Алалия. Система коррекционной работы при алалии

Клименко Е. В, учитель русского языка и литературы, учитель- логопед, олигофренопедагог.

КГОБУ «Партизанская КШИ».

Алалия– отсутствие или недорозвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребёнка.

Классификация алалии: моторная (экспрессивная) алалия, сенсорная алалия, сенсо-моторная алалия.

Алалия – не просто временная функциональная задержка речевого развития. Весь процесс становления речи при этом нарушении проходит в условиях патологического состояния центральной нервной системы.

Алалия представляет собой системное недоразвитие речи при котором нарушаются все её компоненты: фонетико-фонематическая сторона, лексико-грамматический строй. Среди не речевых расстройств при алалии выделяют моторные, сенсорные, психопатологические симптомы.

Существующие концепции объяснения механизма алалии условно подразделяются на сенсомоторные, психологические и языковые.

СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПРИ АЛАЛИИ

Комплексный подход к формированию речи при алалии направляет внимание на становление всех функцийречи, способствующих ее развитию и улучшению познавательной деятельности.

Методика логопедической работы при алалии

При алалии в основе логопедической работы находится формирование языковой системы ребенка. Сначала необходимо создать условия для речевой коммуникации, сделать коммуникацию привлекательной для ребенка, создать ситуацию успеха в овладении языком. Логопедическая работа строится с учетом ряда принципов:

1.    Формирование мотивации к развитию лингвистических способностей.
Для этого моделируются такие реальные ситуации, которые могут быть разрешены различными способами - с помощью действий и с помощью речи.

2.    Поощрение стремления детей к совершенствованию речи - педагог отмечает
положительное речевое поведение детей во всех ситуациях.

3.    Формирование всех компонентов языка в процессе доступных ребенку форм
общения и видов деятельности.

4.    Формирование речи с учетом современных представлений о процессах восприятия и порождения речевого высказывания. Этот принцип предполагает первостепенную отработку семантического уровня речи, далее - языкового и затем - произношения.

5.    Формирование речи в связи с развитием всей психической деятельности ребенка.

6.    Взаимодействие с родителями, когда родители информируются о состоянии речи ребенка, задачах текущей работы и используемых приемах работы. Формирование первоначальной речевой коммуникации Формированию речи должна предшествовать работа по развитию слухового, зрительного, тактильного восприятия, внимания, памяти, невербального мышления. Игры сопровождаются речью логопеда, устанавливается первичный контакт с ребенком. Восприятие инструкций осуществляется как в словесной, так и в жестовой форме. Для детей с сенсорной алалией важным является развитие слухового восприятия. Логопед, совместно с ребенком проводит игру с игрушкой, издавая звучание. Затем логопед формирует ассоциацию между другой игрушкой и ее звучанием. Далее проводится работа над дифференциацией звуков двух или нескольких игрушек, расположенных за экраном.

Следующий вид работы - дифференциация природных и предметных звуков: Упражнения на различение плеска воды, разрезания, шуршания, скрипа, скрежета, стука.
Узнавание звуков улицы, записанных на магнитофон.

Для обучения различению речевых звуков нужно создать ассоциацию между речевым звуком и предметом. Например, поиграть с ребенком в паровозик (УУУ), с машинкой (БИ-БИ), с собачкой (АВ-АВ). Затем предлагается узнать игрушки, звучащие за экраном. Таким образом происходит накопление первичного словаря.

Для формирования речи ребенка с моторной алалией и ЗРР также необходима организация ситуативно-делового общения. Для этого необходимо войти в контакт с ребенком, сопровождая манипуляции с предметами элементарной речью и звукопод¬ражаниями. С помощью игрушек могут быть разыграны элементарные сюжеты с речевым сопровождением. Действия сопровождаются звукоподражаниями и словами (КТО В ДОМИКЕ?) Постепенно ребенок становится участником игры.

Формирование словаря

Упражнения для развития денотативного аспекта лексических знаний:
1.    Показ предметов, признаков, действий с одновременным их называнием.
2.    Выбор слова, соответствующего названию картинки из словесного ряда.
3.    Показ предметов, признаков, действий с их называнием,
4.    Выбор картинки, соответствующей произнесенному слову.
5.    Называние зрительно сходных объектов.
6.    Называние предмета и описание его.
7.    Подбор слова по описанию соответствующего объекта, отгадывание загадок,
построенных на перечислении признаков.
8.    Вставка пропущенного слова в предложение с использованием предметной
картинки.

Упражнения на развитие сигнификативного аспекта лексических заний

1 .Разнообразные виды классификации предметов, признаков, действий или соответствующих изображений с называнием каждого из них и обобщением: называние обобщающим словом группы предметов; выбор предметов, относящихся к определенной категории; раскладывание картинок г две категориальные группы; называние по памяти предметов, признаков, действий, относящихся к определенной категориальной группе.

2.    Дифференциации однородных предметов, групп предметов по назначению.

3.    Логическое определение предметов или действий. (ПЛЫВЕТ - перемещается в воде)

4.    Называние предметов или действий по логическому определению (ПОМЕЩЕНИЕ ДЛЯ МАШИН - ГАРАЖ)

5.    Исключение «лишнего» слова из словесного ряда.

Упражнения для развития структурного аспекта лексических значений

1.    Подбор действия к предмету и наоборот (с применением наглядности и без нее).

2.    Подбор признака к предмету и наоборот (с наглядностью и без нее).

3.    Вставка недостающих слов в предложения (с использованием сюжетных картинок и без них).

4.    Сравнение   противоположных   явлений   и   обозначение   их   словами-
антонимами.

5.    Подбор предметов или картинок к антонимичным парам слов (например: длинные и короткие карандаши или ленты), выполнение противоположных действий по инструкции, содержащей антонимы (например: подними руки —опусти руки).

6.    Подбор антонимов с использованием парных картинок.

7.    Подбор антонимов к предъявленным устно словам.

8.    Нахождение антонимов в пословицах, анализ содержания пословиц («Труд кормит, а лень портит», «У короткого ума длинный язык»).

9.    Вставка антонима в словосочетание или фразу (храбрый воин — ... заяц; сахар — белый, а уголь —...).

10.    Договаривание стихотворений, содержащих антонимы (Мальчик радостный

пошел, и решила кроха: «Буду делать хорошо и не буду — ...»).
11.    Выбор антонимов из словесного ряда, состоящего из 3—4 слов (с использованием картинок и без них).

12.    Выбор слов-синонимов из словесного ряда (с использованием предметной
картинки и без нее). Нахождение синонимов в тексте. Например, в стихотворении М.
Светлова: 
Я не знаю, где граница Между севером и югом; Я не знаю, где граница Меж товарищем и другом.

13.    Замена последнего намеренно измененного в стихотворении слова синонимом в рифму. Для этого могут быть использованы фрагменты стихотворения  С. Я.
Маршака «Про все на свете»:

Панцирь носит черепаха, Прячет голову от испуга (страха), Флот плывет к родной земле, Флаг на каждом теплоходе (корабле).

14.    Подбор синонимов к предъявленным устно словам.

15.    Подбор наиболее подходящего слова из пары синонимов для названия картинки, например, к картинкам с изображениями осеннего и зимнего пейзажей подбираются названия «холод — мороз».

16.    Замена синонимом слова во фразе или словосочетании (снег идет —снег падает; снег кружится; снег валит и т.д.).

17.    Замена синонимом слова в предложении, например: «Строители построили большой (высокий, огромный, многоэтажный, просторный) дом».

Упражнения для развития прагматического аспекта лексических значений

1.    Соотнесение значений слов с эмоциональными реакциями. Произнесение слов с адекватной мимикой и интонацией. Например: горький, кислый, довольный и т. д.

2.    Эмоциональная оценка некоторых слов. Детям предлагается назвать слова
«грустные», «веселые», «злые», «добрые», «грубые», «ласковые».

3.    Произнесение одного и того же слова с различной интонацией. Например,
слово «молодец» произносится с выражением похвалы или, наоборот, неодобрения.

После этого анализируется изменение значения слова в зависимости от интонации.

Словарь для лексической работы подбирается в соответствии с программным материалом.

Необходимо обеспечивать первичную ориентировку в ближнем пространстве. Для этого педагог должен знакомить детей со строением тела человека, с устройством квартиры, двора, улицы. Его усилия направлены на осознание детьми воспринимаемого, связь восприятия со словом, формирование первичных обобщений. Установление тождеств и различий в объектах позволяет детям производить их первичную классификацию, что способствует развитию сигнификативного и структурного аспектов лексических значений слов.

Программа средней группы включает темы:
•    Человек: тело человека, одежда, личность и семья.
•    Квартира: комната, кухня, ванная и туалет, прихожая и коридор.
•    Двор и улица: части двора, растительный и животный мир, улицы, проспекты, площади, транспорт.

В старшей группе предусматривается первичная адаптация в пределах населенного пункта — города и села. Формирующиеся у детей познавательные интересы создают потребности в объяснении окружающей действительности и стремление к пониманию сути вещей и явлений. В связи с этим рассматривается назначение изучаемых объектов. Выделение существенных и несущественных признаков предметов и явлений обеспечивает переход от наглядных форм мышления к мышлению понятийному и способствует формированию семантических полей. Овладение элементарными отношениями между понятиями начинается с постижения отношений подчинения частного общему. Поэтому в теме «Город» каждый раздел предусматривает изучение общего на примере частного. Так, магазин рассматривается как тип учреждения торговли. Одновременно уточняются знания детей о других типах торговых учреждений — киосках, ларьках, рынках, — систематизируются знания о специализации магазинов, их устройстве, профессиональных функциях работников торговли, отрабатывается алгоритм поведения при приобретении товаров в магазине. Такая работа способствует не только обогащению словаря, но и развитию всех лексических аспектов.

Преобладающими формами общения и деятельности становятся внеситуативно-познавательное общение и сюжетно-ролевые игры. От бесед, экскурсий, моделирования фрагментов окружающей действительности — к свободным сюжетно-ролевым играм должен вести детей педагог.

В программу старшей группы включены темы:

•    Городской дом: квартира, подъезд, дом.

•    Город: магазин, парикмахерская, почта, ателье по ремонту обуви, швейная фабрика, больница, кафе, школа, театр.

•    Село: сельский дом, усадьба, совхоз или ферма.

В подготовительной группе радиус изучаемой действительности выходит за пределы чувственного познания детей. Однако все изучение строится на близком и понятном детям материале с использованием максимального количества наглядности.

В познавательной деятельности детей активно используется прием сравнения, что заложено уже в самих названиях тем: «Город и село», «Лес и луг», «Вода и воздух», «Земля и космос», «Личность и общество». Отмечая сходное и различное в этих фрагментах действительности, педагог подчеркивает неразрывность их существования, их диалектическое взаимодействие. Это неизбежней связано с формированием парадиг¬матических связей в словаре.

В этом возрасте осуществляется переход от внеситуативно-познавательного общения к внеситуативно-личностному. Ребенок начинает осознавать себя как часть целостного мира и свое место в социуме. Игровая деятельность становится менее зависимой от наличия атрибутов и больше сплетается с познавательной деятельностью.

Материал изучается концентрически. В процессе реализации программы обеспечивается повторение и закрепление словаря в разных системах связей. Например, овощи изучаются как продукт питания в темах «Кухня» и «Магазин», затем как растения и продукты труда в темах «Село», «Город и село». Животный мир представлен в темах «Квартира», «Двор и улица», «Село», «Город и село», «Лес и луг», «Вода и воздух», «Земля и космос». Человек выступает как индивидуум, как член коллектива, как субъект и объект коммуникации, как субъект производственных отношений, как часть Вселенной, как личность в системе общественных отношений.

Материал отрабатывается на занятиях, имеющих единый сюжет. В качестве примера рассмотрим формирование словаря и развитие психических функций в тематическом блоке «Ателье по ремонту обуви» (программа «Адаптация» для старшей группы, раздел «Город»). Для развития слухового восприятия можно предложить задания на различение звуков, связанных с использованием инструментов: ножниц, молотка, ножа. Для развития фонематической системы можно провести фонематический анализ слов, обозначающих инструменты, разные виды обуви, материалов и т. п. Развитию зрительного восприятия служат задания на соотнесение и дифференциацию по цвету, величине, форме предметов и их изображений. Это также могут быть инструменты и обувь. Можно предложить конструирование и реконструирование изображений, игры типа «Угадай, чего не стало» или «Что изменилось», задания на определение пространственного расположения предметов. Для развития стереогноза можно предложить различить на ощупь предметы, в соответствии с данной темой хорошо отрабатывается различение фактуры материалов для ремонта обуви. Развитие речеслуховой памяти можно провести на материале алгоритма действия клиента в ателье.

Общение и деятельность являются важнейшими факторами формирования словаря. Естественные ситуации общения возникают в процессе разных видов деятельности. В дошкольном возрасте основными видами деятельности являются бытовая, игровая, продуктивная, познавательная. Речевое сопровождение бытовой деятельности спо¬собствует не только развитию словаря, но и лучшему усвоению навыков самообслуживания. В процессе бытовой деятельности нужно называть предметы, их признаки и качества, действия, проводить сравнение предметов. В речи осуществляется планирование деятельности и подведение ее результатов.

Большие возможности для развития словаря предоставляет игровая деятельность. В играх актуализируются представления детей, воспроизводятся различные ситуации общения. Для первоначального накопления словаря важно, чтобы дети имели достаточно большой набор игровых предметов, которыми можно было бы манипулировать. В играх обеспечивается перенос знаний и умений, в том числе и лингвистических, из одной ситуации в другую. Так, словарь по теме «Овощи» воспроизводится в играх «Магазин», «Приготовление обеда», «День рождения», «Огород», «Поездка в деревню».

Продуктивная деятельность (рисование, лепка, аппликация, конструирование, изготовление поделок) также является хорошей основой для словарной работы. Формирование словаря в сопровождающей речи, затем — в завершающей (подведение итогов) и в предварительной (планирование) обеспечивается и за счет самой потребности речевого сопровождения деятельности, и за счет слияния речи и сен-сомоторики.

Моделируя ситуацию общения в познавательной деятельности, логопед может предложить детям «приготовить винегрет». Проблемная ситуация: нужно выбрать из лежащих на столе муляжей овощей и фруктов те, которые входят в состав винегрета. Выбор овощей сопровождается речью.

Учебно-речевая ситуация может быть использована для закрепления словаря, например, в теме «Одежда». Логопед предлагает детям одеть куклу, сопровождая этот процесс словесными комментариями.

Собственно речевая деятельность имеет место при выполнении лингвистических упражнений, например упражнений на подбор синонимов или антонимов.

Развитие грамматического строя речи при алалии

Развитие грамматического строя речи предполагает работу по формированию фраз. Параллельно с этим ведется работа по развитию функций словоизменения и словообразования.
Рекомендуется вести работу по формированию фразовой речи в следующей последовательности:

•    конструкция существительное 4- глагол в повелительном наклонении: Дай мяч — на мяч .

•    конструкция существительное + глагол в изъявительном наклонении 3-го лица единственного и множественного числа: Тетя идет. Дети поют.

•    Простое и распространенное двусоставное предложение из 3—4 слов. Сначала в предложение вводится прямое дополнение, затем — определение, далее — косвенное дополнение.

•    Сложные предложения. Сначала формируются бессоюзные предложения,
затем — с союзом и в соединительной функции. Далее — союзы сопоставительно противительные и разделительные.

При формировании предложения основным методом является использование аналогии, многократное повторение конструкций с разным лексическим наполнением.

По мере усложнения грамматических конструкций отрабатываются различные грамматические категории. Последовательность этой работы выстраивается в соответствии с принципом опоры на нормальный онтогенез. Таким образом, в категории, формируемые в первую очередь, должны входить число и падеж существительных, время, число и лицо глагола. Эти категории усваиваются при переходе к трехсловным высказываниям. В то же время очередность усвоения морфологических категорий зависит от их актуальности для практической деятельности ребенка. Поэтому усвоение грамматики зависит от организации практической деятельности ребенка — грамматические категории должны быть востребованы.

Предлагаем развивать систему падежных окончаний существительных в словосочетаниях, сопоставляя их с реальной действительностью (есть слон — нет слона).

Последовательность формирования падежей в коррекционной работе выстраивается в соответствии с последовательностью их усвоения в онтогенезе: винительный — родительный — дательный, предложный — творительный. По данным С. Н. Цейтлин, в нормальном онтогенезе в первых двухсловных предложениях одно из слов выполняет роль опоры, второе слово относится к «открытому классу». К словам первого класса относятся слова тут, там, вот, дай и некоторые другие. Второй компонент может заменяться любым вновь усвоенным словом обозначающий прямой объект. Далее — три падежа в любой последовательности: дательный косвенного объекта (дай книгу мальчику), родительный по частичному и неопределенному объекту (налей водички), винительный места (налей воды в кружку); затем — родительный принадлежности (чашка Любы). В последнюю очередь — творительный «орудийный» (писать, ручкой, рисовать кистью) и дательный субъекта (девочке нездоровилось).

Работа над пониманием и употреблением предлогов начинается с тех падежей, окончания которых ребенок использует достаточно уверенно. Сначала отрабатываются предлоги в, па, за, под, перед, а потом — с, через, по, о (об), к и др.

Категория времени глагола усваивается при практическом показе соотношения действия с моментом речи об этом действии.

Категорию лица ребенок осваивает после того, как у него сформируется умение выделять себя из социума. Сначала ребенок усваивает различия между я, ты, мы, вы, затем — местоимения мой, твой, наш, ваш, в последнюю очередь — возвратно-притяжательное местоимение свой.

Согласование прилагательного с существительным по числу и падежу отрабатывается раньше, чем согласование по роду. Это связано с тем, что и сама категория рода существительных усваивается поздно.

В процессе работы необходимо отрабатывать сначала типичные словоформы, подходящие для усвоения по аналогии. Разноуровневые средства выражения морфологических значений, связанные с перемещением ударения, чередованиями и т.п., должны отрабатываться в последнюю очередь.

Логопедическая работа по развитию связной речи алаликов

Переход к связной речи становится возможным только тогда, когда ребенок самостоятельно может составлять развернутые фразы. Однако для овладения связной речью необходим не только определенный уровень лингвистического развития, но и способность к планированию высказывания.

У детей эта способность формируется при работе с серией сюжетных картин. Сначала берутся серии из трех картин. Сюжет каждой картины должен быть таким, чтобы его можно было легко обозначить одной фразой. Первоначально нужно рассмотреть картины с ребенком, определить их содержание и разложить в логической последовательности. Далее ребенку предлагается прослушать рассказ из трех предложений по этим картинам и повторить этот рассказ. Затем к рассказу придумывается заглавие.

Постепенно логопед снижает уровень помощи. Ребенку предлагается самостоятельно определить последовательность сюжетной линии, озаглавить рассказ. Логопед стимулирует развертывание повествования за счет увеличения количества картин и усложнения их содержания, а также помогает ребенку разнообразить языковые средства его выражения. Далее логопед постепенно переводит ребенка к контекстной речи. Для этого после анализа серии картин он переворачивает последнюю картину и предлагает составить рассказ уже с частичной опорой на наглядность. Аналогично переворачивается только первая картинка, затем — картинка из середины. Далее логопед после анализа содержания картин переворачивает две картины и более и в конечном счете предлагает ребенку составлять рассказ с опорой на представления.

Следующим видом работы по развитию связной речи являются пересказы прослушанного текста. Сначала детям предлагают короткие тексты, состоящие из трех предложений. После чтения текста логопед задает вопрос к каждому предложению так, чтобы ребенок воспроизвел их практически дословно. В процессе этого анализа могут быть использованы опоры — символы, обозначающие ключевые слова в предложениях, преимущественно глаголы. Далее ребенку предлагается пересказать текст с опорой на символы. Постепенно тексты расширяются и усложняются, а количество символов на единицу текста сокращается. Можно предложить детям не выбирать символы, а придумывать их и зарисовывать в тетрадях.

Планирование и составление рассказов об окружающем облегчается в том случае, если сюжетная линия рассказа воспроизводит реальную последовательность событий. Поэтому рекомендуется составлять рассказы о режиме дня, изготовлении поделки, прошедшем мероприятии и т. п.

Для успешного составления рассказов-описаний необходима алгоритмизация, т. е. обучение ребенка составлению описания в определенной последовательности. Алгоритм может задаваться ребенку в виде картинок или символов.

В любом случае составлению рассказов должна предшествовать работа по планированию сюжета и отбору лингвистических средств. В работе над связной речью обязательно должны иметь место компоненты развития лексической и грамматической сторон речи.

Развитие и закрепление навыков диалогической и монологической речи необходимо проводить в различных коммуникативных ситуациях. Для этого организуются тематические игры на занятиях, беседы на прогулках, обсуждение с детьми прошедших событий и планирование различных мероприятий.

Для повышения речевой активности детей необходимо с ними чаще советоваться по различным аспектам повседневной деятельности, учитывать их мнение, рассказывать окружающим об удачных решениях ребенка.

Начало такой работы во многом определяется уровнем речевого развития ребенка. Если ребенок вообще не владеет речью, то логопед направляет свои усилия на создание коммуникативных потребностей ребенка и формирование первичных коммуникативных средств. Большая роль при этом отводится имитационным механизмам ребенка.

При наличии первичных коммуникативных средств в виде отдельных слов логопед последовательно выстраивает лингвистическую систему, параллельно расширяя инвентарь языковых единиц и развивая способности оперирования этими единицами. Основное место в работе начинают занимать лингвистические упражнения. В дальнейшем с помощью лингвистических упражнений логопед стремится максимально приблизить развитие речи ребенка к нормальному онтогенезу.

Работа по формированию и развитию речи ребенка не может быть оторвана от общего психического развития, и особенно от развития коммуникационной сферы.
Систематическая логопедическая работа включает себе работу как над речью, так и над личностью в целом, при этом учитываются закономерности развития речевой функции в онтогенезе и закономерности строения языка, преодоление речевого недоразвития строится так, что­бы в ходе работы, которая ведется параллельно со школьным обучением в дополнении к нему, возникла готовность к усвоению школьных знаний. Логопедическая работа, как мы уже отмечали, должна проводиться комплексно на фоне активного медикаментозная и психотерапевтического лечения, проводимого, врачом психоневрологом, невропатологом, психиатром.

Основным стержнем в логопедической работе является создание механизмов речевой деятельности: формирование мотива, коммуникативного желания, внутренней программы высказывания, отбор лексико-грамматических средств, грамматическое структурирование.

В процессе логопедической работы должны учитываться как специфика речевого недоразвития, так и особенности личности каждого ребенка, его интересы, компенсаторные возможности. Логопеду необходимо видеть в каждом ребенке личность. Устраняются воспитательным воздействием невротические наслоения в характере ребенка, вырабатывается правильное отношение ребенка к речевому недоразвитию и к работе по его преодолению. Речь совершенствуется в комплексе с развитием сенсорных и общедвигательных возможностей.

Обращается внимание на развитие мелкой моторики; учат линовать, раскрашивать, штриховать, завязывать узелки и т.д. Установлено , что если дети отстают в  развитии движений пальцев рук, то они отстают и в развитии речи. По мере тренировки движений рук совершенствуется состояние речи.

На начальных этапах работы формируется психофизиологическая основа речи, вырабатываются установки на коммуникацию, развивается потребность в общении. Важно развивать у ребёнка речевую и психическую активность, функции подражательной деятельности и отраженной речи. Все это является базой для дальнейшего развития речи. Одним из основных компонентов, составляющих базу речи, является развитие предикативной системы и овладение элементами грамматического строя.

Логопед в процессе работы приучает детей внимательно дослушивать фразу до конца, понимать вопросы, в которых скрываются разнообразные предметные отношения.

Вне зависимости от этапа работы воздействие направляется на всю систему речи; расширение, уточнение словаря, формирование фразовой речи и связанной речи, коррекция звукопроизношения, но на каждом из этапов выделяются специфические задачи и особенности содержания работы.

ПЕРВЫЙ ЭТАП. Ребенок молчалив, к речевому общению не стремится- речевой стимул снижен слов нет.

ЦЕЛЬ: логопед должен стараться воспитывать речевую активность, формировать пассивный и активный словарь, доступный пониманию и воспроизведению.

В процессе работы появляются постепенно более оформленные голосовые реакции, а затем начинает развиваться и словарь. Словарь на этом этапе состоит из:

а/ восклицаний (ой, ах ..,)

б/ звукоподражаний (ам,му,ксс,тук и т.д.)

в/ лепетных слов (1-к,  слога им слова).

В первую очередь перед логопедом стоит задача- вызвать у ребенка желание говорить и сделать это параллельно с обогащением его активного словаря.

Методическим средством для осуществления поставленных задач будет создание различных игровых ситуаций, требующих ответной реакций, которая может быть выражена жестом, предметным действием, произнесением одного из вышеуказанных доступных звуковых комплексов.

Развертывая перед ребенком ту или иную ситуацию, логопед сопровождает  отдельными восклицаниями, простыми словами, таким образом он оречевляет ее и вовлекает ребенка б подражание как действию, так и элементарному слову.,  Например, мячик падает - бах!, мячик прыгает- скок/-скок к т.п.).

Всякая речевая реакция ребенка подхватывается, повторяется, поощряется. Первое время не исправляется. Но ребенок, принимает активное участие в повторении такой игры. Затем он начинает сам воспроизводить ее дома, сопровождая разнообразными звуками, жестами и действиями с игрушками.

Необходимыми пособиями на данном этапе будут различные игрушки (животные, куклы, предметы домашнего обихода, мячи, машины и т.п.), а в дальнейшем картинки и логопедическое зеркало.

ВТОРОЙ ЭТАП.

ЦЕЛЬ: Продолжать работу по формированию пассивного и активного словаря. Работать над диалогом, небольшим простым рассказом, нераспространенными, затем распространенными предложениями, формировать психофизиологичеекие предпосылки речевой деятельности и перво-начальные навыки в ситуации общения.

Словарь увеличивается за счет в основном выученных с логопедом слов. В самостоятельную речь ребенка эти слова входят с трудом, так как речевой стимул все еще снижен: произнесение слова каждый раз должно подкреплятся + эмоциями (должен быть стимул).

Становятся часты различные искажения слов:

а/ сокращения ( грибок-бок, свинья- синя);

б/ перестановки (изба-гиба,дерево - деверря)

Основной задачей при формирований словаря будет работа над дальнейшем его обогащением, уточнением ,закреплением и употреблением. После знакомства с .буквами анализ и синтез слова проводятся с опорой на написанное слово. При  помощи  кратко описанных упражнений закрепляется правильная слоговая структура слов, правильное звукопроизношение закладываются навыки чтения и письма .

ТРЕТИЙ ЭТАП.

ЦЕЛЬ:  формирование фразовой речи, с постепенным усложнением словаря и структуры фразы. Работать над распространением предложений и их грамматическим оформлением над диалогом и рассказом описательного  характера. Формировать построение высказывания как основной единицы речевого действия.

Итак, появление фразы  в речи алалика можно считать началом третьего этапа. Третий этап можно охарактеризовать: богатый словарный запас, более точное употребление звуков, хотя    смешение звуков по всем  фонематическим группам остаётся. В процессе общения употребляются короткие фразы. Основная методическая задача третьего этапа - работа над фразой, на уровне простого предложения и преодоление аграмматизмов.

Вся эта работа должна проводиться как в устном так и в письменном виде. К этому времени моторный алалик должен быть подготовлен процессу чтения и письма.

Необходимо также отметить, что самым характерным  для всех процессов будет их замедленность.

ЧЕТВЁРТЫЙ ЭТАП.

ЦЕЛЬ: основным  является формирование связной речи- коммуникативной деятельности, коммуникативных умений.

Работа логопеда с моторным алаликом. должна быть длительной и систематической .

Итак, подробно рассмотрев логопедическую работу на каждом из этапов хотелось бы отметить, что на любом из четырех этапов идет работа по формированию каких-то отдельных сторон речи, а всей речевой деятельности в целом.

Обобщая вышеизложенное, необходимо отметить, что методика логопедической работы при моторной алалии включает в себя широкое использование практических упражнений, которые подводит к пониманию слов в предложении и учатся правильно отражать их в речи. С помощью упражнений ребенок учится анализировать, наблюдать, обобщать языковой материал разного уровня.

Работа производится преимущественно в группе, при этом используется детская подражательность, создается положительно эмоциональный фон, эффект соревнования, таким образом у детей формируется навык коллективной работы.

Дифференцированные приемы работы делают коррекционное воздействие наиболее результативными.

Общие принципы построения работы по формированию языковых систем у алаликов

Хотя речевая работа с детьми-алаликами дифференцируется в зависимости от формы алалии, тем не менее могут быть выделены следующие общие принципы построения этой работы: а) в основу работы над формированием языковых систем у алаликов должен быть положен принцип систематической работы над воспитанием речевых навыков путем воспитания языковых стереотипов; б) при формировании языковых систем у алаликов учитываются этапы нормального формирования этих систем; в) работа над формированием языковых систем у алаликов строится с учетом того, какой из двух наиболее важных для речи анализаторов более тяжело пострадал, – речедвигательный или слуховой; г) алалики никогда не говорили, поэтому при всех формах алалии нужна работа над воспитанием языковых систем.

1. Построение дифференцированной методики работы по формированию фонематической системы у алаликов

В соответствии с закономерностями проявления неполноценности фонематической системы при алалии при всех формах недоразвития этой системы в содержание работы по формированию ее входит обучение произношению, воспитание слуховой дифференциации звуков речи, формирование навыка фонематического анализа слов, воспитание представлений о фонематических структурах слов. Навык фонематического анализа слов при всех формах алалии воспитывается по этапам формирования этого навыка у нормально развивающихся детей. Так, выделяют два этапа формирования фонематической системы: до начала обучения грамоте и в процессе обучения грамоте. До обучения грамоте фонематическая система у детей-алаликов формируется путем сопоставления слов по выделенным на фоне их фонемам. Дети-алалики, как и нормально развивающиеся дети, прежде всего учатся сопоставлять слова по одной фонеме. В дальнейшем они учатся одновременно сосредоточивать внимание на двух и более фонемах, научаются определять положение фонемы в слове по признакам «в начале слова», «в середине», «в конце».
При моторной алалии первой группы с избирательным недоразвитием фонематической системы воспитывают навыки сперва только слухового, а затем и слухо-произносительного анализа слов – проприоцептивный анализ первое время не используется.

При моторной алалии первой группы с ведущим расстройством характера артикуляторной апраксии при работе над формированием фонематической системы основное внимание обращается на воспитание намеренного произношения, т.е. на преодоление артикуляторной апраксии. Методика этой работы должна быть построена так, чтобы артикуляторные движения возникали спонтанно. Для этого воспитывают зрительные представления об артикуляторных движениях, заменяющие отсутствующие проприоцептивные. Педагог производит артикуляторное движение и показывает соответствующую артикуляторную схему или муляж. В дальнейшем ребенок сам должен определять произносимые педагогом звуки соответствующими им артикуляторными схемами или муляжами. В результате таких упражнений возникает непроизвольное подражательное произношение, которое затем становится произвольным. Артикуляторную апраксию пытаются обычно компенсировать путем артикуляторных упражнений перед зеркалом. Мы думаем, что путем таких упражнений может быть преодолена только легко выраженная артикуляторная апраксия.
Работа над воспитанием намеренных артикуляторных движений должна теснейшим образом сочетаться с работой по воспитанию навыка фонематического анализа слов. Таким путем воспитывается система слухо-зрительно-произносительных обобщений, соответствующих фонемам.

При работе над воспитанием фонематической системы у детей, страдающих моторной алалией первой группы с ведущим расстройством фонематического анализа, основное внимание обращается на воспитание навыка фонематического анализа слов, В результате упражнений в фонематическом анализе воспитывается и произношение. Для воспитания важны и упражнения в слуховой дифференциации слов, различающихся по одной из двух контрастных фонем, напри­мер, дети упражняются в слуховой дифференциации таких слов, как папа – баба, крыша – крыса, угол – уголь и т. д. После того как в результате описанной работы фонемы будут выделены и дифференцированы, произношение уточняется путем артикуляторных упражнений перед зеркалом.
При формах сенсорной алалии первой группы приходится опираться не на слуховой, а на зрительный анализ.

При сенсорной алалии первой группы с ведущим расстройством слуховой дифференциации акустически близких звуков основной задачей работы по воспитанию фонематической системы является воспитание навыка слуховой дифференциации звуков речи, т.е. преодоление слуховой агнозии; вначале воспитываются слухо-зрительно-произносительные дифференцировки звуков речи, для чего вырабатывают навыки произношения и чтения с губ. В дальнейшем зрительный компонент восприятия речи исключается (педагог произносит, закрывая лицо экраном), и таким образом воспитывается слуховая дифференциация звуков речи. Работу над преодолением данной формы слуховой агнозии выгодно начинать с воспитания слухо-зрительной дифференциации не отдельных звуков и слогов, а целых слов.
Воспитанию слуховой дифференциации звуков речи способствуют упражнения в фонематическом анализе слов, в результате которых воспитывается система представлений, соответствующих фонемам. Эти упражнения начинаются с первого же дня работы с ребенком. Образование фонематических обобщений облегчает опознавание конкретно воспринимаемых звуков речи. Для графического анализа слов используют картинки и карточки с написанными на них целыми словами, слогами, буквами. Под картинками раскладывают карточки с соответствующими им словами. Детям показывают карточки с изолированными буквами и слогами, а они должны находить на карточках со словами показанные им изолированные буквы и слоги. Чтобы облегчить детям эту задачу, слова вначале пишут с небольшими интервалами между составляющими их слогами. Во время упражнений в графическом анализе педагог называет написанные на карточках слова, слоги, буквы. В дальнейшем дети классифицируют слова по входящим в них буквам, складывают по образцу слова из карточек со слогами и буквами. Например, педагог показывает карточку с буквой с и карточку с графическим словом, содержащим букву с, скажем стол. Дети отбирают все разложенные под картинками карточки со словами, содержащими букву с. В результате таких занятий становятся возможными сперва упражнения в чтении изолированных слогов и в послоговом чтении слов, а затем и упражнения в письме под диктовку изолированных слогов и слов, т.е. упражнения в слухо-произносительном анализе услышанных слов.

Фонетическая система формируется путем упражнений в слухо-зрительно-произносительной дифференциации и в фонематическом анализе слов. Вначале воспитывается слухо-зрительная, слуховая и произносительная дифференциация изолированных звуков речи и слогов. Навык слуховой дифференциации звуковых рядов воспитывается в процессе упражнений в слухо-зрительно-произносительной дифференциации слов и предложений. Навыки произношения закрепляют повторением слов, воспринятых слухо-зрительно (по чтению с губ и по слуху) и только по слуху перед зеркалом. Во время упражнений в фонематическом анализе слов особое внимание обращают на воспитание навыка сопоставления слов по двум и более фонемам.

При воспитании фонематической системы у детей, страдающих алалией, основное внимание обращается на преодоление особенностей недоразвития этой системы, отражающих ведущее агностико-апрактическое расстройство. Например, при синтаксической алалии особое внимание обращают на воспитание навыка определения порядка следования составляющих слова фонем-букв.

Развитие фонематической системы можно начинать параллельно с появлением первых слов. Развитие фонематической системы речи включает формирование способ¬ности опознавать и различать фонемы, формирование фонематических представлений, умений фонематического анализа и синтеза, осознание смыслоразличительной функции фонем.

Работа по развитию фонематической системы речи начинается с формирования умения выделять и опознавать отдельные фонемы. Так же как в нормальном онтогенезе, ребенка сначала учат выделять какой-либо гласный звук, чаще [А]. Для этого ребенку говорят, что люди произносят разные звуки, среди которых есть звук [А]. Этот звук «живет» в разных словах, например в словах арбуз, автобус (показ изображений на картинках). Звук [А] обозначается буквой А. Логопед дает ребенку изображение буквы и предлагает поиграть с ней. Инструкция: «Слушай звуки. Когда услышишь [А], под¬ними букву».
 На следующих занятиях ребенку предлагается опознавать звук [А] не только в звуковом ряду, но и в слогах: закрытых, открытых, со стечением согласных. Параллельно на каждом занятии закрепляются представления о словах со звуком [А] в начале слова, логопед добавляет по 1—2 слова к уже известным.

Далее ребенку предлагают выделить из ряда слов слова со звуком [Л]. Сначала предъявляются те слова, которые звучали на предыдущих занятиях, затем добавляются новые.

Параллельно ведется подготовка ребенка к позиционному фонематическому анализу. Прежде всего необходимо сформировать понятия «начало — конец — середина». Это сложные понятия, которые одновременно относятся и к категории времени, и к категории пространства. Для формирования этих понятий удобно использовать игрушку «поезд» с тремя вагонами. Ребенку демонстрируется, что начало поезда — локомотив (паровоз, тепловоз), за локомотивом всегда идет первый вагон. Первый вагон — в начале поезда. В конце поезда — последний вагон. Когда поезд подходит к станции, первым приходит тот вагон, который идет в начале, а последним — тот, который находится в конце. Между первым и последним вагоном — середина.

Первые занятия с ребенком можно планировать в виде путешествий на поезде. При этом можно не только формировать и закреплять пространственные представления, но и с помощью этой игрушки развивать математические представления (посчитать колеса, вагоны, окна), представления о цвете и т. п. Ребенку следует предоставлять возможность выбора, например предлагать ему выбрать, в каком вагоне он поедет. В дальнейшем игрушечный поезд можно заменить на наборное полотно в виде поезда. Это наборное полотно используется для выполнения разных заданий, например, для раскладывания и распределения картинок, названия которых содержат звук [А] в начале слова — в первый вагон, в середине слова — в средний вагон, в конце слова — в по¬следний вагон. Локомотив на таком наборном полотне всегда должен быть расположен слева — аналогично тому, как пишутся слова — слева направо. До перехода к позиционному фонематическому анализу необходимо сформировать навыки выделения и опознавания еще нескольких гласных и простых согласных. Эта работа дополняется развитием способности к дифференциации звуков. Когда ребенок освоит выделение следующего звука, ему предлагают выбрать две буквы, а затем поднимать одну или другую в соответствии с услышанным звуком. Эта работа проводится с предъявлением звукового ряда, слогового ряда, ряда слов.

По мере освоения позиционного фонематического анализа ребенка обучают последовательному анализу слов: сначала состоящих из трех звуков, затем — постепенно наращивая длину слов.

К количественному анализу можно переходить тогда, когда у ребенка сформирован последовательный анализ и имеются соответствующие количественные представления.
Параллельно проводится работа по развитию осознания смыслоразличительной функции фонем. Для этого используют слова-квазиомонимы, при помощи которых показывают, что при замене фонемы слово меняет или теряет смысл.

Большинство специалистов придерживается аналитической стратегии формирования фонетической системы и в связи с этим уделяет особое внимание работе над звукослоговым составом слов. При этом предлагается сначала отрабатывать произношение слов с открытыми слогами, максимально опираясь на аналогию. Например, добавляя к разным слогам один и тот же слог — Ва-ня, Та-ня — или к одному и тому же слогу добавляя разные — Ва-ся, Ва-ля.
При переходе к произношению закрытых слогов в соответствии с нормальным онтогенезом сначала следует выбирать трехзвуковые слова, заканчивающиеся сонорным согласным, например дом.

По мере отработки произношения открытых и закрытых слогов их можно соединять в 2—3-сложные слова.

Звуковая структура слов у детей с алалией обычно совершенствуется по мере развития лексико-грамматических структур и фонематической системы. Поэтому при отсутствии какой-либо фонемы в инвентаре языковых единиц ребенка следует прежде всего уделить внимание развитию фонематических представлений об этих единицах. Специально ставить звуки нужно только в том случае, если у ребенка алалия комбинируется с дизартрией, ринолалией либо органической дислалией.

2. Построение работы по воспитанию грамматических систем у алаликов

Работа по воспитанию грамматических систем у алаликов строится с учетом закономерностей нормального их формирования. При всех формах алалии эти системы воспитываются путем одновременного противопоставления слов и предложений по словообразующим аффиксам и грамматическим признакам, с одной стороны, и по соответствующим им грамматическим значениям – с другой.
При всех формах алалии система грамматического словоизменения формируется в такой последовательности: путем работы над осмыслением предложений образуется грамматическое понятие, затем выделяется обозначающий это понятие грамматический признак и, наконец, воспитывается навык практического использования грамматической формы в речи. В содержание этого последнего раздела работы входит формирование грамматических стереотипов путем упражнений в образовании грамматических форм по аналогии. Формирование грамматических стереотипов является одним из важнейших разделов работы по воспитанию грамматической системы словоизменения.

При обучении детей-алаликов приходится учитывать, что грамматические формы словоизменения подразделяются на две группы – определяющие и не определяющие соотношения между словами, членами предложения. К первой группе относятся такие, как формы изменения слов по падежам, ко второй такие, как формы изменения глаголов по временам. Значения грамматических признаков, используемых при образовании грамматических форм первой группы, определяются только в предложениях. Поэтому навыки выделения, осмысления, самостоятельного использования грамматических форм первой группы воспитывают путем сопоставления специально подобранных предложений, например, грамматические признаки именительного и дательного падежей существительных 2-го склонения могут быть выделены и осмыслены путем сопоставления таких предложений: «Девочка купила куклу», «Девочке купили куклу». Грамматические формы словоизменения второй группы могут быть осмыслены и вне предложения, т.е. путем сопоставления изолированно произносимых слов (играет – играл). Таким образом, при воспитании грамматических систем словоизменения, определяющих соотношения между членами предложения, используют метод сопоставления предложений, при воспитании грамматических систем словоизменения, не определяющих соотношения между членами предложения, используют метод сопоставления слов, т.е. изолированно взятых грамматических форм.
При обучении детей-алаликов необходимо учитывать указанную особенность построения системы словообразования – работа над формированием этой системы начинается с воспитания таких стереотипов словообразования, которые наиболее четко оформлены. К ним относятся, например, стереотипы дифференциации глаголов по направлению движения (вбежать, выбежать, подбежать,отбежать).
При формах алалии первой группы (и моторной, и сенсорной) обобщения по наглядным признакам, лежащие в основе выделенных в языке грамматических понятий, воспитываются нормально, – нарушается только формирование систем речевых средств обозначения грамматических понятий, что связано с неполноценностью слуховой и произносительной дифференциации звуков речи, фонематического и морфологического анализа слов. Поэтому основное содержание работы по воспитанию грамматических систем у детей, страдающих алалией, составляют упражнения в выделении из слов словообразующих аффиксов и грамматических признаков, одновременном звуковом и смысловом сопоставлении слов и предложений по этим морфемам, в словообразовании и словоизменении по аналогии.
В зависимости от формы алалии при воспитании навыков выделения и осмысления грамматических признаков и словообразующих аффиксов используются разные средства восприятия. При определении методики этой работы учитывают также закономерности взаимодействия между анализаторами в процессе формирования языковых систем. Так, при моторной алалии навыки выделения и осмысления словообразующих аффиксов и грамматических признаков воспитывают на основе слухового анализа слов, в результате чего спонтанно возникает и произносительная дифференциация этих морфем, т.е. дети начинают использовать их в самостоятельной речи. При сенсорной алалии первой группы грамматические дифференцировки воспитываются главным образом на основе слухо-зрительного восприятия речи (при формах алалии с ведущим расстройством характера слуховой агнозии используется чтение с губ, при сенсорной алалии с ведущим нарушением фонематического анализа приходится опираться главным образом на зрительный графический анализ слов). Опыт показал, что при таких методах работы, когда грамматические дифференцировки воспитываются на основе зрительного выделения определяющих их морфем, речедвигательный анализатор не стимулируется, т.е. при таких методах работы навык самостоятельного использования грамматических форм в речи не воспитывается. Над воспитанием произносительных дифференцировок грамматических форм приходится специально работать. Нужно также работать над воспитанием слуховых дифференцировок слов по словообразующим аффиксам и грамматическим признакам. На упражнения в такой слуховой дифференциации нужно обращать очень большое внимание и начинать их возможно раньше.

При формах алалии второй группы (с ведушим агностико-апрактическим расстройством) недоразвитие грамматических систем проявляется главным образом в недоразвитии грамматических понятий, что бывает связано с нарушением нормального формирования лежащих в их основе обобщений по наглядным признакам. Из сказанного видно, что при алалиях второй группы основным содержанием работы по формированию грамматических систем является воспитание обобщений по наглядным признакам, т.е. работа над преодолением агностико-апрактического расстройства.

Особенности работы по воспитанию языковых систем у детей, страдающих формами алалии третьей группы

1. Методика работы по воспитанию языковых систем при алалии с ведущим нарушением смыслоразличительной функции фонем

Выше было сказано, что при данной форме алалии наблюдается избирательное недоразвитие систем фонематической и грамматической словоизменения, проявляющееся главным образом в неполноценности следовой деятельности. В результате специально организованного эксперимента была найдена следующая методика работы над преодолением такого дефекта развития: воспитываются условные связи между графическими словами, представляющими названия предметов, и предметами. Затем графическое слово сочетается со звуковым и воспитывается условная связь между комплексным звукографическим словесным раздражителем и соответствующим ему содержанием и, наконец, устанавливается и закрепляется условная связь между звучащим словом и соответствующим ему предметом или рисунком.
Работа начинается с того, что воспитываются условные связи между простыми односложными словами типа кот, дом, рак и т.д. и соответствующими им предметами (или рисунками предметов). Работа проводится так: раскладывается несколько предметов или рисунков (не больше пяти). Под каждым предметом (или рисунком) кладется карточка с написанным на ней словом. Ребенок должен запомнить, как разложены карточки, и разложить их так же самостоятельно. После этого ребенку показывают карточки со словами-названиями, а он находит соответствующие предметы (или рисунки предметов). Педагог показывает карточки со словами и одновременно называет их, ребенок находит соответствующие картинки или предметы. Затем педагог только называет односложные слова-названия, а ребенок находит соответствующие им предметы или рисунки.

Все перечисленные упражнения осваиваются относительно легко. Труден переход к работе над установлением условных связей между двух- и более сложными словами и соответствующими им предметами или рисунками.

Для воспитания этих связей используются следующие упражнения: предметы или рисунки называются ударными слогами соответствующих им двух- и более сложных слов. Например, карандаш называется слогом «даш», мыло – слогом «мы» и т.д. Условные связи между ударными слогами названий и соответствующими им предметами или рисунками воспитывают так же, как воспитывались условные связи между одно­сложными словами и соответствующими им предметами или рисунками. После этого переходят к таким упражнениям: под картинки подкладываются карточки с соответствующими им словами-названиями. Ударные слоги выделяются (пишутся другими чернилами, подчеркиваются, выделяются черточками и т.д.). Ребенку показывают карточку с ударным слогом одного из названий, он должен найти название с таким же ударным слогом. Под картинками раскладывают карточки с ударными слогами соответствующих им названий. Ребенку дают карточки со словами-названиями, он должен разложить эти карточки под соответствующими им картинками. При решении задачи ребенок руководствуется выделенными ударными слогами. Карточки с ударными слогами убирают, ребенок учится раскладывать под картинками карточки с их названиями, находит картинки, соответствующие показанным карточкам с их словами-названиями.
Описанный цикл упражнений осваивается относительно легко. Однако воспитанные условные связи сразу резко затормаживаются, как только к графическому раздражителю присоединяется звуковой. Поэтому звуковой раздражитель нужно вводить осторожно. Под картинками раскладывают карточки с названиями. Педагог называет ударный слог одного из названий и показывает карточку с графическим изображением этого слога, ребенок должен найти название с таким же ударным слогом и показать соответствующую ему картинку. Называют ударный слог одного из названий, но графического изображения этого слога не показывают. Ребенок должен найти название с таким же ударным слогом и показать картинку, под которую оно положено. Педагог называет картинку, выделяя на фоне слова ударный слог. Ребенок должен найти карточку с написанным на ней названием картинки и показать картинку. Карточки с названиями картинок прячутся. Педагог называет картинки, выделяя на фоне слов ударные слоги; называя картинку, педагог одновременно показывает карточку с ее названием, ребенок показывает названную картинку. В дальнейшем педагог называет картинки только устно (карточек с написанными на них названиями картинок не показывает). Вначале педагог произносит слова, выделяя на фоне их ударные слоги, затем переходит к совершенно естественному произношению. Каждый раз ребенок показывает названную картинку.

Если возникают затруднения – ребенок не узнает названных слов, может быть использовано такое дополнительное упражнение: под картинками раскладываются карточки с ударными слогами их названий. Педагог называет картинки, подчеркивая на фоне слов ударные слоги.

Путем описанных упражнений навык использования фонем в качестве смыслоразличительных единиц воспитывается в обобщенном виде, т.е. дети начинают запоминать слова.
У большинства детей, страдающих сенсорной амнестической алалией третьей группы, обобщения по наглядным признакам воспитываются, тем не менее с этими детьми приходится много работать над формированием выделенных в системе словоизменения грамматических понятий. При формировании их используют графические схемы. После того как грамматические понятия будут таким образом сформированы, начинается работа над воспитанием навыков осмысления и самостоятельного использования грамматических признаков. Так, например, при воспитании грамматических понятий, соответствующих значениям предлога на, в, под и др., а также навыков осмысления и самостоятельного использования этих предлогов в речи может быть использована такая методика.

Значение этих предлогов определяется на конкретных примерах путем показа соответствующих им графических схем. Берут два предмета, например книга и карандаш. Один из них, в данном случае книга, рассматривается как неподвижный, другой, в данном случае карандаш, как подвижный. Положение подвижного предмета меняется в отношении неподвижного: кладут карандаш на книгу и показывают графическую схему предлога на , кладут карандаш в книгу и показывают графическую схему предлога в , кладут карандаш под книгу и показывают графическую схему предлога под  . Ребенка учат определять положение подвижного предмета (карандаша) в отношении неподвижного (книги). Показывают ему графическую схему одного из предметов, например в, он должен положить карандаш в книгу; если ребенку показывают графическую схему на, он должен положить карандаш на книгу и т.д. Раскладывают серию картинок «карандаш на книге, в книге, под книгой». Ребенок должен выбирать картинки в соответствии с показанной графической схемой, определяющей положение подвижного предмета в отношении неподвижного (если показана схема под, должен взять картинку «карандаш под книгой» и т.д.). Воспитав навык дифференциации по пространственным соотношениям на одном конкретном примере, переходят к закреплению его на других. Для этого берут другие пары предметов, например неподвижный предмет – ящик и подвижный – конверт. Ребенок учится определять по графической схеме положение подвижного предмета (конверта) в отношении неподвижного (ящика).

Таким образом формируют наглядные обобщения, соответствующие грамматическим понятиям. По мере формирования их грамматические схемы начинают включать в состав побудительных предложений-инструкций. В предложении предлог заменяется соответствующей ему графической схемой, например, педагог говорит: «положи карандаш», показывает графическую схему предлога в и кончает: «книгу». В дальнейшем переходят к двойному одновременному обозначению предлогов – графической схемой и соответствующим ей служебным словом (показывают схему и называют соответствующий ей предлог).

Следует учитывать, что включение слова (предлога) не облегчает, а тормозит осмысление предложения. После того как слова на, в, под будут включены в образованные при помощи графических грамматических схем обобщения, ребенка учат определять пространственные соотношения между предметами по одной словесной инструкции, т.е. воспитывается навык осмысления грамматических форм.

Предусмотрена такая система работы по воспитанию этого навыка: вначале дают задания, требующие установления только одного смыслового соотношения, например при работе над воспитанием навыка осмысления предложных падежных форм существительных дают вначале такие задания, для выполнения которых нужно установить только одно соотношение – определить значение предлога (неподвижный и подвижный предметы ребенку известны). В дальнейшем задания усложняют, например дается такое задание, для выполнения которого необходимо определить значение предлога и значение слова, соответствующего неподвижному предмету (подвижный известен).

1. Противопоставление слов по грамматическим признакам именительного падежа единственного и множественного числа 1-го и 2-го склонений

Воспитываемые во время этих упражнений звуковые обобщения поддерживаются смысловым противопоставлением «один – не один». Используются пары картинок: стол – столы, гриб – грибы, книга – книги и т.д. На одной нарисован один предмет, на другой несколько таких же предметов. На картинках, соответствующих значениям множественного числа, предметы должны быть представлены в разных количествах: два стола, четыре книги, три куклы и т.д. Составляются серии картинок, например такие:

стол                           два стола                             домик                   два домика
книга                         три книги                            кукла                    четыре куклы
карандаш                  четыре карандаша                чашка                   три чашки и т.д.

Картинки вывешиваются на доске. Учитель показывает и называет картинки, выделяя на фоне слов грамматический признак. После того как все картинки будут таким образом названы, проводится опрос: «Где стол?», «Где столы?», «Где куклы?» и т.д. Задавая вопрос, педагог выделяет на фоне слова окончание. Таким образом воспитываются следующие звуковые обобщения по грамматическим признакам: если окончание отсутствует или налицо окончание ыили и, слово обозначает не один, а несколько предметов.

После того как первая серия существительных 1-го и 2-го склонений, противопоставленных по грамматическим признакам единственного и множественного числа, будет проработана и освоена детьми, так же прорабатывается вторая серия существительных, противопоставляемых по тем же грамматическим признакам, для чего используется, например, такая вторая серия картинок:

мальчик                     два мальчика                           ящик                      четыре ящика
чашка                         три чашки                                чулок                     четыре чулка
шляпа                         две шляпы                                рыба                      три рыбы и т.д.

Если дети показывают правильно названные педагогом картинки второй серии, значит, грамматические признаки единственного и множественного числа существительных 1-го и 2-го склонений ими выделены и у них образовались звуковые обобщения, соответствующие указанным грамматическим значениям. Если, показывая названные картинки, дети ошибаются, значит, работу по воспитанию звуковых обобщений по указанным грамматическим признакам нужно продолжать, используя для этого все новые и новые серии картинок.

При тяжело выраженной моторной алалии с ведущим расстройством фонематического анализа работа над воспитанием звуковых обобщений по грамматическим признакам начинается с таких вспомогательных упражнений: берутся всего две картинки, например «стол» и «столы». Учитель называет картинки, выделяя на фоне слова грамматический признак, и добивается того, чтобы ребенок научился определять эти два стола по их грамматическому значению. Так же прорабатываются еще несколько пар картинок, например «домик – домики», «кукла – куклы», «чашка – чашки». После таких предварительных упражнений можно начинать работу над формированием звуковых обобщений, соответствующих грамматическим значениям «один – не один» по описанной выше методике.

2. Развитие звуковых обобщений по выделенным предлогам на, в, под

После того как звуковые обобщения по выделенным на фоне слов грамматическим признакам именительного падежа единственного и множественного числа существительных 1-го и 2-го склонений будут образованы, можно переходить к воспитанию звуковых обобщений по выделенным на фоне предложений предлогам на, в, под. Как правило, моторные алалики с избирательным нарушением речедвигательного анализатора не дифференцируют формы существительных единственного и множественного числа по их грамматическому значению. Предложения же с предлогами на, в, под моторные алалики данной группы осмысляют правильно – они правильно выполняют задания по таким речевым инструкциям, как «Положи карандаш на книгу, в книгу, под книгу», «Положи тетрадку на стол, в стол» и т.д. Во время работы по воспитанию звуковых обобщений по предлогам дети должны научиться выделять предлоги на фоне предложений, осмыслять их, объединяя по смыслу различные фонетические варианты одного и того же предлога.

Работа начинается с воспитания звуковых обобщений по двум предлогам – наше. Выбор определяется тем, что в речи нормально развивающихся детей предлоги на и в появляются первыми. На доске вывешиваются грамматические схемы, соответствующие значениям на и в. Значения схемы определяются действиями: педагог кладет на стол два предмета, например книгу и карандаш. Дети достают из сумок книгу и карандаш и кладут на парты. Педагог берет в руки карандаш, показывает на схему, произносит: на и кладет карандаш на книгу. Дети делают то же. Так же объясняется значение схемы предлога е. В дальнейшем дети учатся самостоятельно класть карандаш на книгу или в книгу в зависимости от данной инструкции. Например, педагог берет карандаш, показывает схему и произносит: в. Дети кладут карандаш в книгу. Берется другая пара предметов, например тетрадка и ручка. Педагог берет ручку, показывает схему и называет предлог. В соответствии с данной инструкцией дети кладут ручку на книгу или в книгу. После того как у детей будет воспитано понимание изолированно произнесенных предлогов на и в, в результате чего они научатся осмыслять грамматические схемы, начинается работа над воспитанием навыков выделения предлогов на ив на фоне предложений и над воспитанием соответствующих этим предлогам звуковых обобщений. Составляется серия рисунков, соответствующих предложениям с предлогами на и в. Например, составляют такую серию рисунков:

корзинка стоит на столе,                                          ворона сидит на дереве,
книга лежит на столе,                                               книга в парте,
книга на парте,                                                          корзина в шкафу,
карандаш на книге,                                                    карандаш в книге,
книга в шкафу,                                                            книга на шкафу,

Картинки развешивают на доске. Педагог называет соответствующие предложения. На фоне предложения выделяется предлог. Выделяя предлог, педагог произносит его так, как он должен быть произнесен в данных фонетических условиях, например на фоне предложения «книга в парте» предлог выделяется в звуковом оформлении ф (книга ффф парте). Выделяя предлог на фоне предложения, педагог в то же время показывает соответствующую грамматическую схему, поясняя таким образом его значение. Детям дается инструкция: «Я назову картинки еще раз, слушайте внимательно и запомните, когда я скажу слово на и когда слово в». Картинки называются второй раз, каждый раз на фоне предложения выделяется предлог. Дают задания: отберите картинки, называя которые я сказала слово на; отберите картинки, называя которые я сказала слово в.

После того как дети научатся выделять предлоги на фоне предложений первой серии, проводят контрольные упражнения на других сериях картинок. Например, используется такая контрольная серия картин, соответствующих предложениям с предлогами на и в:

карандаш в ящике                                                               карандаш на столе
карандаш на парте                                                              ложечка в стакане
на столе спит кошка                                                           на шкафу стоит корзина

Контрольные упражнения проводят так: педагог называет вывешенные на доске картинки, выделяя на фоне предложения входящий в него предлог. После этого дети по требованию педагога отбирают или картинки, соответствующие предложениям с предлогом в, или картинки, соответствующие предложениям с предлогом на.
После упражнений в сопоставлении предложений по выделенным на фоне их предлогам на и в переходят к сопоставлению предложений по трем выделенным на фоне их предлогом – на, в ипод. Составляются серии картинок, соответствующих предложениям с перечисленными предлогами. Показывается грамматическая схема, определяющая значение предлога под, и воспитывается осмысление изолированно произнесенного предлога под по описанной выше методике. Упражнения в сопоставлении предложений по трем предлогам проводят так же, как и упражнения в сопоставлении предложений по двум предлогам.

Серия картинок, соответствующих предложениям с предлогами на, в, под:

корзина стоит под столом                               мальчик стоит под деревом
кот спит на столе                                             под листом жук
на листе жук                                                     мальчик сидит на дереве
книга лежит на столе                                       кот сидит под скамейкой
в шкафу стоят книги                                         в корзинке яблоки
девочка стоит под деревом                             под деревом вырос гриб
в комнату влетела птичка

Контрольная серия картинок, соответствующих предложениям с предлогами на, в, под:

птичка сидит в клетке                                      на клетке сидит птичка
карандаш в книге                                              собака сидит под кроватью
в лесу выросли грибы                                      мальчик оставил на парте карандаш
под деревом шалаш                                          под скамейкой стоит ведро

В речи детей одновременно с появлением первых грамматических форм появляются и уменьшительно-ласкательные суффиксы. Остальные словообразующие суффиксы осваиваются детьми значительно позднее. В системе подготовительных упражнений можно ограничиться воспитанием звукового обобщения, соответствующего наиболее распространенному суффиксу – ик –. Сопоставляют основное слово и слово, образованное от основного при помощи суффикса – ик –. Составляют серии рисунков предметов, различающихся только по величине: предмет средней величины и такой же очень маленький предмет. Например, составляют такую серию:

стол                             столик
нос                              носик
дом                              домик
шкаф                            шкафик

Для объяснения значения суффикса берется одна какая-нибудь пара из составляющих серию рисунков, например пара стол – столик. Педагог показывает один рисунок и говорит: стол. Называя другой рисунок, педагог выделяет на фоне слова словообразующий суффикс (столииик) и поясняем: совсем маленький стол. В дальнейшем педагог называет то один рисунок, то другой, дети их показывают (столииик, столиик, стол и т. д.). После этого можно перейти к воспитанию обобщенного звукового представления – ик –. На доске вывешивают всю серию рисунков. Педагог их называет. На фоне слов с уменьшительно-ласкательным суффиксом выделяется – ик –. Выделяя этот суффикс, педагог всякий раз поясняет: совсем маленький стол, совсем маленький дом и т.д. После того как все картинки названы, производится опрос: покажите домик, покажите столик, покажите стол и т.д.

После того как первая серия будет усвоена детьми, проводятся контрольные упражнения по второй серии рисунков. Например, составляется такая контрольная серия рисунков:

кот                                котик
сад                                садик и др.

Если дети правильно показывают названные педагогом картинки, это означает, что звуковое обобщение, соответствующее суффиксу – ик –, у них образовано.

II. Воспитание навыков фонематического анализа слов

После описанных подготовительных упражнений в сопоставлении слов по выделенным на фоне их грамматическим признакам и словообразующим аффиксам можно перейти к работе над воспитанием навыков сопоставления слов по входящим в состав их фонемам, т.е. к работе над воспитанием системы фонематических обобщений.

Как было указано выше, в результате сопоставлений слов по грамматическим признакам и словообразующим аффиксам воспитываются звуковые обобщения. Однако между этими обобщениями и обобщениями, соответствующими фонемам, существует принципиальное различие: в первом случае воспитываются такие обобщения, которым соответствуют самостоятельные постоянные значения; во втором случае воспитываются обобщения, используемые для дифференциации слов по значению, но не имеющие самостоятельного постоянного значения. Такие отвлеченные смыслоразличительные обобщения у моторных алаликов с изобразительным недоразвитием фонематической системы воспитываются с очень большим трудом. Выше было указано, что все обобщения воспитываются постепенно по предусмотренным выше этапам.

1. Воспитание звуковых обобщений по выделенным на фоне слов резко различающимся согласным

Работа начинается с таких упражнений, во время которых дети учатся сопоставлять всего три слова, и только по одной из входящих в состав их фонем. Слова противопоставляй по двум резко различающимся согласным, например по согласным р и с. На доске вывешивают две картинки, например «рыба» и «сани». Называя их, на фоне одного слова педагог выделяет звук р, на фоне другого – звук с. Затем одну за другой он показывает детям еще ряд картинок, одни из которых соответствуют словам со звуком р, другие – словам со звуком с. Каждый раз, показывая картинку, педагог ее называет, выделяя на фоне слова или звук р, или звук с. Ребенок должен положить показанную картинку под одной из вывешенных на доске картинок. Например, показывает картинку «рак», ребенок должен положить ее под картиной «рыба», показывается картина «солнце», ребенок должен положить ее под картинкой «сани». Таким образом прорабатывают серию из 10–12 картинок, в результате чего дети научаются объединять выделенные на фоне названных слов звуки типа р и типа с. Проработав первую серию картинок, соответствующих словам со звуком р и с, педагог проводит контрольное упражнение на другой серии картинок, соответствующих словам со звуками р или с.

Не следует долго задерживаться на упражнениях в сопоставлении слов по звукам одного и того же типа, нужно скорее переходить от сопоставлений по одним к сопоставлениям по другим типовым звукам. Например, поупражняв детей в сопоставлении слов по звукам типа р и типа с на двух сериях картин, нужно переходить к упражнениям в сопоставлении слов по выделенным на фоне их звукам других типов ш и р, р и м, с и м, ш и м, с и л и т.д. В результате такой методики работы воспитывается обобщенный навык сопоставления слов по выделенным на фоне по звукам.

Из изложенного видно, что для проведения упражнений в сопоставлении слов по выделенным на фоне их звукам нужны серии специально подобранных картинок. Во время этих упражнений могут быть использованы такие, например, серии.
Для упражнения в противопоставлении слов по выделенным на фоне их звука типа р и с.
Первая серия: 
сани, рыба, рак, стол, перо, сапоги, стул, гриб, скамейка, слон.
Контрольная серия:
пароход, самолет, нос, руки, барка, скамейка, сливы, солнце, карандаш, барабан.
Для упражнения в сопоставлении слов по выделенным на фоне их звукам типа р и ш.
Первая серия:
Шкаф, рыба, гриб, кошка, вишня, парта, галоши, перо, мишка, мышка.
Контрольная серия:
воротник, парта, мешок, катушка, карта, арбуз, чашка, морковка, лошадка, уши.
Для упражнения в сопоставлении слов по выделенным на фоне их звукам типа р и м.
Первая серия:
мама, муха, мишка, рубашка, карандаш, рыба, мак, крыса, лимон, кран.
Контрольная серия:
мыло, рак, рыба, мыши, шарф, руки, мак, мухи, дом.
Для упражнения в сопоставлении слов по выделенным на фоне их звукам типа ш и д.
Первая серия:
малина, мак, карандаш, мышка, лимон, шкаф, рубашка, чашка, муха, шея.
Контрольная серия:
мыло, крыша, мост, брошка, малина, марка, лампа, штаны, галоши, самолет.

Так же подбираются серии картинок для упражнения в сопоставлении слов по другим выделенным на фоне их звукам.

Для упражнения в сопоставлении по одной выделенной на фоне их фонеме могут быть использованы картинки, соответствующие таким словам, в которые входит только одна какая-нибудь из двух сопоставляемых фонем. Например, во время упражнений в сопоставлении слов по звукам типа л и с не могут быть использованы картинки, соответствующие таким словам, в которые входят обе сопоставляемые фонемы, т.е. таким, как масло, салат и т.д.

2. Систематизация слов по выделенным на фоне их звукам

а) Подготовительные упражнения. Упражнения в систематизации слов по входящим в них фонемам являются для моторных алаликов очень трудными. Поэтому в данном разделе работы должны быть предусмотрены следующие подготовительные занятия.
[1] Педагог называет картинки одной какой-нибудь серии, например ш – р. Называя слова, педагог выделяет на фоне их звуки ш и р. Детям дают инструкцию: «Когда услышите слово со звуком ш шшшкаф, вишшшня, поднимите руку». [2] На доске развешиваются картинки какой-нибудь из указанных выше серий, например серии ш – р. Педагог называет или только картинки, соответствующие словам со звуком ш, или только картинки, соответствующие словам со звуком р. Дети должны отобрать названные картинки.
б)    Систематизация слов по одной выделенной на фоне их фонеме. Во время упражнений по этому виду работы используются те же серии картинок, что при воспитании противопоставлений по двум резко различающимся фонемам. Например, используется серия картинок ш – р. Педагог называет их, выделяя на фоне одних слов фонему ш, на фоне других – фонему р. Затем он берет одну из картинок, например «рыбу», опять ее называет, выделяя на фоне слова фонему р. Дети должны отобрать все картинки, соответствующие словам с фонемой р. Если задание оказывается слишком трудным, его можно упростить. Педагог называет картинки второй раз, выделяя на фоне одних слов звук р, на фоне других – звук ш. Дается инструкция: «Слушайте внимательно, как только услышите р р р, сразу берите картинку».

На упражнениях в систематизации слов приходится задерживаться довольно долго, до тех пор, пока дети их хорошо не освоят. Во время упражнений нужно обязательно использовать разные серии картинок, и добиваться, таким образом, того, чтобы был воспитан обобщенный навык систематизации слов по выделенным на фоне их фонемам.
в)    Воспитание навыка одновременного учета двух выделенных на фоне слов фонем. Указанный навык формируется в процессе упражнений в систематизации слов по входящим в состав их фонемам, для чего должны быть составлены особые серии картинок. Слова сопоставляются по двум резко различающимся фонемам. Картинки для серий подбираются так, чтобы среди них были и такие, которым соответствуют слова только с одной из сопоставляемых фонем, и такие, которым соответствуют слова, включающие обе эти фонемы. Называя картинки, соответствующие таким словам, в которые входят обе сопоставляемые фонемы, педагог выделяет на фоне слова обе эти фонемы.
Во время упражнений в фонематической систематизации слов нужно обратить внимание детей на то, что картинки, соответствующие таким словам, в которые входят обе сопоставляемые фонемы, должны отбирать и тогда, когда они подбирают слова по одной из сопоставляемых фонем, и тогда, когда они подбирают слова по другой из этих фонем.

Приводим серии картинок, используемых при работе над воспитанием навыка одновременного сосредоточения внимания на двух выделенных на фоне слова фонемах.
Серия р – ш:
шапка, крыша, рыба, рак, шарф, карандаш, парашютист, шары, шкаф, вишни.
Серия с – р:
сани, кастрюля, грибы, старик, слон, река, рис, солнце.
Серия р – м:
рама, мыло, мука, мак, морковка, перо, море, рубашка, ромашка.
Серия ш – м:
малина, ромашка, мак, рубашка, мышка, мох, машина, ширма, уши, шея.
Серия с – м:
собака, сумка, смородина, мыло, маска, масло, самолет, море, лес, мост.
Серия с – л:
слон, лампа, ложка, лодка, весло, стол, нос, ствол, сани, стул, ласточка

Описанные упражнения в сопоставлении слов по выделенным на фоне их фонемам способствуют воспитанию обобщений соответствующих фонемам, а также воспитанию расчлененных представлений о фонематических структурах слов. Однако для формирования этих представлений нужны еще другие дополнительные упражнения.
г) Систематизация самостоятельно припоминаемых слов по входящим в состав их фонемам. Эти упражнения являются особенно важными для формирования представленений о фонематических структурах слов и для вызывания речи. Методика проведения этих упражнений такова.

Раскладывают картинки какой-нибудь из приведенных выше серий. Сначала используют такие серии картинок, в названия которых входит только одна из противопоставляемых фонем. Педагог берет одну из картинок, называет ее, выделяя на фоне слова одну из входящих в него фонем. Дети должны отобрать все картинки, которым соответствуют слова с такой же фонемой, какая была выделена. Припоминая слова, дети начинают их произносить. Когда таким образом будет вызвана самостоятельная произносительная речь, нужно переходить к упражнениям в самостоятельном придумывании слов с указанной фонемой. Педагог называет слово, выделяя на фоне его одну из входящих в него фонем. Дети должны припомнить слова с такой же фонемой.

д) В целях дальнейшего формирования дифференцированных представлений о фонематических структурах слов проводят работу над воспитанием навыка определения положения фонемы в слове по признакам «в начале слова», «в середине», «в конце». Нужно сказать, что навык этот воспитывается у моторных алаликов с очень большим трудом. Работу проводят так: составляют специальные серии картинок: для каждой серии картинки подбирают так, чтобы в состав всех входящих в них слов входила одна какая-нибудь фонема, но чтобы эта фонема в одних словах была первой, в других последней, в третьих находилась где-нибудь в середине слова. Например, подбирают серию картинок, соответствующих словам с начальным, конечным л и с л, находящимся где-нибудь внутри слова.

Приводим образцы таких серий.
Серия картинок, соответствующих словам с фонемой р: рыба, рак, рука, перо, парта, пароход, шар, топор, забор.
Серия картинок, соответствующих словам с фонемой ш:
шар, шарф, шапка, мешок, машина, ромашка, ландыш, мышь, карандаш.
Серия картинок, соответствующих словам с фонемой с: сани, стол, сад, косы, весло, капуста, нос, лес, парус.
Серия картинок, соответствующих словам с фонемой м: муха, мама, мышь, ромашка, лампа, комар, лом, дым, дом.
Серия картинок, соответствующих словам с фонемой л: ложка, лампа, лыжи, галоши, велосипед, весло, стол, стул, пол.

Используют наборы картинок с одной из серий, например серии р. Один набор педагог оставляет себе, остальные раздает детям. Отобрав картинки, соответствующие словам с начальным р, педагог поясняет: «рыба – р первое, рак – р первое, руки – р первое». Детям показывают схему, которой определяется данное положение фонемы в слове I I    —      —      —   . Схема вывешивается на доске, под ней вешают все отобранные картинки слов с начальным р. Показывая на схему, педагог просит детей взять свои картинки и отобрать те, которым соответствуют слова с начальным р. Картинки подбирают так, чтобы фонема р находилась внутри соответствующих им слов. Педагог называет картинки и поясняет: «перро – р внутри слова, парррта – р внутри слова, паррроход – рвнутри слова». Анализируются слова с конечным р.

В дальнейшем проводят следующие упражнения. После того как будет закончен описанный цикл упражнений по первой серии картин, используемых во время упражнений по определению положения выделенной фонемы в слове, нужно переходить к контрольным упражнениям по другим сериям. Таким образом воспитывается обобщенный навык локализации фонемы в слове.

3. Формирование обобщений, соответствующих близким фонемам

Формирование представлений о фонематических структурах слов заканчивается в процессе воспитания четких фонематических противопоставлений артикуляторно и акустически близких звуков – шипящих и свистящих, звонких и глухих смягченных и несмягченных согласных. При работе над фонематической дифференциацией перечисленных звуков используют упражнения в дифференциации и систематизации слов по перечисленным звукам. Детей учат различать эти звуки сначала по слуху, а затем и в произношении.
а) Дифференциация слов по акустически и артикуляторно близким звукам. Подбирают пары слов, различающихся только по тому, что в одно из них входит одна из двух трудно различаемых фонем, в другое – другая, например крыша – крыса, баба – папа и т.д. Составляют серии картинок, соответствующих таким трудно различимым словам.

Приводим примерные списки таких слов. Сходные слова, различающиеся по свистящим и шипящим согласным: крыша – крыса, нож (произносится нош) – нос, мишка – миска, ус – уж (произносится уш), роза – рожа, мышь – мыс; сук – жук, шайка – сайка, жало – зало. Сходные слова, различающиеся по звонкому и соответствующему глухому согласному: баба – папа, балка – палка, почки – бочки, бабочка – папочка, башня – пашня;
дом – Том, день – тень, драп – трап, тело – дело, дочка – точка; катушка – кадушка, плоты – плоды; зало – сало, зуб – суп, коза – коса; кот – год, кора – гора, корка – горка, кости – гости, класс – глаз (произносится глас), икра – игра.
Сходные слова, различаемые по смягченным и соответствующим несмягченным согласным: мишка – мышка, Мила – мыло, лижет – лыжи, рис – рысь, угол – уголь, мол – моль, мел – мель, пасть – пясть, лук – люк.
При воспитании слуховой, а затем и произносительной дифференциации близких фонетических слов используются наборы картинок, составленные в соответствии с приведенными списками слов. Считаем полезным остановиться на определении композиции некоторых из этих картинок. Папа – мужчина ведет за руку мальчика, балка — балка на потолке незаконченного строения; день– нарисованы рядом ночь (луна, темно) и день (светло, светит солнце); тень – предмет, отбрасывающий тень; дело – палка, на которой написано «личное дело»; дочка – женщина с девочкой; год – нарисованы четыре времени года; кора – кора березы, на заднем плане березка; корка – корка хлеба, рядом кусок хлеба; мель – на мели застряла лодка, люди стоят в воде и стараются столкнуть ее; пясть – раскрытый мешок с зерном, из которого человек взял полную горсть зерен (нарисована только рука, сжимающая зерна); пасть – голова волка с разинутым ртом; гости – комната, в дверь входят гости, хозяйка идет к ним навстречу с протянутой рукой.

При работе над воспитанием слуховой дифференциации близких слов используют следующую методику: на столе раскладывают (или вывешивают на доске) картинки, соответствующие прорабатываемой серии близких слов. Такие же комплекты картинок раздают детям. Педагог называет картинки, разъясняя непонятные слова. Называя картинки, педагог выделяет на фоне слов те фонемы, по которым эти слова дифференцируются. Пример: если темой занятия является дифференциация слов по свистящим и шипящим, выделяется свистящий или шипящий. Занятие заключается в том, что педагог называет слова, а дети находят соответствующие картинки. В дальнейшем задания усложняются: дети должны показать названную картинку и найти картинку, соответствующую такому слову, которое похоже на названное. Например, когда педагог называет слово «крыша» дети должны показать картинку «крыша», и картинку «крыса».
б) Систематизация слов по близким фонемам. Составляют серии картинок, соответствующих словам с близкими фонемами.

Примерные серии картинок для упражнения в классификации слов по близким согласным.
Серия картинок для упражнения в классификации слов по ш и с:
[1] сани, стол, сумка, шар, шкаф, скамейка, карандаш, весло, крыша, крыса.
[2] сливы, стакан, сыр, вишни, мышка, стул, шалаш, волосы, шея, шарф.
[3] браслет, мышка, машинистка, машинист, кресло, старушка, кастрюля, стружки (произносится «струшки»), парашютист, парашют.
Серия картинок для упражнения в классификации слов по ж и з:
[1] жук, журавль, жираф, журнал, звезда, замок, змея, жало, замок.
[2] звонок, язык, пожар, жук, зубы, кожа, коза, бежит, зонтик, зало.
[3] звонок, пожар, зажим, желудь, железо, корзинка, зажигает, кинжал, лыжи, лыжник.
Серия картинок для классификации слов по ч и ц:
цапля, часы, чулки, цирк, цепочка, цепь, цветок, чайник, чашка, часовой.
Серии картинок для упражнения в классификации слов по р и л:
[1] руки, лампа, лук, брошка, барабан, кран, лысина, лысый, колхоз, пароход.
[2] ромашка, ложка, крот, брови, лампа, лыжи, галоши, стол, карандаш, коробка.
[3] ландыш, крыло, перо, брови, кораллы, килограмм, макароны, журнал, луна, лопата.
Серия картинок для упражнений в классификации слов по ръ и ль:
[1] лимон, лес, резинка, рейтузы, лепешка, береза, лепесток, полено, репа, рябина.
[2] ремень, лист, плита, календарь, кавалерия, поварешка, крендель, лес, курица, кремль.
Серии картинок для упражнений в классификации слов по звонким и глухим согласным.
Серия с – з:
[1] роза, лист, апельсин, береза, самолет, зубы, забор, стол, замок, кресло,
[2] солнце, звонок, роза, сани, сук, лист, коса, самолет, завод, коза,
[3] зайчик, заступ, занавес, звезда, смородина, стул, засов, сторож, записка.
Серия ш – ж:
кружева, журавль, шишка, жало, шпилька, жаворонок, ромашка, решето, жук, жнейка.
Серия ф – в:
фартук, форма, варежки, вагон, ворона, флаг, повар, воротник, фонарь.
Серия п – б:
[1] пальто, балалайка, палуба, пробоина, бор, потолок, полка, баран, полушубок.
Серия т – д:
[1] дыня, доска, тарелка, доктор, лом, табурет, точка, долото, дратва, толпа.
Навык классификации слов по близким согласным воспитывают в такой последовательности: дети упражняются в классификации слов по шипящим и свистящим согласным, по согласным р ил. После этого воспитывают навыки классификации звонких и глухих щелевых согласных в положении перед гласными, перед сонорами р, л. В это же время начинают упражнения в классификации смягченных и несмягченных согласных в положении перед гласными. Следующим этапом является воспитание навыков классификации слов по звонким и глухим, смягченным и несмягченным, и несмягченным смычно-взрывным согласным. Указанная последовательность оправданна тем, что у моторных алаликов с избирательным недоразвитием фонематической системы, как и у нормально развивающихся детей, слуховая дифференциация щелевых согласных по признакам звонкости глухости, смягченности и несмягченности воспитывается относительно легко; дифференциация по этим же признакам смычно-взрывных согласных воспитывается с гораздо более большим трудом.

При воспитании обобщений, соответствующих близким фонемам, особое внимание должно быть обращено на упражнения в классификации слов с конечными смягченный и несмягченными согласными.

При воспитании навыков классификации слов по близким согласным используют так же общую методику, как и при воспитании навыков классификации слов по резко различающимся согласным.

Произносительная дифференциация близких согласных воспитывается во время уроков логопедии и закрепляет в процессе упражнения в фонематической дифференциации и классификации слов при подготовке к обучению грамоте.

3. Дифференциация и классификация слов по ритмическим компонентам и расчленение их на слоги

Воспитание указанных навыков является последним разделом программы по подготовке моторных алаликов к обучению грамоте.

Работа над воспитанием навыка определения количества слогов в слове начинается тогда же, когда начинаются упражнения в классификации слов по выделенным на фоне: фонемам. Дети учатся определять хлопками количество слогов в слове и подсчитывают количество хлопков. Педагог произносит вначале слова, скандируя их, например произносит по слогам слово ма-ма. Каждый раз произнесение слога сопровождается ударом в ладоши. Подражая педагогу, дети определяют хлопками количество слогов. Затем педагог спрашивает? «Сколько ударов?» Определяя количество хлопков (т.е. слогов), дети или называют соответствующее число (один, два, три), или показывают соответствующее количество палочек. В дальнейшем дети уже самостоятельно определяют хлопками количество слогов в произнесенных педагогом словах. Вначале педагог произносит слова, скандируя их, в дальнейшем дети учатся определять количество слогов в слитно произносимых словах. Работа над воспитанием навыка расчленения слов на слоги и выделения ударного слога может быть начата только после того, как дети научатся определять место фонемы в слове по признакам «в начале слова», «в середине», «в конце». Сначала дети учатся раскладывать слова на слоги. Упражнения проводят так: педагог произносит слово, дети определяют количество слогов в нем. Педагог знакомит детей с приемом графического определения слоговой схемы слова: слоги определяются черточками – сколько слогов, столько черточек. Дети упражняются в самостоятельной записи графических схем, соответствующих произносимым педагогом словам. После такой подготовительной работы можно переходить к следующему: педагог называет какое-нибудь слово, например барабан. Дети записывают на доске графическую слоговую схему этого слова. Педагог повторяет слово, выделяя сначала первый, затем второй, затем третий слог и определяет место слога в слове по графической слоговой схеме. Произносит: баа-рабан и показывает первую черточку; произносит:ба-раабан, и показывает вторую черточку слоговой схемы слова; произносит: бара-баан и показывает третью черточку слоговой схемы слова. Педагог еще раз повторяет слово барабан, выделяя на фоне его то один, то другой слог, дети определяют положение слога в слове по схеме: «баа-рабан – где ба?», «ба-раа-бан – где ра?» и т.д. Произносится новое слово, например, баран. Дети записывают на доске слоговую схему слова. Педагог выделяет на фоне слова первый слог баа-ран, дети определяют положение слога в слове по схеме, педагог выделяет второй слог: ба-раан, дети определяют положение слога по графической схеме. Педагог показывает на первую черточку слоговой схемы и спрашивает: «Что произносится первое»? Дети должны назвать первый слог. Педагог показывает на вторую черточку слоговой схемы и спрашивает: «Что второе?» Дети должны назвать второй слог. В дальнейшем дети сами придумывают слова, определяют их слоговые схемы, расчленяют слова на слоги и определяют положение слогов в слове по схеме. Выделение ударного слога. Как известно, выделение ударного слога в слове затрудняет многих нормально развивающихся детей. У детей моторных алаликов этот навык воспитывается с особым трудом. Для воспитания у них этого навыка могут быть использованы следующие приемы: дети записывают на доске слоговую схему названного педагогом слова. Педагог повторяет это слово, скандируя его, ударный слог произносит утрированно сильно. Произнося слово, педагог отбивает хлопками слоговой ритм. Безударным слогам соответствуют слабые хлопки, ударному – сильный. Детям дается такая инструкция: «Слушайте и запоминайте, когда я ударю сильно». Дети должны определить по слоговой схеме место ударного слога. В дальнейшем педагог произносит слова, не отбивая слогового ритма, но скандирует их и утрированно отчетливо выделяет ударный слог. После этого он переходит к такому произношению, когда слово произносится слитно, на фоне его выделяется ударный слог. Дети определяют хлопками слоговой ритм произнесенных педагогом слов, выделяют ударные слоги особенно сильными хлопками и определяют место их по схеме. В результате описанных упражнений воспитывается навык самостоятельного выделения ударного слога.

В добукварный период учитываются только звуковые качества выделяемых на фоне слов фонем. Фонематический состав слова в целом не учитывается. В букварный период учитываются не только акустические, но и произносительные качества фонем, учитываются также оптические особенности соответствующих фонемам букв и фонематический состав слова в целом. Таким образом, порядок прохождения звуко-букв в классах для моторных алаликов в анартриков определяется следующими общими принципами: учитывается, какие фонемы являются более выгодными для выделения на фоне слов и для вычленения из слова; какие слуховые и произносительные дифференцировки воспитываются у этих детей легче, какие труднее. При определении последовательности прохождения согласных звуко-букв учитывается также и то, как часто и в каких словах встречается та или другая звуко-буква, т.е. учитывается возможность работы по закреплению навыка чтения с выделенной звуко-буквой.
Программа прохождения букваря моторными алаликами и анартриками должна быть тесно увязана с программой логопедической работы. Каждый урок по выделению новой звуко-буквы должен быть предварительно подготовлен на уроках коррекции речи. Вначале отрабатывают слуховые, а затем и произносительные дифференцировки, отличающие вновь выделяемую фонему от всех выделенных ранее. Особое внимание обращается на воспитание слуховых дифференцировок. В некоторых случаях при прохождении букваря приходится мириться с недостаточно четкой произносительной дифференцировкой прорабатываемых звуко-букв, нечеткой слуховой дифференциации их допускать нельзя.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/205554-alalija-sistema-korrekcionnoj-raboty-pri-alal