Педагогический проект «Формирование регулятивных УУД посредством проектной технологии на уроках и во внеурочное время по географии и экономике»

М униципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 2 им. А.И. Исаевой»

г. Нефтеюганск

Формирование регулятивных УУД посредством проектной технологии на уроках и во внеурочное время по географии и экономике

Автор опыта: Лаптева Надежда Александровна

Учитель географии и экономики

МБОУ «СОШ №2 имени А.И.Исаевой

Нефтеюганск, 2016

Содержание

Краткая аннотация проекта3

Обоснование необходимости проекта4

Цели и задачи проекта6

Основное содержание проекта7

Этапы организации учебной деятельности при задачной форме

обучения………………………………………………………………………10

Результаты олимпиады по географии и экономике………………..………15

Ресурсы17

Партнеры18

Целевая группа18

План реализации проекта 18

Ожидаемые результаты19

Перспективы дальнейшего развития проекта20

Литература21

Приложение……………………………………………………………………23

Краткая аннотация проекта

Данный проект направлен на достижение цели современного образования: развитие личности, готовой к правильному взаимодействию с окружающим миром, к самообразованию и саморазвитию. Эта общая цель конкретизируется на каждом этапе обучения с учетом его своеобразия и самоценности. Основной задачей школы является «выращивание» способности обучающихся видеть структуру изучаемого материала, ставить проблемы, отделять главное от второстепенного, выделять разные способы решения той или иной задачи, чтобы успешно справляться с учебной работой.

Деятельностный подход к разработке содержания образования предполагает и развитие форм организации образовательного процесса с позиций всех его участников. В проекте описаны этапы, условия, средства педагогической и учебной деятельности организации задачной формы обучения и технологии проблемного обучениядля формирования учебно-познавательной компентеции.Педагогический проект помогает ответить на актуальный сегодня вопрос: как помочь ребенку стать активным соучастником своего продвижения в обучении?

Данная работа может быть использована в деятельности методистов, учителей, классных руководителей, реализующих деятельностные технологии.

Обоснование необходимости проекта

В условиях перехода общеобразовательных школ к ФГОС второго поколения перед учителями ставятся задачи: формирование знаний в соответствии с новыми государственными образовательными стандартами, формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих все учебные предметы, формирование компетенций, позволяющих ученикам действовать в новой обстановке на качественно высоком уровне.

В новых образовательных стандартах большое внимание уделяется именно проектной и исследовательской деятельности как решающему фактору в формировании у школьника умения учиться. С началом 21 века становится все более очевидно, что умения и навыки исследовательского поиска требуются не только тем, чья жизнь уже связана или будет связана с научной работой, они необходимы каждому человеку. Следовательно, обучение школьников специальным знаниям, а также развитие у них умений и навыков, необходимых в исследовательском поиске, - одна из основных практических задач современности.

Многие годы традиционной целью школьного образования было овладение системой знаний, составляющей основу наук. Память учеников загружалась многочисленными фактами, именами, понятиями. Именно поэтому наши выпускники лучше выполняют задания репродуктивного характера, отражающие овладение предметными знаниями и умениями. Особые затруднения у них возникают при выполнении заданий на применение знаний в практических жизненных ситуациях, содержание которых представлено в необычной, нестандартной форме, в которых требуется провести анализ данных, сформулировать вывод или назвать последствия тех или иных изменений.

Отсюда вытекает проблема формирования познавательных компетентностей, которая обусловлена следующими факторами:

•разрывом между знаниями учащихся и умением применять эти знания на практике;

•преодолением несоответствия результатов существующей системы образования новым социально-экономическим задачам государства;

•необходимостью ускоренного совершенствования образовательного пространства с целью оптимизации общекультурного, личностного и познавательного развития детей, создания условий для достижения успешности всеми учащимися.

Этипротиворечия явились причинами, побудившими меня искать наиболее эффективные методы и формы обучения географии и экономики для повышения мотивации к самому процессу получения знаний, активизации познавательной деятельности учащихся для достижения высокомотивированными учениками высоких показателей на различных интеллектуальных конкурсах.

В качестве гипотезы исследования я выдвинула предположение о том, что если сформировать учебно-познавательную компетенцию учащихся в условиях современного обучения на основе деятельностных технологий, то это позволит им:

планировать, анализировать, проводить рефлексию и самооценку своей учебной деятельности;

самостоятельно критически и творчески мыслить, искать пути рационального преодоления трудностей, быть способным генерировать новые идеи;

повысить познавательную мотивацию.

Цель:создание условий для развития регулятивных УУД через применение проектной технологии на уроках географии и экономики и во внеурочное время.

Задачи:

Изучить опыт формирования учебно-познавательной компетенции в педагогике (анализ литературы по теме, участие в семинарах, в работе педагогического сообщества и т.п.).

Определить наиболее оптимальные формы организации активной познавательной деятельности обучающихся для конкретных типов уроков.

Осуществить подбор необходимого материала и простроить систему заданий к нему.

Апробировать отобранные формы и приемы на практике.

Разработать методические рекомендации для учителей географии и экономики по реализации деятельностного подхода для формирования учебно-познавательной компетенции.

Основное содержание проекта

В концептуальной основе данного проекта лежат концепция построения практики развивающего и развивающегося образования (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков). Проблема субъекта рассматривается в ряде концепций, в том числе в концепции учебной деятельности В.В. Давыдова, Д.Б. Эдьконина и в теории личностно-ориентированного обучения (И.С. Якиманская, Н.А. Алексеев, В.В. Сариков).

Теория учебной деятельности Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова, утверждающая, что процессы обучения и воспитания не сами по себе непосредственно развивают человека, а лишь тогда, когда они имеют деятельностные формы и, обладая соответствующим содержанием, в определённых возрастах способствуют формированию тех или иных типов деятельности.

Сегодня в преподавании географии и экономики необходимо перейти от объяснения нового знания к организации “открытия” его детьми. Это можно осуществить при помощи системы уроков на базе деятельностного подхода. Учитель при таком обучении является партнером. На уроке идет процесс взаимодействия учителя и ученика. Деятельностный подход в своем личностном компоненте предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся — его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т.е. ученик как личность. Исходя из интересов обучающегося, уровня его знаний и умений, учитель определяет учебную цель занятия и формирует, направляет и корригирует весь образовательный процесс в целях развития личности обучающегося. Соответственно, цель каждого урока, занятия при реализации деятельностного подхода формируется с позиции каждого конкретного обучающегося и всей группы в целом. Например, цель занятия может быть поставлена так: «сегодня каждый из вас научится решать определенный класс задач». Такая формулировка означает, что обучающийся должен отрефлексировать наличный, исходный, актуальный уровень знания и затем оценить свои успехи, свой личностный рост. Другими словами, обучающийся в конце урока, занятия должен ответить себе, чему он сегодня научился, чего он не знал или не мог делать еще вчера. Такая постановка вопроса применительно к обучению означает, что все методические решения (организация учебного материала, использованные приемы, способы, упражнения и т.д.) преломляются через призму личности обучаемого — его потребностей, мотивов, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей.

Эффективным средством при обучении является создание в процессе обучения специальных ситуаций интеллектуального затруднения и их разрешения. Выход из проблемной ситуации – вот ключевой момент на уроке, способный перевести ученика в обучающегося. С этой целью считаю целесообразным использование на уроках географии и экономики технологии проектов. Проектная технологияорганизации учебной деятельности и технология проблемного обучения применяются с 6 по 11 классы с учётом возрастных особенностей обучающихся и соответственно целям, задачам учебного материала.

Специальная организация освоения способов деятельности на основе процессов рефлексии и понимания, в ситуации разрыва средств деятельности, имеющий идеальный характер, обеспечивается задачной формой организации деятельности. Суть её заключается в том, что человек начинает мыслить и ставить для себя вопросы, задачи только тогда, когда в привычном для него образе действия образуется разрыв: невозможность действовать по стереотипу, то есть специфически. Учебные цели и задачи возникают у человека, когда он обнаруживает недостаточность собственных способов действия. Тогда – то ему и требуется изобрести, построить и освоить новый способ. И именно в ситуации разрыва деятельности знак, модель, знание могут быть взяты ребёнком, как средство, то есть усвоиться.

Внедрение задачной формы организации учебной деятельности позволяет выделить основные условия освоения средств осуществления педагогической и учебной деятельности. К общим психолого-педагогическим условиям освоения задачной формы организации деятельности учащихся и педагогов относятся:

1. Фиксация затруднения как ситуации отсутствия или недостаточности средств осуществления деятельности в ситуации необходимости выполнить задание.

2. Наличие образца деятельности и его демонстрация по преодолению затруднений данного типа.

3. Комментирование образца выполнения деятельности: объективация процедур осуществления элементов деятельности, ее операций; вычленение и объективация использованных средств.

4. Построение в мышлении понятия задачной формы организации в процессе переконструирования имеющихся субъективных средств и связывание их с новыми.

5. Организация применения субъективированных средств в новой ситуации, на новом материале.

Таким образом, при подготовке и проведению урока в технологии задачной формы организации учебного процесса я рассматриваю педагогическую деятельность с трёх функций, являющихся средством организации работы:

дидактической;

методической;

антропологической.

Что касается первой функции – четко представляю место урока в теме, выявляю конкретную единицу содержания, над которой работаю с учащимися.

С методической стороны – организую работу с обучающимися над пониманием задачи и её решением в конкретной ситуации «учения – обучения».

Антропологические средства обеспечивают возможность работы с особенностями ребёнка как субъекта учебной деятельности – его пониманием, рефлексией, самоопределением.

При подготовке к уроку я обязательно учитываю принципы постановки учебной задачи:

прежде чем вводить новое знание, необходимо создать ситуацию жизненной необходимости его появления;

не вводить знания в готовом виде, даже если нет никакой возможности подвести детей к открытию нового, всегда есть возможность создать ситуацию сознательного поиска, предварительных догадок и гипотез;

определение или правило (словесная форма нового знания) должны появляться не до, а после всей работы по поиску и обнаружению нового содержания;

логика перехода от задачи к задаче должна быть ясной и открытой для ученика. Если учителю удалось поставить учебную задачу правильно, то ученики смогут, получив ответ на первую задачу, почти самостоятельно поставить следующую.

Постановка учебной задачи связана с двумя принципиально важными «открытиями» учеников:

они должны обнаружить, что чего-то не знают (не владеют способом решения какой – то задачи).

они должны хотеть решить эту задачу, стремиться к её решению.

Этапы организации учебной деятельности при задачной форме обучения:

Первый этап: организация самоопределения учащихся (поиск и обнаружение для ребенка оснований, почему он должен уметь решать данный класс задач - например, показ исторической, социальной или личной значимости этих задач).

Задача: создание условий по мотивации ученика решения задачи.

На этом этапе важноезначение имеет мотивационная задача, которую организует, предъявляет учитель. Подбор такой задачи всегда вызывает затруднение. Необходимо создать такую ситуацию на уроке, чтобы решение предложенной задачи становилось важным для учащихся. Например, на уроке по теме «Масштаб », была создана ситуация побуждающая желанием учащихся 6 класса помочь конкретному человеку (своему однокласснику).

Этапы организации учебной деятельности при задачной форме обучения:

Первый этап: педагог дает ученикам задание 1, сконструированное для применения освоенного ими способа действия (способ 1). Они этот способ применяют и справляются с заданием. Возникшая ситуация успеха важна для включения учащегося в последующие учебные действия.

Разберем пример организации задачной формы обучения на примере изучения темы «Масштаб» (6 класс).

Задание 1.Педагог предлагает учащимся вопросы и задания для подготовки к открытию новых знаний.

Длина дороги между городами 2400км. Какой длины получится линия, изображающая эту магистраль на карте, сделанной в масштабе:

1:100 000 000. Учащиеся выполняют по образцу.

Второй этап:педагог дает ученикам задание 2, которое по внешним признакам схоже с заданием 1. Как следствие, ученик выполняет его способом 1 (он освоил этот способ, уверен в этом). Но задание 2 – это задание – ловушка, оно, по сути, отличается от первого и не может быть выполнено способом 1, реализация этого способа приводит к неверному ответу (либо способ не удаётся реализовать полностью). Происходит сбой в деятельности. Неверность ответа или невозможность его получения должна быть признана самим учеником – задачная ситуация. Задачная ситуация характеризуется, с одной стороны, необходимостью, потребностью осуществить действие, с другой - отсутствием образца действия (образца, в котором реализован эффективный способ).

Задание 2. Пользуясь физической картой России, найдите расстояние между городами Москва и Сургут.

Поскольку задания внешне похожи, ученики по аналогии с предыдущим заданием высказывают свои ответы. Они не сомневаются в правильности выполнения и не замечают задания-ловушки. Учитель с помощью вопросов выводит учеников на рефлексию, что мы делали? Как? Результаты фиксируются на доске.

На третьем этапе условием преодоления сбоя является выход в рефлексивную позицию. Эта позиция реализуется на основе рефлексивных вопросов: «Что нужно получить?», «Что делали?», «Почему не получилось?». Сначала эти вопросы задаю ученику сама, но со временем он будет это делать самостоятельно. Школьник научается осмысленно относиться к тому, что делает, то есть выходит на рефлексию. Именно сейчас ученик начинает понимать, что прежние способы не позволяют выполнить задание №2.

Таким образом, отслеживая своё продвижение в предмете на основе собственных наблюдений, обучающиеся учатся вникать и осознавать причины возникших трудностей. Приобретенная потребность в данной деятельности, способствует формированию рефлексии.

При поиске ответа на вопрос «Почему не получилось?»предлагаю ребятам поработать в группах и попытаться понять, почему не смогли найти расстояние между городами Сургут и Москва?Сначала идет обсуждение в группах, а затем выносится на общее обсуждение, все версии фиксируются на доске. В ходе обсуждения видим ошибочность своих действий в том, недостаточно знаний, не знаем как находить расстояния, используя географическую карту.

На четвертом этапе осуществляется проектный шаг. Система вопросов должна наталкивать на другой способ (продумываю вероятностную трассу движения класса). Ученик порождает способ №2.

На этом этапе ученики, работая в группах, предлагают различные способы решения данной задачи.В ходе обсуждения выдвигают идею и ставят цель проекта и формулируют шаги, необходимые для реализации проекта, составляют план.

На пятом этапе способ фиксируется и закрепляется.

На шестом этапе ученики проводят рефлексию урока, акцентируя внимание на полученных результатах.

Такая организация учебной деятельности называется «Шагом развития». Прохождение учеником через задачную организацию учебной деятельности предполагает появление у него нечто нового (например, при входе в задачную систему мы имеем ученика, владеющего одним способом, то на выходе он должен владеть двумя.) Появление нечто нового и означает переход в будущее. Если ученик ничему не научился, он остаётся в прошлом.

При такой организации учебной деятельности происходит не только отработка знаний, умений, навыков, но и обучение способам действия. Оказывается это технологично.

Учащиеся, включённые в задачную форму организации учебной деятельности,имеютвозможность самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, уметь контролировать и оценивать учебную деятельность и ее результаты;самореализуются на основе «умения учиться» и сотрудничать с взрослыми и сверстниками.

Анализируя свой урок в задачной форме обучения, постоянно отвечаю на следующие вопросы:

Было ли задание №1? Восстанавливают ли ученики способ №1?

Было ли задание №2? Действительно ли оно было заданием «ловушкой»?

Действительно ли появился новый способ?

Что в данном уроке является материалом, и что на данном уроке есть осваиваемое содержание?

Итак, при организации учебной деятельности в задачной форме обучения мои педагогические действия заключаются в:

-подборе такого задания, которое ребенок возьмется выполнять, думая, что он действительно сумеет его выполнить. Но в реальности выполнить его он не может, потому что его средства этого не позволяют. А те, которые позволяют, у него отсутствуют, но он этого еще – до выполнения задания - не знает;

показе ученику, что он на самом деле не смог выполнить задание, так как не знает способа решении этого класса задач;

организации процесса самоопределения (поиск и обнаружение для ученика оснований, почему он должен уметь решать данный класс задач - например, показ исторической, социальной или личной значимости этих задач);

организации процесса поиска учеником причин неудачи в выполнении задания. Причем не во вне, а именно в себе самом. Задаёт вопросы: какие мои представленияневерны, какие мои способы неправильны;

организации понимания того, какие именно представления ученика об объекте он должен изменить и какие именно способы своей деятельности он должен перепроектировать.

Таким образом, задачная форма организации учебного процесса представляет собой систему средств, используемых педагогом в своей педагогической деятельности, а именно для выращивания у детей организации планирования, анализа, рефлексии, самооценкисвоей учебно-познавательной деятельности; находить причины явлений, обозначать свое понимание или непонимание по отношению к изучаемой проблеме (а не просто для запоминания информации или формирования навыков).

Освоение и внедрение технологии задачной формы организации учебной деятельности и технологии проектного обучения позволяет выделить, что основным и преобладающим элементом работы ученика является решение задачи, то есть освоение деятельности. Фактически предметные знания становятся следствием работы над задачами. Параллельно с освоением деятельности ученик формирует свою систему ценностей. Из пассивного потребителя знаний ученик становится субъектом познавательной деятельности.

Таким образом, считаю, что мой педагогический опыт деятельностного подхода в обучении географии и экономики способствует формированию и развитию ключевых компетенций обучающихся. Это подтверждают результаты диагностики «Сформированность учебно-познавательной компетенции» («Тесты креативности» П. Торренс; «Тест-опросник мотивации обучения» Е.П.Ильиной, Н.А.Курдюковой) и результаты предметных олимпиад.

Динамика успеваемости по географии обучающихся 6-11 классов

Динамика успеваемости по экономике обучающихся 6-11 классов

Позитивная динамика роста количества участников олимпиад по географии и экономике (2011-2015гг.)

Результаты олимпиады по географии и экономике

Повысился количественный и качественный уровень участия обучающихся в интеллектуальных конкурсах, исследовательских конференциях, игровых конкурсах, дистанционных олимпиадах.

Участие школьников в конкурсах различных уровней.

Мониторинг проводился по материалам из журнала

«Управление школой» №12 от 2015 год

Ресурсы

Кадровое обеспечение проекта: психологическая служба, родительская общественность.

Образовательное учреждение создает благоприятные условия для обучающихся в подготовке и реализации проектов и организует участие в мероприятиях школьного, муниципального, регионального и всероссийского уровней.

Партнеры

1.Родители (участие родителей во внеурочной деятельности по подготовке к олимпиадам и конкурсам, привлечение их к работе над проектами в качестве консультантов).

2.Социальные партнеры (школьный психолог).

3.Сотрудничество с учителями-предметниками и классными руководителями.

4.Интеллектуальный проект УРФО «Международная олимпиада по основам наук».

Целевая группа

Проект необходим всем, кто имеет какое-либо отношение к образованию: это педагоги, классные руководители, методисты, администрация учебных заведений, родители обучающихся, сами обучающиеся.

План реализации проекта

Ожидаемые результаты

Для обучающихся:

высокий процент успеваемости по географии и экономике;

изменение отношения обучающихся к образованию, повышение их мотивации к обучению;

проявление способности к организации своей деятельности;

умение взаимодействовать с педагогом и сверстниками в учебном процессе, развивать навыки самоорганизации;

Для педагогического сообщества:

опыт проектирования современной образовательной среды,

основанной на идее подлинного сотрудничества, взаимодействия всех субъектов учебно-воспитательного процесса;

готовность реализации ФГОС;

практические материалы по формированию ключевых компетенций;

методические рекомендации по формированию предметных и

метапредметных знаний;

создание методических пособий по сценированию занятий в деятельностных технологиях;

создать и (или) апробировать диагностический инструментарий для отслеживания новых образовательных (метапредметных) результатов.

Перспективы дальнейшего развития проекта

Проект имеет перспективу дальнейшего развития, так как не исчерпывает всех вопросов, связанных с формированием ключевых компетенций обучающихся и предполагает дальнейшее развитие в следующих направлениях:

поиск способов поддержки, форм организации индивидуального развития обучающихся;

освоение и внедрение технологии развития критического мышления.

Литература:

Концепция развития системы образования Ханты-Мансийского автономного округа-Югры до 2020 года. Основные положения.

Стратегия развития образования Ханты-Мансийского автономного округа-Югры до 2015 года

Е.Л. Зайцева, И.А. Петрунина, М.В. Половкова «Инновационное пространство в системе образования города Москвы. Мыследеятельностная педагогика и : принципы построения и опыт работы.-М.:Центр «Школьная книга»,2010

Л.Н. Алексеева, А.А. Устиловская «Из опыта освоения мыследеятельностной педагогики»М.: МИОО,2007

М.В. Половкова «Условия освоения задачной формы организации образовательного процесса в школе». -Тюмень: ТОГИРРО.

Г.К.Селевко Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование, 1998г.

И.И. Баннов Проектирование как условие развития личностных качеств старших школьников: Автореферат дис. канд. псих.наук, - М., 1998г.

Н.Г. Алексеев Учебно-познавательная задача. Методологическая рефлексия. – Красноярск, 1988г.

Ю.В. Громыко Организационно – деятельностные игры как средство развития образования: Автореферат докторская диссертация – М., 1993г.

В.В.Давыдов Проблемы развивающего обучения. – М.: Педагогика, 1986г.

Воронщиков С.Г. Учебно-познавательная компетентность школьников: опыт системного конструирования. // Завуч. Управление современной школой. - №6. – 2007. с. 81-97.

Фельдштейн Д.И. Приоритетные направления психолого-педагогических исследований в условиях значимых изменений ребёнка и ситуации его развития. // Известия Российской Академии Образования, 2010, № 2 (14).

Болотов В.Н. Компетентностный подход к разработке содержания образования: от идеи к образовательной программе. М.: Активная школа, 2004. С.244

Приложение 1

Диагностическая карта формирования регулятивных УУД учащихся

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/204770-pedagogicheskij-proekt-formirovanie-reguljati