Формирование орфографического навыка (правописание слов с удвоенной согласной) у школьников начальных классов на основе гуманистического подхода к учащимся

Формирование орфографического навыка

(правописание слов с удвоенной согласной)

у школьников начальных классов

на основе гуманистического

подхода к учащимся.

Санкт-Петербург

2000г.

ПЛАН РАБОТЫ

Стр.

1.Введение3

1.1. Раскрытие актуальности темы.

1.2. Обоснование ее выбора, цели и задачи, решаемые автором.

2.Основная часть.

2.1.Орфографический навык (понятие).

Этапность и общие условия его

успешного формирования.8

2.2.Звуковой и звуко-буквенный анализ

слов на этапе обучения правописанию.

Этимология слов. 11

2.3.Роль орфографического чтения,

проговаривания и комментирования

в предупреждении ошибок: 13

а) орфографическое чтение, проговаривание-

основа правописания,

б) развитие орфографической зоркости ,

в) комментированное письмо, списывание

2.4.Работа с памятками и опорными

схемами: 19

а) выполнение учащимися работы над

ошибками,

б) использование схем – опор в работе по

предупреждению у учащихся

орфографических ошибок .

Приемы работы по предупреждению ошибок. 20

2.5. Гуманистический подход в образовании. 22

3.Из опыта работы по формированию навыка

правописания слов с удвоенной согласной. 26

4.Основные выводы по теме. 31

Литература. 32

Приложение.

ВВЕДЕНИЕ.

1.1.

Современный этап гуманизации образования определил главное направление педагогических поисков - область личностно-ориентированного обучения, признающего ценность каждого человека. Под гуманным образованием следует понимать:

- дифференциацию образования согласно потребностям и личным склонностям учащихся,

- демократизацию - право голоса и личную ответственность за решения,

- реализацию потребности в саморазвитии и самоутверждении при помощи установления межличностных отношений, когда утверждается уважение к каждой личности,

- переориентирование стереотипа “ученика” на “студента” (учится сам),

- технология обучения и воспитания, не унижающие личность, не требующие нервного и физического перенапряжения / 1 /.

Сегодня в Санкт-Петербурге реализуется целевая программа по гуманизации образования и воспитания. Основной задачей является воспитание новых петербуржцев, воспитание уникальной цельной личности, стремящийся к самореализации, способной воспринимать новый опыт, способной на осознанный выбор.

Грамотность является неотъемлемой частью культуры каждого человека. Но достижение определенного уровня орфографической грамотности у каждого человека идет различными темпами и с различными результатами. Это обусловлено различиями уровня развития потенциальными возможностями людей. Поэтому неоспорима актуальность проблемы такой организации учебного процесса, которая способствует усвоению программного материала всеми учениками, формированию личности ученика, всемерному развитию его потенциальных возможностей, повышения уровня языковой культуры. Я вижу решение этой проблемы в реализации гуманно - личностного подхода при формировании орфографических навыков. Убеждена, что ребенка нужно не заставлять, а заинтересовывать, приглашая к новой системе отношений: учебного сотрудничества, уважения и взаимопонимания.

Учеба- серьезный труд и потому обучение должно быть интересным и занимательным, вызывать удивление, будить мысль, вызывать желание понять явление. “ Когда учиться интересно, легко учится, радостно учиться. А счастливого ребенка легче учить и воспитывать, легче развивать его духовный потенциал, растить творца”, - пишет В.В. Волина. И я с ней полностью согласна.

О необходимости учета личностных особенностей ученика говорили известные педагоги прошлого: Я.А. Каменский, Дж. Локк, И. Песталецци, К.Д. Успенский в своей работе “Человек как предмет воспитания” писал: “Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего изучать его во всех отношениях”. / 2 /

Выдвинута проблема в настоящее время широко изучается и освещается в психолого - педагогической литературе. О необходимости учета особенностей учащихся пишет Е.С. Рабунский, Н.А. Менчинская, А.М. Гельмонт, С.М. Ривера пытаются утвердить индивидуально-личностный подход как одного из средств предупреждения неуспеваемости. Комплексным изучением этой проблемы занимался Ю.К. Бабанский при исследовании условий оптимизации учебного процесса.

Острая необходимость гуманизации процесса обучения определяет важность учитывания личностных особенностей ученика для повышения эффективности процесса обучения. Но невладение методикой изучения психо-физиологических особенностей школьников, отсутствие эффективной системы методических средств для изучения личности школьника, соотносимой с имеющийся типологией учащихся, дидактических материалов, рассчитанных на отдельных учащихся или группы обучаемых, осложняет работу учителей, делает ее менее эффективной.

Необходимость разработки вопроса о формировании орфографического навыка в начальной школе видится нам в том, что это один из сложных вопросов в методике обучения русскому языку.

1.2.Обоснование выбора темы,

цели и задачи, решаемые автором.

Однажды из греческого языка забрали к нам два корня: - орфо - , что означает “правильно”, и - графо - , что означает “пишу”. Соединим эти два корня и получилось слово “орфография”. В переводе на русский язык оно означает - “правописание” .

Правописание неразрывно связано со значением слов, их форм, словосочетаниями, предложениями. Решение орфографических задач, т.е. проверка и предупреждение ошибок, как правило, опирается на понимание языковых значений.

Орфографическая грамотность - это основная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. Культура речи - это “одежда мысли”, по которой обычно сразу (и как правило, безошибочно) определяют уровень образованности человека. Основы правописания закладываются в начальных классах.

В центр обучения правописанию поставлено правило, его применение (алгоритм), т.е. решение орфографической задачи. Такой метод требует точного знания правил и условий их применения (ошибка в ходе решения задачи приводит к ошибке в написании ).

В начальных классах мы видим три линии овладения правописанием (они, разумеется взаимосвязаны):

обучение правописанию на основе правильного соотношения звука и буквы, с учетом позиции звука и состава слова, на основе развития фонетического (речевого) слуха учащихся,

обучение правописанию на основе запоминания буквенного состава слов, их морфемного состава, на основе правописания и списывания, использование словарей, активизации словаря, т.е. использование слов в собственных записанных текстах,

обучение правописанию на основе проверки орфограмм с применением правил, т.е. путем решения граматико - орфографических задач.

Мои ученики - второклассники. Во втором классе происходит ускорение темпа письма, темп ускоряется и впредь, и это крайне снижает время на самопроверку учащихся во время письма. Поэтому в целях предупреждения ошибок необходимо очень настойчиво приучать детей к быстроте операций по проверке слов, в противном случае все усилия по усвоению орфографии напрасны. Если ученик не успевает проверить орфограммы по правилам, по алгоритмам, он пишет по догадке, по “чутью”, что нередко приводит к ошибкам.

У второклассников причиной допускаемых ошибок является низкий уровень внимания в процессе письма, неумении, с одной стороны, сосредоточивать его на орфограмме, с другой – распределять между действиями, процессом письма, т.е. написания букв, процессом языкового анализа и проверкой орфограмм. Темп обнаружения и проверки орфограмм существенно отстает от темпа самого письма, поэтому для проверки необходимы паузы (до пяти секунд).

Из опыта работы учителей в начальных классах можно сделать вывод, что занятия русским языком не всегда вызывают у учащихся интерес. Некоторые дети считают его скучным предметом. Нежелание заниматься русским языком порождает неграмотность.

Из тридцати моих учеников, опрошенных во втором классе в феврале 1999 года, только десяти нравилось изучать русский язык. Остальные были в восторге от математики. В третьем классе в январе 2000 года я снова провела тестирование, и к этим десяти прибавилось еще двенадцать детей. Причем, ученики писали не только о том, что русский язык им интересен, но и серьезном отношении к этому предмету. Оставшиеся дети пишут, что им надоедает сам процесс письма, для двух человек русский язык нежелательный предмет, т.к. (они сами называют причину) допускают много ошибок, затрудняются в заучивании правил, трудно писать изложения и сочинения.

Как помочь этим детям добиться орфографической грамотности, увлечь занятиями русского языка, предупредить ошибки в детских работах, которые их так огорчают, потому что как результат таких работ - плохая оценка.

Мои убеждения , что диктант или сочинения – это не самоцель, это не только хорошая отметка, радость, но прежде всего грамотное письмо необходимо для общения в жизни, для точности в речи, выражения мысли, взаимопонимания для письменного общения , детьми еще не совсем осознается.

Предупреждение ошибок обеспечивается анализом, комментированием трудных слов заблаговременно до диктанта или письменного упражнения, а также развитием орфографической зоркости, работой по опорным схемам, проговариванием, знаниями приемов применения правила (рассуждение на основе алгоритма), опережающим обучением. А чтобы этим дети занимались с интересом, нужно вдумчиво отбирать дидактический материал, использовать игры, занимательные задания, нестандартные формулировки трудных случаев написания, присутствие сказочных героев на уроке. Учителю важно сделать все от него зависящее, чтобы труд детей был радостным, уроки – интересными. Правильно организовать учебный процесс необходимо для достижения прочных знаний учащимися, развития каждого ребенка и, конечно, воспитания интереса к предмету и любви к родному языку.

Свою задачу я вижу в развитии у каждого ребенка способности владеть словом, чувствовать слово, практически осмысливать закономерности языка и содержательно, правильно, точно, ясно выражать свои мысли. Решение этой задачи я вижу в совместной работе ученика и учителя на протяжении трех лет обучения в начальных классах.

К сожалению, наблюдения показывают, что учащиеся, оканчивающие начальную школу, допускают большое количество ошибок в написании слова с непроверяемыми орфограммами. По наблюдениям к.п.н. В.В. Ераткиной, в словах с удвоенной согласной лишь 53% правильных написаний. А ведь все эти слова включены в учебники по русскому языку.

Именно это послужило толчком к новым исследованиям проблемы формирования навыка правописания слов в аспекте его осуществления на основе гуманно-личностного подхода.

Цель и задачи моей работы :

показать необходимость гуманистического подхода к учащимся начальных классов при формировании навыков правописания слов,

рассказать об основных приемах по предупреждению ошибок у детей младшего школьного возраста на основе опыта русских педагогов С.Н. Лысенковой , Н.Н. Ушакова, М.Р. Львова , которые я использую в своей работе,

поделиться находками, приемами, которые помогают предупреждать орфографические ошибки у учащихся,

осветить результаты работы по использованию творческих заданий при формировании навыка правописания слов с удвоенной согласной.

Предмет исследования : процесс формирования навыка правописания слов с удвоенной согласной при выполнении творческих заданий.

Объект исследования - учащиеся 2-А класса ( 3-А ) средней школы №180.

Основная часть.

2.1. Орфографический навык.

Этапность и общие условия его успешного формирования.

Разработкой проблемы орфографического навыка занимались психологи А,А, Шварц, А.В. Поляков, Г.Г. Сабуров, Д.Н. Боголемнский, Г.Г. Граник, С.Ф. Жуйков. Этими учеными изучался процесс усвоения орфографических знаний, рассматривался механизм формирования орфографического навыка. Данные психологических исследований нашли свое отражение в методической литературе.

Большой вклад в разработку научных основ обучения младших школьников орфографии внесен известными методистами: Н.А. Щербаковой, Е.С. Истриной.

Фундаментальные труды, освещающие данную проблему, написаны Н.С. Рождественским (60 – е годы) и М.Г. Львовым (80 - годы).

В наше время большое количество литературы посвящено проблеме формирования орфографического навыка, проводятся исследования, которые расширяют круг вопросов, изучаемых в данной проблеме.

Орфографический навык специфичен. Его своеобразие обусловлено прежде всего тем, что это навык речевой. Многие ученые считают, что он основан на более простых умениях и навыках и включает в себя “навык письма”(автоматизированное начертание букв и слогов , умение анализировать слова с фонетической стороны), целенаправленный звуко- буквенный и слоговой анализ, умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму под соответствующее ей правило и некоторые другие умения / 8 /.

Орфографический навык определяется как автоматизированное действие. Д.И. Богоявленский применяя учение И.П. Павлова к психологическому объяснению орфографических навыков, определят автоматизацию как переход од развернутого процесса суждений и умозаключений к свернутому процессу, во время которого цепь логических операций сокращается, постепенно приводит к непосредственному, машинальному выполнению действия “без размышлений”. На основе работ Д.Н.Богоявленского разработана методика формирования орфографического навыка Н.С. Рождественским. Д.Н. Богоявленский считал, что ”говоря об орфографии, следует образование навыков ставить в зависимость не только от тех или иных теоретических положений, но и от характера орфографических фактов и разрабатывать методику, учитывая не только психологические закономерности образования навыка, но и природные особенности орфограмм”.

Мы будем опираться на определение орфографического навыка данное М.Г.Львовым:

Орфографический навык - это совокупность автоматизированных действий компонентов орфографических действий.

Речевой опыт и развитие речи является основой для усвоения орфографического навыка. В работах Н.С. Рождественского и Н.П. Каноныкиной орфографический навык квалифицируется как “автоматизированное действие”, которое формируется у учащегося на основе усилий, связанных с усвоением комплекса знаний и их применение на письме

Установившимся орфографический навык следует считать тогда, когда ученик не делает ошибок в творческих работах, где ему не приходится думать об орфографических правилах.

Выявив природу орфографического навыка, считаем возможным рассмотреть сам процесс формирования орфографического навыка.

Процесс овладения навыком сложный и длительный. Прежде чем описывать этапы процесса формирования навыка, определим базу, на которой основывается формирование навыка грамотного письма. Основой формирования навыка является освоение грамматической теорией и орфографических правил. Грамматическая теория является фундаментом орфографического правила и включает в себя владение грамматическим, фонетическим и словообразовательным материалом. Как правило, орфографическое правило следует за изучением грамматической теории. Д.И. Богоявленский дает такое правило: “Под правилом понимается указания нормативов обобщенного характера, относящихся к целому ряду однородных языковых фактов... Основное назначение правила - обобщать однородные орфограммы. / 4 /

М.С. Соловейчик вкладывает в понятие “Орфографическое правило” следующее содержание: “Правило - это описание последовательности операций, которые выполняет пишущий для того, чтобы перевести звучание в положение, по которому устанавливается письменный знак, т.е. для того, чтобы найти сильную позицию звука”. / 5 / Такое понимание правила помогает определить орфографию как единство правил. Под орфограммой, написание которой объясняется орфографическим правилом, будем понимать “написание которое не устанавливается на слух” .

В методике обучения русскому языку до сих пор существует полемика по вопросу о классификации орфографических правил, о методике изучения правила.

Орфограмма, которая изучалась детьми в ходе эксперимента, не объясняется орфографическим правилом, поэтому не затрагиваем вопроса организации работы под орфографическим правилом и о группировке правил, приступим к описанию процесса формирования орфографического навыка.

Рассмотрим более детально содержание каждого этапа работы, согласно схеме, предложенной Н.С. Рождественским./6,7/.

На первом этапе образования чувственной основы грамотного письма учитель уделяет внимание произношению, слышанию слов, проговариванию орфографическому слов. До изучения орфограммы ученик приобретает зрительный, слуховой, речедвигательный опыт. При этом наличие ярких чувствительных образов является чуть ли не решающим условием для начальной школы.

На втором этапе формирования орфографического навыка , опираемся на активное и всесторонние развитие речи ученика, идет конкретная работа над произношением (исправление ошибок в произношении), формируется правильное представление о звуках речи и о передачи их на письме, т.к. в последующем правописание будет опираться на фонетические представления, ведутся наблюдения над звуковыми явлениями (озвучение, различение между звонкими и глухими согласными и т.д.), вводится звуко- буквенный анализ слов, устранение разрыва между устным и письменным словарем через систематическое обучение правописанию наиболее употребляемых слов и т.д.

Имея определенный запас знаний, дети приходят к осмыслению, осознанию орфографических явлений - третий этап. Не знакомясь с грамматической терминологией, дети готовятся к изучению грамматических тем, начинают осознавать грамматический строй языка. Учитель подбирает языковой материал, опираясь на грамматику.

Важно, чтобы на данном этапе дети осознали потребность, необходимость наличия правила, объединяющего написание.

Главным условием эффективности работы на четвертом этапе является активность и самостоятельность учащихся в работе. От учителя требуется организация работы с применением активных форм, которые требуют от выполняющих напряжения, внимания, запоминания, применения анализа и синтеза, нахождения сходств и различий и т.д. Сюда могут входить различные виды орфографических упражнений, причем желательно постепенное нарастание доли самостоятельных работ, что обеспечит сознательную и прочную успеваемость по русскому языку.

На пятом этапе происходит переход от правил к автоматизации.

Ученик ознакомился с орфографическим правилом и пытается объяснить отдельные случаи и переносить на них правило. Это является показателем понимания орфограммы и правила. Это помогает вовремя остановиться, распознать орфограмму. “Учитель воспитывает таким образом внимание к орфографическим явлениям, упражнениям в разборе, требует доказательства, точного знания правил, не спешит с прохождением правил, доводя знание каждого правила до состояния навыка”. / 6 /

Наиболее трудные слова делаются предметом особого внимания и многократно включаются в упражнения, так происходит автоматизация орфографического навыка через выработку умения на основе полученных знаний. Навык - результат многократных действий, поэтому важнейшая роль на этом этапе отводится подбору системы упражнений. Прежде всего важно, чтобы примеры, где случаи на данное правило имеются, перемешались с примерами, где правило не может быть применено, работы должны повторяться в различных вариантах, самостоятельность и творческий характер работ должен повышаться (изложения, сочинения).

Не следует забывать необходимость повторения, а также о требовании использования различных методических приемов для разных моментов процесса формирования навыка.

Зная условие формирования орфографического навыка, этапность процесса, учитель может выбирать методы и способы работы, т.е. создать программу работы над определенной орфограммой.

Важно :

- знать структуру процесса формирования орфографического навыка и уметь менять этапность процесса в зависимости от вида орфограммы,

- мотивировать изучение орфограммы, создавая проблемные ситуации,

- подбирать упражнения по закреплению в соответствии с уровнем усвоения детьми правописания,

сравнивать орфоэпическое произношение и орфографическое написание.

2.2. Звуковой и звуко – буквенный анализ слов

на этапе обучения правописанию. Этимология слов.

Задача данного параграфа ознакомить учителя со способами организации звукового и звука-буквенного разборов, имеющих целью развитие и совершенствование у младших школьников не только фонетических знаний и умений, но и специально предназначенных для формирования у учащихся прочных и осознанных навыков правописания (и исследуемой орфограммы тоже ).

Полностью разделяю мнение П.С.Жедек, которая считает, что “необходимо выдвигать на передний план количественную, а не качественную характеристику соотношения звуков и букв. Ведь узнать количество звуков в слове можно только в результате последовательного вычленения всех звуков, из которых состоит слово./8/

Надо осознавать, что буквенно-звуковой разбор не может обеспечить развитие фонетических способностей ученика, так как не требует от него слышания слова. Без слышания слова, без развитого фонетического слуха возникают многочисленные ошибки и, кроме того, тормозится освоение программы в целом: лексики, грамматики, словообразования, не говоря уже о том, как это сказывается на обучении правописанию.

Развитие фонетическихспособностей детей, умение последовательно вычленять в слове звуки и произносить каждый из них изолированно в соответствии с тем, как этот звук произносится в целом слове, происходят в собственно звуковом разборе, специфика которого заключается в том, что он выполняется без обращения к буквам. Этот разбор целесообразно проводить по такому плану:

1. Произнеси и послушай слово.

2. Найди ударный слог, а затем скажи слово по слогам.

3. Протяни (выдели) первый звук в полном слове, назови его и охарактеризуй.

4. Обозначь выделенный звук условным значком.

5. Протяни (выдели) второй звук в полном слове, назови его и охарактеризуй.

И так далее до конца слова.

Последний пункт: произнеси подряд все названные звуки и послушай не искажается ли слово.

Если дополнить план фонетического разбора еще одним пунктом: обозначь каждый из звуков буквой и объясни ее выбор, - ученик перейдет от звукового разбора к звуко-буквенному. Но чтобы обращение к буквам не превратило разбор в буквенно-звуковой, звуковой анализ слова должен входить в звуко-буквенный разбор как его обязательная первоначальная ступень.

Анализ соотношения звуков и букв в словах первого типа назовем фонетико-графическим разбором, а в словах с орфограммами - фонетико-орфографическим. Рассмотрим своеобразие каждого.

Главная задача фонетико-графического разбора - проследить действие слогового принципа русской графики (который школьники практически освоили в связи с обучением чтению и первоначальному письму) на более высоком уровне обобщения. Слоговой принцип графики отражает своеобразие отношений алфавита и состава фонем русского языка и находит свое закрепление в правилах передачи на письме твердости-мягкости согласных и фонемы. Для разбора используются слова, запись которых не требует применения правил правописания. (см. приложение №1)

Задачи фонетико-орфографического разбора отличаются от задач фонетико-графического анализа. Он нацелен, с одной стороны, на развитие орфографической зоркости учащихся, с другой стороны - на освоение правил правописания. При этом порядок его проведения отражает реальный ход нахождения письменной формы слова, в котором имеются элементы, не заданные однозначно произношением (орфограммы).( см. приложение №1)

Итак, особенности фонетико-орфографического разбора следующие:

1. Идя от звука к букве, ученик не просто характеризует звук, но специально объясняет его позицию в данной словоформе (для гласных - место по отношению к ударению, для согласных - перед каким звуком находится).

2. В том случае, если звук не указывает однозначно на букву (может быть обозначен разными буквами при том же звучании), против него ставится знак вопроса, который обозначает наличие орфограммы или, другими словами, постановку орфографической задачи.

3. Производится решение орфографической задачи в данной части слова.

Итак, знания по фонетике становятся фундаментом в изучении правописания в том случае, если ученики - и тем более учитель - отчетливо осознают различие между словом произнесенным и написанным. “Любая неточность и тем более неправильность в формировании основы предмета, в усвоении младшими школьниками исходных понятий и закономерностей отрицательно скажется на их развитии и, возможно, не будет исправлена в дальнейшем обучении”, - отмечает М.Р. Львов./9/

В то же время, понимая специфику объекта изучения (с одной стороны звуки, с другой стороны - буквы), необходимо видеть закономерные связи, существующие между различными языковыми ярусами, в частности между фонетикой и орфографией. Эта задача успешно решается при условии эффективной организации звуко-буквенного разбора, главной особенностью которого является указание на позицию (положение) звука в слове как определяющее условие при выборе буквы для его обозначения.

Изучаемая нами орфограмма либо подлежит запоминанию, либо может быть легко объяснена на основе фонематического принципа. Удвоенную согласнуюпишем, если слышим долгий согласный звук. Поэтому считаю особенно важным организацию звуко – буквенного разбора еще на этапе обучения грамоте.

Но написание слов должно быть осознанным, поэтому уделяю внимание и работе над выяснением и уточнением значения слов. На уроках дети работают с “Этимологическим словарем”. Этимология – один из наиболее интересных разделов науки о языке. Знание этимологии слова помогает добиться лучшего усвоения учащимися значения слов , а также сознательного овладения навыком правописания слов с непроверяемыми орфограммами.

2.3. Роль орфографического чтения, проговаривания

и комментирования в предупреждении ошибок.

Многолетняя практика ряда учителей показывает высокую эффективность метода орфографического чтения, которым охватывается успешное обучение некоторому кругу орфографических правил, кроме написания шипящих, наречий, дефиса, заглавной буквы.

В основе орфографического чтения лежит артикуляционная память , но к ней подключается еще и слуховая память .

Орфографическое чтение отличается от орфоэпического тем , что каждое слово при нем произносится так , как пишется , и тем самым остается в памяти движений речевого аппарата . Чем раньше учить орфографическому чтению , тем легче оно усваивается .

Окажет ли такое чтение отрицательное влияние на правильность нашей орфоэпии ? Нет . Уже на первом этапе орфографическое произношение не только облегчает обучение чтению , но и способствует отработке четкости произношения . По мере овладения техникой чтения , когда все больше о себе заявляют смысл и эмоции , будет набирать силу орфоэпическое чтение . Ребенок сам все реже будет читать орфографическим чтением из-за его монотонности и замедленности .

Еще в конце XIX в. известный русский методист Д.И. Тихомиров в своей книге “Основы дидактики” писал : “ На уроках правописания хорошо заставлять детей произносить слова не так , как они обычно выговариваются , а как пишутся . Ребенок хорошо понимает , почему он так произносит , и ни в коем случае так говорить не будет” ./10/

Когда же надо будет воспроизвести слово графически , артикуляционная память последовательно подскажет слово , даже не переводя в звуки , и ученик запишет его на бумаге орфографически правильно .

В букваре первоклассники читают слова “он” и “она” . Не пускаясь ни в какие теоретические рассуждения , учитель обращает внимание детей на два образа в которых живет слово : орфоэпический ( как произносим ) и орфографический ( как пишем ) . Одновременно он демонстрирует два вида чтения . Естественно, что когда ребенок читает слово по слогам, то он произносит слово орфографически Добиваясь от детей слитного чтения, учитель переводит ребенка на орфоэпический уровень. Но без обучения двум видам чтения, учащиеся далеко не всегда осознают разницу между ними. Причем, дети, которые уже перешли на чтение целыми словами, затрудняются орфографически проговорить слово, а те , которые читают по слогам, не всегда понимают, что правильно прочитать слово- это значит произнести его целиком, так как говорят.

Орфографическое чтение проводится в классе чаще всего хором. Учитель читает слово или словосочетание, дети повторяют их в том же отрезке времени. Когда дети приобретут навыки чтения, можно проводить устный

орфографический диктант. (Учитель читает текст обычным чтением, а дети хором произносят слова , орфографически. Если в каком-то слове допускается ошибка, то она становится заметна на фоне правильного звучания. Тогда слово требуется повторить.

Основным пособием для орфографического чтения является букварь или книга для чтения. Важное место могут занять различного рода словари. Работа с ними имеет ту особенность, что каждый раз встречается

новое сочетание звуков, которые необходимы для тренировки речевого аппарата.

Для обучения орфоэпическому чтению учитель может использовать подборки слов в виде диафильма. Дети прочитывают ее самостоятельно, не мешая друг другу. Материал должен быть рассчитан на 3-4 минуты орфографического чтения. Каждый читает в своем темпе , чтобы лучше запомнить. Затем вызывается один ученик к доске. Учитель просит другого ученика с места читать фразы так, как говорим, а ученик у доски повторяет эти фразы орфографическим чтением. Дети следят за правильностью произношения. Главная роль проговаривания заключается в том, что на этапе обучения грамоте оно усиливает слуховое восприятие и уточняет в сознании пишущего состав и порядок звуков и букв слова.

В обучении письму слов с удвоенной согласной проговаривание активизирует как запоминание, так и припоминание слов. Проговаривание не обосновывает , не доказывает , а лишь фиксирует написание слов, поэтому оно используется как упражнение, способствующее запоминанию их орфографии.

Необходимость проговаривания отмечал и П. С. Тоцкий в своей работе “Орфографическое чтение- основа правописания”/11/. Опыт этого педагога используется многими учителями и приносит свои положительные результаты. Но не стоит забывать, что это не единственное и достаточное средство в обучению правописанию.

Следующим шагом в работе над орфографическим навыком должно быть формирование осознанных умений находить орфограммы.

Первый класс и начало второго- это период активного становления орфографической зоркости.

Главным средством воспитания и развития орфографической зоркости , как приема по предупреждению ошибок, -является правильное и своевременное формирование понятий об орфограмме. На первом этапе важно научить детей “видеть” орфограммы, ставить перед собой орфографические задачи , затем их решать.

Умение обнаружить орфограмму развиваю у учащихся н теоретической основе в результате целенаправленных упражнений, например на морфологической основе. Использую письмо с пропусками, списывание, опирающееся на активную орфографическую ориентировку в тексте. Овладение умением писать “с дырками” означает освобождение ученика от страха допустить ошибку при выполнении письменных работ, при изложении собственных мыслей. Ученикам разрешается пропустить букву, если не знаешь, какую писать. Подготовка к такому письму начинается на отдельных словах. Работа начинается с прослушивания слова, составления звуковой схемы. Затем отыскиваются слабые позиции звуков, после чего пишем слово. Данный прием мы используем в период обучения грамоте, до изучения основных орфограмм. Можно использовать метод выбора букв.

Кроме названных методов использую в работе организованное списывание.

Порядок действия при списывании:

1. Прочитай предложение, чтобы понять его и запомни.

2. Повтори предложение , не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли ты его.

3. Выдели орфограммы.

4. Прочитай (шепотом) предложение так, как оно написано (проговори так, как будешь себе диктовать во время записи).

5. Повтори (шепотом) его так, как будешь его писать (орфографически).

6. Пиши, диктуя себе орфографически.

7. Проверь себя: читай то, что написал в тетради, подчеркивая орфограммы в написанном и сверяй с печатным текстом или доской.

Благодаря этому плану происходит развитие грамотного письма, его осознанности, более зоркими становятся ученики.

Решение орфографических задач - это часть развития орфографической зоркости.

Решение грамматико-орфографических задач тесно связано с языковым анализом и синтезом, оно опирается на знание грамматики, словообразования, лексики, фонетики, общее языковое развитие. В системе усложнения решаемых задач заложены возможности постепенного повышения познавательной самостоятельности и активности школьников.

Что такое учебная задача? Это цель познавательной деятельности, она всегда содержит вопрос (определяющая часть задачи), условия выполнения, порядок выполнения (план решения или алгоритм) и предполагает результат решения - ответ.

Метод решения орфографических задач применяется ко всем проверяемым орфограммам, но виды задач и порядок их решения различны.

Решая орфографическую задачу, школьник должен совершить следующие действия:

- увидеть орфограмму в слове, словосочетании, тексте,

- определить ее вид: проверяемая или нет, если да, то к какой граматико-орфографической теме относится, вспомнить правило,

- определить способ решения задачи в зависимости от вида орфограммы, от соответствующего правила, так безударные гласные проверяются одним способом, а раздельные написания - другим,

- определит “шаги”, ступени решения и их последовательности, то есть составить (обычно вспомнить, восстановить в памяти) алгоритм решения задачи,

- решить задачу, то есть выполнить последовательные действия по алгоритму: не пропустив ни одной и не совершив ошибки ни на одной из ступеней, получить результат-вывод о правильном написании,

- написать слово в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку.

Такова структура действий учащегося, проверяющего орфограмму с помощью правил, методом решения задачи. Действия очень сложны для 8-9 летнего ребенка, и не удивительно, что на практике школьник не всегда соблюдает указанные выше требования. Как правило, несоблюдение указанного порядка приводит к ошибкам.

Идеи алгоритмизации умственной деятельности учащихся все более проникают в школьную практику. В помощь учащимся создаются памятки, указания в виде плаката инструкций, где даны 3-4 рекомендации в нужной последовательности. Алгоритм - это прежде всего точное и легко понимаемое описание выполняемого шаг за шагом, ступень за ступенью решения задачи данного типа. При точном соблюдении всех “шагов” алгоритм всегда приведет к правильному решению.

В дальнейшем, по мере безошибочного овладения алгоритмом и автоматизации умения алгоритм можно “свертывать”:

- первая ступень - полное рассуждение,

- вторая ступень - частичное сжатие,

- третья ступень - максимальное сжатие.

Нахождение орфограммы и определение ее типа не подлежит в начальных классах “свертыванию”. Сокращение на этой ступени возможно лишь в формулировках: не обязательно требовать от ученика при быстрой проверке полного названия правила. Определение порядка решения задачи может полностью совместиться с конкретной проверкой.

Далее - сама операция проверки по алгоритму. Свертывание этой операции происходит по этапам, постепенно. Приведу конкретный пример:

Алгоритм употребления “Ь” после шипящих

на конце имен существительных.

1-й шаг: Проверяемое слово - имя существительное?

ДаНет - проверь по словарю

2-й шаг:Оканчивается оно на шипящий ( ж, ч, щ, ш )?

ДаНет - проверь по словарю

3-й шаг:Определи род : женский,мужской

пишется “Ь”“Ь” не пишется

Такое подробное рассуждение необходимо применять лишь на начальных этапах использования алгоритма.

1-я ступень сжатия: (например слово “ночь”) - Слово “ночь” оканчивается на шипящий, имя существительное женского рода, на конце пишем после шипящего “Ь”.

2-я ступень сжатия: “ночь” - имя существительное женского рода, на конце пишем после шипящего “Ь”.

Требование к методике сжатия:

- нельзя забывать, что поспешное, преждевременное сжатие приводит к ошибкам.

Темп овладения умениями у учащихся различен, одни уже могут и должны переходить на сжатые ответы, другим еще рано. В то же время слишком долгое задерживание учащихся на полных решениях не способствует развитию их познавательных интересов. Об этом надо помнить и учитывать эти обстоятельства в работе по сокращению алгоритма.

Алгоритмы, которые я беру для себя за основу (иногда что-то меняю) изложены в книге М.Р. Львова /12/.

Итак развитие орфографической зоркости автоматизируется и становиться частью орфографического навыка, обеспечивая успешное выполнение первых этапов орфографического действия: обнаружение и распознавание орфограммы, и второй этап - решение орфографических задач на основе знания правила с использованием алгоритма.

Одним из эффективных приемов по предупреждению ошибок является комментируемое письмо. Это один из видов орфографических упражнений. Отличие его от других видов объяснительных диктантов заключается в том, что здесь объяснение текста (с орфографической точки зрения) производится в процессе самого письма, в то время как на предупредительном диктанте оно происходит до записи текста, а при объяснительном диктанте - после записи.

Содержание и полнота комментирования при комментируемом письме, как правило всецело зависит от учителя. Дети дают пояснение во время письма на основе правила. Комментируемое письмо объединяет три действия: ребенок мыслит, говорит и пишет. Это делает его письмо осмысленным, одновременно обеспечивает обратную связь:

- дает учителю возможность контролировать уровень развития орфографической зоркости ,

- умение решать грамматико-орфографические задачи,

- вовремя заметить отставание, трудности,

- обеспечить продвижение в овладении знаниями и навыками письма.

Дети любят этот вид упражнений, но педагогу важно знать, что никакое комментирование, ни любые попытки включить объяснение в процессе записи учащихся не могут быть достаточно эффективными без предварительной тщательной работы над содержанием каждого правила.

2.4. Работа с памятками и опорными схемами.

Один из путей предупреждения ошибок в “будущем” - это выполнение работы над ошибками. Думаю, что правильно организованная работа над ошибками является одним из приемов повышения качества обучения русскому языку.

Существует немало приемов, которые используются при работе. Учителями и методистами созданы памятки “Как работать над ошибками”. Однако при всей их необходимости и полезности, следует отметить, что многие из памяток громоздки, непоследовательны. Поэтому расскажу, как я работаю над ошибками.

В первом классе слова с ошибками в переносе слов выписываются и разделяются черточками для переноса, а ученик прописывает, обращая внимание на то место в переносе где он ошибся. “Жи, ши, ча, ща, чу, щу”, слова с этими буквосочетаниями я выписываю, дети прописывают и выделяют эти сочетания зеленым цветом, подбирают два-три слова на это правило. Имена собственные выписываются, большая буква подчеркивается, два-три слова на это правило дописывают.

Во втором классе, дети стали взрослее, началось знакомство с написанием основных орфограмм, с составом слова, поэтому я учу их выполнять работу над ошибками уже по памятке. Появляется памятка не сразу, а по мере изучения орфограмм. Работу над ошибками по ней я учу делать как в пятом классе. Чтобы детям было интересно , называю этот этап “Страничка пятиклассника”. Дети даже горды от того, что , обучаясь во втором классе, они могут выполнять то, что делают пятиклассники.

Итак, работу над ошибками я приучаю выполнять так, как это делают в пятом классе, потому что учителя русского языка, берущие наших детей, настолько жалуются, что каждый класс выполняет работу над ошибками по-своему, потом детей никак не переучить и не приучить.

Работу эту я провожу последовательно. Первой в нашей памятке появляется орфограмма № 5. Буквы “и, у, а” после шипящих. ( Жизнь, чудо ).

Затем № 16. Большая буква в именах собственных. и т.д. по мере изучения новых правил. Дети знают, что номера и наименования орфограмм запоминать не надо, т.к. памятка всегда с ними, закреплена на переднем форзаце учебника. Номер и название орфограммы ученики находят без труда, а вот точности работы над этой орфограммой, обозначение, это для них сложнее. Когда дети научатся хорошо узнавать орфограммы, работать по памятке над своими ошибками, только тогда я учу группировать ошибки. Группировка ошибок экономит время ученика, повышает осознанность того, что он делает. Памятка работы над ошибками у моих учеников сегодня выглядит согласно приложению №2.

В третьем классе эта памятка дополняется новыми орфограммами.(см. приложение №3.)

Работая над ошибками , дети лучше усваивают орфограммы, применяют нужные правила на письме, предупреждают подобные ошибки в будущем.

В момент первого объяснения учителя, когда он использует яркие предметы, картинки, рисунки, таблицы, ученики принимают участие в работе, отвечают на вопросы, делают выводы.

Серьезные затруднения дети испытывают при переходе от яркой, доступной наглядности к более серьезному материалу, когда на основе хорошо усвоенных выводов надо строить свои суждения. А это часто у некоторых учеников не получается. Они не могут понять правило с урока, заучить его, а это нарастание пассивности в работе, а на письме - ошибки. Включить каждого ученика в активную деятельность по орфографии, добиться устойчивых навыков помогают опорные схемы.

Схема - опора, опора мысли ученика, опора его практической деятельности. Опорные схемы - это, оформленные в виде табличек, карточек, чертежа, рисунка, выводы, которые рождаются в момент изучения правила. Они являются опорами мысли и действий ученика на уроках. Опорные схемы по русскому языку помогают своевременно предупредить ошибку.

Работа по схемам - опорам ведется в три этапа:

1. знакомство с новыми понятиями, выполнение упражнений, практических работ,

2. уточнение понятий, закрепление, обобщение,

3. схемы убираются, формируются беглый навык практического действия.

В работе со слабыми детьми я добивалась орфографической грамотности благодаря использованию опор, и на их основе - опережающего обучения. Большие опорные схемы я выполняла по рекомендациям С.Н. Лысенковой, которые она дает в книге “Методом опережающего обучения”. Эти схемы, хочется подчеркнуть, очень помогают развитию грамотного письма у слабых детей.

Приемы работы по предупреждению ошибок.

Комментированное письмо со слабыми детьми я проводила по - особому. Мы все хором, вместе писали и комментировали, мы пели. “Пели” мы долго, затем перешли на комментирование в пол голоса, затем на шепот, а потом комментировали “в голове”. Это было вызвано особенностью детей. Дети были отобраны неразвитые, неподготовленные к школе, получившие минимум знаний об окружающем мире, речь, мышление, память - на уровне трех-четырех летнего ребенка.

В своей работе я использую нестандартные формулировки трудных случаев написания, например: “поймай буквой ударение”, “у букв а-о, е-и-я спор, реши, кто из них победит”. Использую так же правила в стихах.. Но я использую правила в стихах до обучения орфографических правил.

Моим ученикам нравится играть в “прятки”. При списывании предложения они должны найти и выделить все орфограммы, при этом они работают зеленой пастой. Это упражнение способствует развитию орфографической зоркости.

На дорожке лежал чудный цветок .

При изучении состава слова, написания отдельных его морфем, мы заводим словарик приставок и суффиксов, т.к. эти части слова чаще всего требуют запоминания.

Очень нравится детям путешествие в

Жители этой страны - ошибчане. Дети помогают ошибчанам избавиться от заблуждений в написании, это может сделать грамотный ученик, знающий правила и секреты написания слов.

При работе по предупреждению ошибок нельзя обойтись без игры, например “Волшебная яблоня”. Прежде чем сорвать яблоко, нужно для него подобрать слово из таблицы, причем без ошибок. Нашел такое слово - срывай яблоко.

В своей работе по предупреждению ошибок, я использую кодированное письмо. Дети составляют модель предложения, затем орфографически его проговаривают по модели. Закодировать - это значит разделить на слоги и выделить трудное место в написании слова либо буквой, либо специальным знаком: безударную гласную, парную гласную, предлог и т.д.

В лесе рос дуб.В лесочке жил заяц.

На уроке русского языка провожу “важные” беседы. Например: моряку, ястребу, охотнику, снайперу нужна зоркость. Чтобы зорко видеть люди изобрели много инструментов: очки, телескопы, микроскопы. Но оказывается, зоркими бывают не только глаза. А что же еще? Зорким бывает еще и ум. Для того чтобы грамотно писать нужно иметь не только зоркий глаз, но и зоркий ум. Он помогает глазу видеть трудные для написания места в словах.

Итак, тема по предупреждению орфографических ошибок у учащихся очень обширна, достаточно много методов, приемов, различных видов упражнений, игр можно использовать педагогу в своей работе.

Чтобы у ребенка было желание заниматься всем этим, ему должно быть интересно, поэтому каждый учитель, используя основные приемы работы по правописанию должен еще и творить, и учить этому ребенка, помогать ему в развитии творческих способностей.

2.5.Гуманистический подход в образовании.

В общем виде мы под гуманизацией образования понимаем придание процессу обучения человеческой направленности, ориентирование его на реализацию человеческих интересов, уважение его прав и свобод, развитие его способностей, усовершенствование личности, усвоения обучения их норм поведения и формирования на их основе гуманистических ценностей, обеспечение социальной защиты каждого ребенка, создание условий для творческого самосовершенствования. /13./

В рамках государственной школы с действующей традиционной программой обучения , осуществлять гуманистический подход сложно. На мой взгляд, достижения гуманизации образования возможно за счет изменения внутреннего содержания системы образования.

Каждому ребенку при гуманистическом подходе дается шанс реализовать себя. Ребенок реально убеждается, что все люди разные и, что есть место каждому. Педагог выступает здесь в роли сотрудника и наставника в совместной деятельность, для которого характерна ориентация на познание детьми окружающего мира, людей и себя в этом мире. Гуманистический подход основан на знании учителем личностных и индивидуальных особенностей ученика.

Считаю важным для данной работы раскрытие понятия “личностного подхода”.

Проблема осуществления подхода к школьникам в процессе обучения привлекает внимание большого количества ученых. Глубокое изучение проблемы началось в конце 40-х годов, когда у американские ученые впервые обратили внимание на индивидуальные различия в процессе восприятия. Исследования индивидуального подхода в процессе обучения явилось началом к исследованию. Затем стали отдельно говорить об индивидуальной и личностной реализации.

Наиболее качественно разработан вопрос о личностном подходе в проблеме способностей В.М. Тепловым, И.С.Лейпис, Э.А. Голубевой.

Интерес к данному аспекту исследований вызван, по моему мнению, практикой школы, когда учитель сталкивался с необходимостью учитывать личностные особенности своих учеников. Ведь каждый ребенок имеет свои интересы, какие-то жизненные цели, свое понимание мира, оценку происходящего, свой внутренний мир чувств и переживаний.

В воспитательной концепции “Основные подходы к содержанию деятельности классного руководителя в новых условиях” / 14 / изложены принципы гуманистического подхода к учащимся. В данном документе подчеркивается необходимость поворота к личности школьника, уважения его “личного достоинства, индивидуальных жизненных целей, запросов и интересов, создания благоприятных условий для самоопределения ученика, его самореализации”. Для того, чтобы высказать свое мнение о возможности и целесообразности использования гуманно-личностного подхода определяется в таком понятии как “ личностный подход”.

Определения “личностого подхода” опирается на определение личности. Понятие личности является одним из фундаментальных в современной психологии. Однако интенсивное эксперементальное и теоретическое исследование психологических проблем личности началось сравнительно недавно.

В психологии до сих пор ведутся острые споры относительно возможности однозначного определения сущности личности. Трудности решения этого вопроса заключаются в том, что понятие “личности” является в разных аспектах предметом рассмотрения почти всех гуманитарных наук.

Некоторые психологи считают, что понятие “личности” включает его потребности, интересы, способности, характер и темперамент. Индивид, обладающий такими чувствительными свойствами как память, восприятие, мышление, индивидуальными особенностями поведения, речи, мимики, являются составляющими личности.

Для личностного начала в социальной деятельности индивида характерно наличие тех или иных творческих моментов. Индивид как личность всегда привносит в воспроизводство общественных связей творческие изменения.

Личность человека наделена только ей присущим сочетанием черт и особенностей, которые проявляются в чертах темперамента, характера, привычках, преобладающих интересах, в качествах познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, воображения), в способностях индивидуальном стили деятельности. Индивидуальность - одна из сторон личности, которая представляясь в системе межличностных отношений, оказывается существенной для оценки личности.

Личность ученика должна всегда быть в поле зрения педагога. Личностный подход, не ограничивающийся учетом индивидуальных особенностей мышления, воли, памяти, будет успешно реализован в условиях хорошо налаженного педагогического общения учеников и учителя, при котором возможно наблюдение за изменениями, которые претерпевает личность ученика.

Педагоги - практики, взявшие в основу своей деятельности педагогику сотрудничества, стремятся к применению личностного подхода, вырабатывают такие приемы, при которых каждый ученик чувствует себя личностью, ощущает внимание учителя лично к нему. Это проявляется в наличии оценки их труда на каждом уроке, в выборе заданий, соответственно силам, в наличии творческих моментов в деятельности учащихся, причем творчество детей обязательно получает оценку и признание. Каждый из детей уважает как личность, никто не оскорбит ребенка подозрением в неспособности, все защищены в своем классе и в своей школе.

Сложность осуществления личностного подхода объясняется и тем, что в психологии мало методик, с помощью которых можно было бы сколько-нибудь однозначно определить наличие у того или иного индивида творческих моментов его деятельности. Эта сложность объясняется и несоответствием содержания образования , (то есть тому, чему и как учат) задаче раскрытия творческого потенциала личности, максимального развития способностей. Важным условием осуществления личностного подхода является готовность и желание самого ребенка развивать свои способности, воспитывать в себе личность, понимание целесообразности такой работы.

Непонимание особенностей и отличий личностного подхода, не владение методикой его осуществления и отсутствие методики выявления наличия творческих в деятельности ребенка делает осуществление личностного подхода сложным на данном этапе развития современной школы. Это осложняется отсутствием психологической службы во многих школах, большим количеством учащихся в классах.

Считаем, что в перспективе проблема осуществления личностного подхода займет должное место в методике начального обучения.

Гуманистический подход в образовании, на мой взгляд, помогает решить проблему положительной мотивации изучения темы, позволяет ребенку раскрыться, реализовать себя именно в той сфере, в которой чувствует свои силы, раскрыть себя перед одноклассниками, самоутвердиться. Ребенок, изучая тему, одновременно получает знания об окружающем его мире, людях, явлениях, учится работать самостоятельно и в коллективе, самосовершенствуется.

Считаю важным для учителя умение внимательно проанализировать даже попытки ребенка проявить себя в творчестве, дать ему посильное задание и помочь найти себя, зная его интересы, способности и возможности на основе следующих методов: наблюдение, беседы, анализа практических работ.

Самое главное, не сдерживая, направить творчество ребят в нужное русло и совместными усилиями прийти к достижению поставленной цели.

3.Из опыта работы по формированию навыка правописания слов с удвоенной согласной.

Методика работы над орфограммой может быть правильно выбрана лишь в том случае, если правильно понимается природа орфограммы. Традиционная методика основана на морфемном принципе, в то время как правописание “Ъ, Ь” разделительных знаков, слов с удвоенными согласными, написание “ча-ща” и др. не могут быть объяснены на основе правописания той или иной морфемы. Эти слова в большинстве случаев выносятся на запоминание, хотя их написание легко объяснить на основе фонематического принципа.

Основой для моей работы стало знание особенностей внимания и памяти, протекания мыслительных процессов у моих учеников ( к сожалению без подтверждающих это психологических тестов), особенности усвоения учебного материала и развития речи.

Дальнейшая работа строится с учетом программ по русскому языку (2кл.) и развития речи (3кл.), а также этапности формирования навыка слов с удвоенной согласной.

На этапе подготовки к изучению данной орфограммы основным направлением моей работы со всеми учащимися было развитие фонетического слуха, упражнении в слушании и проговаривании. Подробнее смотри 2.2.(Приложение 1). На этом этапе большое значение придавала не только визуальной, но и слуховой наглядности (отчетливое, выразительное и громкое чтение и произношение).

Наглядные пособия должны быть построены по принципу сравнения или сопоставления, в этом случае их познавательное значение увеличивается. Метод наблюдения над языком помогает активизировать внимание учащихся к изучаемому материалу.

Одной из важных предпосылок формирования творческих качеств, как утверждают психологи, является тесное взаимодействие и оптимальное сочетание логического и эмоционального, то основным видом деятельности детей была игра. Использовались дидактические игры на развитие фонематического слуха: “Дедушка Ау”, “Звук потерялся”, “Кто первый, последний” и т.д.. Детям предлагались различные варианты заданий по уровню сложности. Я старалась также советовать выполнять ребенку то или иное задание, а выбирал он сам, проверял свои знания и силы.

Для детей с преобладанием процесса торможения над процессом возбуждения наиболее приемлемые следующие задания:

Выпиши самое длинное слово из предложения, сделай его звуко-буквенный анализ (от ребенка требуется четкое послоговое проговаривание , выделение ударного звука, определение соотношения звукового и буквенного состава),

Выпиши слова, произнеси их орфоэпически и орфографически (дуб, трава, деревья и т.д.),

Определи слоговый состав слова: перечисли звуки в слове, назови их последовательно, подсчитай количество гласных (согласных) звуков в слове (матрешка, сосновый, воробьи, июнь и т.д.),

Коментированное написание слов: назвать буквы и сказать, какой буквой он обозначен, если есть расхождение между звуковым и буквенным составом слова, указать на это.

Особенность работы с детьми, у которых преобладает процесс возбуждения над процессом торможения заключается в использовании большого количества упражнений на проговаривание и слушание. Это могут быть такие задания:

Произнеси слово, четко проговаривая все согласные звука, определи количество гласных и согласных звуков,

Прослушай слово, определи количество слогов (для этого четко проговори слово про себя),

Сначала произнеси слово так, как говорим, потом так как пишем (столовая, моряк, окно),

Запиши на слух слова, в которых услышишь согласный “м” : (река, корма, мотор, коромысло, вермишель и т.д.).

Работа с детьми ,у которых уравновешены процессы, была направлена на актуализацию знаний. В работе использовались слуховые диктанты ( с предварительным звуко-буквенным анализом и без него ) ,запись слов под диктовку. Со всеми детьми на этом этапе работы проводились упражнения в слышании долгих и кратких согласных звуков.

В результате работы дети были подготовлены к изучению орфограммы. Они поднялись на новую качественную ступень в артикулировании и слышании звуков, уменьшилось количество ошибок при звуко-буквенном анализе слов.

На этапе ознакомления с новой орфограммой ,наблюдения над ее признаками, большое внимание уделялось организации первичного восприятия. Детям давалась целевая установка на слушание и произнесение слова.Для Ахмедова М. , Гогохия Г., Хорева К. И некоторых других детей установка давалась несколько раз, задания приходилось конкретизировать. В результате совместной работы констатировали тот факт, что длительность произнесения согласных звуков в словах разная. В том случае, когда согласный произносится длительно, на письме он обозначается двумя согласными буквами. Здесь мною использовался аналитико-синтетический метод обучения.

Подбирая задания, нацеленные на запоминание слов, я стремилась к тому, чтобы они были доступны в выполнении и давали стимул к дальнейшей работе. Дети могли выбрать задания, выполнение которых шло по образцу. Объем таких заданий был ограничен, ребенок видел “конец” работы. В основном эти задания были направлены на запоминание зрительного и рукодвигательного “образа” слова.

Спиши отдельно слова с двумя лл , с двумя сс .

Баллон, телеграмма, артиллерия, профессор, аллея, касса, миллион, комиссия.

Спиши отдельно слова с одной и слова с двумя согласными в алфавитном порядке.

Гостиница, роса, галерея, туннель, коллекция, антенна, юноша, лучший, искусство, тонна.

Различные виды зрительных и выборочных диктантов.

Сгруппируй слова в “гнезда” слов по наличию определенной удвоенной согласной.

Особенность работы с детьми с низким уровнем произвольного внимания состояла в том, что использовалось большое количество заданий , направленных на привлечение интереса к изучаемой орфограмме. ( Прошян М., Дуюнова М., Каменева А., Ахмедов М. ,Юрина Р..)

Запиши одним словом и обязательно с удвоенной согласной, как называется:

А) день недели после пятницы;

Б) заразная болезнь дыхательных путей;

В) часть основы после корня;

Г) дорога, усаженная рядами деревьев;

Д) ученик пятого класса и т. д.

Узнай слово с двойной согласной , запиши его, подчеркни орфограмму:

Гру - - а.

Гра - - атика.

Га - - а.

Орфогра - - а.

Програ - - а.

Програ - - ист.

Кла - - .

Ру - - кий.

Ма - - а.

Дро - - и.

Во - - и , - - ет

3. Заполни кроссворд. Прочитай слово, получившееся в заштрихованных клетках, запиши и подбери к нему однокоренное имя прилагательное.

Игра на льду на коньках в небольшой мяч или шайбу.

Дорога с рядами деревьев по сторонам.

Место, где продают билеты.

Человек, который совершает поездку на поезде, самолете и любом другом виде транспорта.

Дорога, покрытая асфальтом.

Большая группа ребят , обучающихся в школе.

Задание № 6 читается учителем, если в заполненном кроссворде допущена ошибка.

Использовались задания на слышание и проговоривание следующего вида:

Произнеси сначала слово так, как говорим, затем так, как пишем. Что можем сказать об этих словах. Запиши их и выдели орфограмму: касса, бассейн, комиссия, русский, массаж, прессовать.

Из двустиший выпиши в два столбика рифмообразующие слова: в первый столбик – слова с одной согласной, во второй - слова с удвоенной согласной.

Если в доме много сора,

В доме может вспыхнуть ссора.

Если пьете в школе квас,

Не забрызгайте весь класс.

Кто получит низкий балл,

Не пойдет на школьный бал.

И др.

Многие дети выбирали задание творческого характера и с более высоким уровнем сложности. Это были задания не только на лексическом уровне, но и на уровне связной речи.

Дополни “гнезда” слов (по словарю) .

Запиши родственные слова к слову “коллектив”, объясни их значения.

Объясни значение каждого существительного. Вместо слова вставляя другое существительное, тоже с двойной согласной.

Миллиард – это тысяча ..., труппа – это ... артистов, прессовать – это значит сжимать что-нибудь под ... .

Составь словосочетание по схеме: прилагательное + существительное, в которых имя прилагательное будет однокоренным к следующим словам: класс, программа, коллектив и т.д./15/.

В результате такой работы были заложены основы правописания слов с удвоенной согласной. Результатом этой работы стало достижение детьми определенного уровня и в развитии изучаемого навыка правописания и в развитие их творческих способностей.

В дальнейшей работе я использовала следующие виды творческих работ:

Изложение текста (Приложение №4 ).

Изложение деформированного текста по самостоятельно составленному плану.

Изложение с элементами сочинения. / 16 /

Сочинение текста, сказки ,рассказа по опорным словам (на данную орфограмму). / Приложение №.5 /

Составление дидактических карточек, задание из которых мог бы выполнить сам составляющий. (Приложение №.6)

Задания на выяснение этимологии слов. (Приложение № 7)

Задание на поиск “слов – родственников”, составление “гнезд” из слов на изученную орфограмму. (Приложение №8)

Составление и иллюстрация: -комиксов, -сказок, -рефератов, -загадок, -песен. –веселых стихотворений. (Приложение №.9)

Составление и оформление книжки “Удивительные имена”, (Приложение№10.)

Составление и оформление кроссвордов. (Приложение №.11)

На уроках использовала задания на синтез и сравнение групп слов. Составление предложений по схемам, составление рядов слов – синонимов к словам с удвоенной согласной .(Приложение №12). / 17 /

Считаю очень важным наличие литературных текстов для работы над изучаемой орфограммой, поэтому использую строчки из стихов и произведений наших поэтов и писателей.

Даю следующие задания:

Составь пословицу из слов, объясни ее смысл, если можешь, продолжи, выскажи свое мнение. (Приложение № 13)

Выбери слова из текста, соответствующие схеме (при изучении слов с удвоенной согласной на стыке морфем).(Приложение № р.14).

Самостоятельно придумай продолжение следующей стихотворной строки. (Приложение №.15)

Выпиши из любимых книжек слова с удвоенной согласной.

Такие задания развивают интерес детей к изучению окружающего мира, к чтению дополнительной литературы, учат работать со словарями, приучают к самостоятельной деятельности. У ребенка всегда есть право выбора самого задания и его границ. Можно просто выписать слова. Можно объяснить их значение, составить сказку, используя эти слова и т.д. Каждый ребенок выбирает задание сам. Главное – интерес и желание проявить себя как творческую личность.

В приложении к работе прилагается используемый на уроках литературный материал и творческие работы детей.

4.Основные выводы по теме.

Изучив и проанализировав лингво – методическую литературу по выбранной теме, проведя работу над формированием навыка правописания слов с удвоенной согласной по выбранной методике, убедилась в необходимости совместной творческой деятельности ученика и учителя. Для развития творческих способностей ребенка, расширения и углубления знаний об окружающем мире, самосовершенствования ученика , самоутверждения и самоосознания себя как личности, считаю необходимым применение гуманистического подхода к ученикам со стороны учителя.

Такой подход способствует наиболее успешному формированию орфографического навыка.

Литература.

Журнал “Народное образование”, №8-9, 1995, с.118.

К.Д. Ушинский “Великая дидактика”.

М.Р. Львов .Словарь-справочник по методике русского языка: Учебное пособие для сотрудников педагогических институтов по специальности 2101 “Русский язык и литература”. М :Просвещение .1982.

Д.И. Богоявленский.

М.С. Соловейчик. Русский язык в начальных классах. М.: Линкс- пресс, 1994.

Н.С. Рождественский. Обучение орфографии в школе. М.: 1980.

Н.С. Рождественский .Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. М.: 1980.

П.С. Жедек. .Звуковой и звуко-буквенный анализ на разных этапах обучения правописанию. “Начальная школа”, №8, 1991, с.65.

М.Р. Львов. Содержание языковой подготовки учителя начальных классов , “Начальная школа”, №1, 1988, с. 50.

Д.И. Тихомиров .Основы дидактики.

П.С. Тоцкий .Орфографическое чтение – основа правописания. “Начальная школа” , №7, 1988.

М.Р. Львов . Правописание в начальных классах. М.: Просвещение. 1990.

Гуманизация в образовании:исторический и современный аспект.-Материалы межвузовской научно-практической конференции аспирантов 13-14 февраля 1996 г.:СПб.,ГУПМ. 1997.

Об основных подходах к деятельности классного руководителя в новых условиях. “Вестник образования”, №8, 1991.

В.В. Волина. Веселая грамматика. М.: Знание. 1995.

Н.Н. Максимук .Сборник изложений по русскому языку :2-4 кл. Для школ с русск. яз. обучения. Пособие для учителя. Мн.: ПКИП “Асар”, 1995.

В.А. Шукейло. Мой родной русский язык. Пособие для учителя начальных классов. СПб. :Знание. 1998.

18.О.В. Узорова, Е.А. Нефедова. Практическое пособие по развитию речи. М.: Аквариум. 1997.

19.Т.А. Ладыженская, Л.М. Зельманова. Практическая методика русского языка. 5 кл.: Кн. для учителя. – 3-е изд., с измен. М.: Флинта: Наука. 1999.

20.Г.Г Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая. Секреты орфографии. М.: Просвещение. 1991.

21.В.Н. Клюева. Краткий словарь синонимов русского языка. М.: Просвещение. 1961.

22.М.С. Лапатухин, Г.П. Скорлуповская, Г.П. Снетова. Школьный толковый словарь русского языка. М.: Просвещение. 1981.

23.А.Н. Тихонов. Школьный словообразовательный словарь русского языка. М.: Просвещение. 1981.

24.М. Фасмер. Этимологический словарь русского языка. М.: Прогресс. 1987.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/206475-formirovanie-orfograficheskogo-navyka-pravopi