Особенности развития воображения детей дошкольного возраста с нормой и с нарушениями речи

Кирьякова Альфия Муталиповна МБ ДОУ «Детский сад № 132», г. Новокузнецк. Воспитатель

Особенности развития воображения детей дошкольного возраста с нормой и с нарушениями речи

Проблемами развития воображения у нормальных детей занимались Г.А. Урунтаева, О.М. Дьченко, Г.Кириллова, Е.Е.Кравцова, Н.Н.Палагина.

По мнению В.А. Крутецкого воображение у детей развивается поэтапно, формируется у детей на базе развития их восприятия. Обогащая опыт восприятия и специальных наблюдений ребенка, воспитатель тем самым обогащает и развивает его воображение. Первые проявления воображения наблюдать у детей - трехлеток. К этому времени у ребенка накапливается некоторый жизненный опыт, который дает материал для работы воображения. Важнейшее значение в развитии воображения детей имеет игра, особенно ролевая игра, а также их конструктивная деятельность, рисование, лепка.

Воображение ребенка складывается в игре. На первых порах оно неотделимо от восприятия предметов и выполнения с ними игровых действий. Ребенок скачет верхом на палочке - в этот момент он всад­ник, а палка - лошадь. Но он не может вообразить лошадь при отсут­ствии предмета, пригодного для скаканья, и не может мысленно пре­образовать палку в лошадь в то время, когда не действует с ней.

В.С. Мухина утверждает, что воображение ребенка богаче, чем вообра­жение взрослого человека. Это мнение основано на том, что дети фан­тазируют по самым различным поводам.

Однако воображение ребенка на самом деле не богаче, а во многих отношениях беднее, чем воображение взрослого. Ребенок может вооб­разить себе гораздо меньше, чем взрослый человек, так как у детей более ограниченный жизненный опыт и, следовательно, меньше мате­риала для воображения. Менее разнообразны и комбинации образов, которые строит ребенок. Вместе с тем воображение играет в жизни ребенка большую роль, чем в жизни взрослого, проявляется гораздо чаще и допускает значительно более легкое отступление от действи­тельности, нарушение жизненной реальности.

Описание последовательности развития воображения и памяти в дошкольном возрасте дает некоторую общую картину онтогенеза этих познавательных процессов. Одной из причин возникновения воображения является психологическая дистанция между ребенком и взрослым, ребенком и объектом его желаний. Вначале ребенок не пытается поста­вить перед собой задачу вообразить или запомнить. Лишь иногда совершенно неожиданно возникают отдельные как некое предчувствие возможного, но тут же угасают и исчезают. Образы воображения и памяти появляются в процессе игры, рисова­ния, слушания сказок и рассказов как сопутствующий результат про­исходящего, а не в связи с деятельностью воображения и памяти.

В период с трех до четырех лет, при выраженном стремлении к вос­созданию, ребенок еще не может удержать воспринятые прежде обра­зы. Воссоздающиеся образы по большей части далеки от первоосновы и быстро покидают ребенка. Если взрослый, играя с ребенком, берет на себя роль какого-либо фанта­стического персонажа и изображает действия, якобы свойственные этому персонажу, малыш переживает одновременно чувство восторга и ужаса он рад происходящим метаморфозам и испытывает страх перед незнакомым фантастическим существом. Ребенок верит созда­ваемому образу до тех пор, пока взрослый не перестает действовать от его лица. Через взрослого ребенок научается создавать свои собст­венные персонажи, которые могут быть преходящими, но могут и сопутствовать ребенку в течение дней, недель и даже месяцев. Эти персонажи еще достаточно незавершенны, их действия часто не имеют конечной цели, но в момент возникновения образов воображения ребенок чрезвычайно эмоционально переживает их появление.

Отследить субъективно происходящее в сознании ребенка возник­новение образа и его восприятие внутренним взором ребенка очень сложно: ребенок еще затрудняется рассказать об этом и описать сам образ; нарисовать на бумаге или показать действием он тоже пока не может в силу неразвитой «техники» изображения. Однако побуждения ребенка к сочине­нию историй и его рассказы показывают, что так называемое свобод­ное фантазирование всякий раз сводится к воспроизведению знако­мых образов, при этом, сочиняя, ребенок не заботится о стройности замысла, а опирается на возникающие по ходу рассказа ассоциации.

В старшем дошкольном возрасте, по мнению В.С. Мухиной воображение ребенка становится управляемым. Формируются действия воображения: замысел в форме наглядной модели; образ воображаемого предмета, существа; образ действия существа или образ действия с предметом. Воображение перестает сопутствовать рассматриваемым рисункам, прослушивае­мым сказкам. Оно приобретает самостоятельность, отделяясь от практической деятельности.

Воображение начинает предварять практическую деятельность, объединяясь с мышлением при решении познавательных задач. Ребенок начинает контролировать и определять харак­тер своего воображения - воссоздающего или творческого. При этом он сам контролирует движение образов воображения.

При всей значимости развития активного воображения в общем психическом развитии ребенка с ним связана и известная опасность. У некоторых детей воображение начинает «подменять» действитель­ность, создает особый мир, в котором ребенок без труда достигает удовлетворения любых желаний. Такие случаи требуют особого вни­мания, так как приводят к аутизму (погружению в мир внутренних переживаний с ослаблением или потерей контакта с действительно­стью, утратой интереса к реальности) и могут свидетельствовать об искажениях в развитии психики ребенка. Большей частью, однако, это временное явление, которое бесследно исчезает.

Воображе­ние ребенка связано с зарождающейся к концу ранне­го детства знаковой функцией сознания. Истоки ее лежат в замещении вначале одних предметов други­ми, а затем замещении предметов их изображениями и словом. Изучая особенности воображе­ния в детском возрасте, О.М. Дьяченко выделила три основных этапа его развития^.

Первый этап можно отнести к 2,5-3 годам. Этот этап характеризуется, прежде всего, тем, что ребенок овладевает предметным замещением, благодаря кото­рому он усваивает действия с предметами, пока ему недоступными. Воображение ребенка функционирует еще в рамках знакомой ему предметной действи­тельности. Так, в экспериментальной ситуации при дорисовывании неопределенных изображений дети превращают квадрат в дом, телевизор, будку для со­бачки, т. е. в отдельные предметы, при этом изобра­женные предметы могут быть очень разными в зави­симости от опыта ребенка. Если же детей просят сначала рассказать, что они нарисуют, а потом уже рисовать, многие отказываются от выполнения зада­ния или рисуют что-нибудь рядом с фигурой-этало­ном (т. е. спускаются на более низкий уровень выпол­нения задания).

Второй этап в развитии воображения - 4 - 5 лет, возраст активного усвоения социальных образцов, ро­левой игры, рисования, конструирования. Воображение и в этом возрасте опирается на предметы, но, напри­мер, при дорисовывании фигур эти предметы дополня­ются разнообразными деталями, а в игровой ситуации в качестве предметов-заместителей могут выступать и такие, которые вовсе не похожи на реальные предметы. Преобразование действительности в воображении ребенка происходит не только путем комбинирования представлений, но и путем придания предметам не присущих им свойств.

Третий этап в развитии воображения – 6-7 лет. В этом возрасте ребенок способен отходить от усвоен­ных стандартов, комбинировать их. Целостный образ начинает строиться способом «включения»: он по-пре­жнему создается на основе отдельного элемента дей­ствительности, но этот элемент начинает занимать не центральное, а второстепенное место, становится де­талью образа воображения. Например, в том же экс­перименте по дорисовыванию неоконченных изобра­жений квадрат превращается в кирпич, который поднимает подъемный кран; треугольник уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым рисует маль­чик. Здесь также впервые появляется целостное пла­нирование: ребенок от начала и до конца строит план действий, ведущих к осуществлению замысла. Речевое регулирование деятельности является очень важным симптомом формирования в старшем дошкольном возрасте произвольного, преднамеренного воображе­ния. Кроме того, именно в этом возрасте воображение превращается в особый психический процесс. Осо­бенно отчетливо это проявляется в игре старшего дош­кольника, постепенно исчезает необходимость в пред­метных опорах, ребенок переходит к представлению действий в уме. Игра может происходить и целиком в плане представлений.

Возникновение и развитие воображения, по мнению Г.А. Урунтаевой, – социально обусловленный процесс. Именно взрослый закладывает у ребенка механизмы воображения. И только в общении с ним ребенок осваивает общественно выработанные и фиксированные в культуре средства создания новых образов: сначала действие, а позднее – речь.

Основу воображения создают разнообразные, богатые представления, собственный опыт дошкольника. Задача взрослого состоит в том, чтобы научить ребенка способам и средствам преобразования, развивать его комбинированные способности.

Руководство воображением требует от взрослого создания проблемных ситуаций, которые не имеют однозначного решения, не определены. Е.Е.Кравцова показала, как меняется позиция взрослого в общении с ребенком в целях развития воображения. При общении с ребенком младшего дошкольного возраста взрослому целесообразно занять позицию незнающего, чтобы с помощью реплик и вопросов к ребенку расшатать, показать, что одна и та же задача может решаться по-разному. В четыре-пять лет стимулом является соревнование со сверстниками, которым руководит взрослый: « Кто придумает интереснее?», « кто придумает иначе, чем у товарища?» А для старшего дошкольника следует создать такие условия, чтобы он сам встал в обучающую позицию, особенно в отношении младших детей, рассказывая им сказки, показывая инсценировки, организуя игры.

Подводя итог, можно отметить, что воображение в дошкольном возрасте отличается следующими особенностями:

- воображение приобретает произвольный характер, предполагая создание замысла, его планирование и реализацию;

- воображение выполняет аффективную и познавательную функции;

- оно становится особой деятельностью, превращаясь в фантазирование;

- ребенок осваивает приемы и средства создания образов;

- воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов.

У детей с нарушением речи развитие психических функций определяется влиянием речевого дефекта. Проблемой развития воображения детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи занимались Г.А. Урунтаева, О.М. Дьяченко, В.С. Мухина, А.В. Петровский, А.А. Венгер, которые выявили определенные особенности развития данного процесса при нарушения речевого развития.

Несколько иначе, по мнению В.А.Калягина, процесс воображения развивается у детей с нарушениями речи. Их представления о предметах оказываются неточными и неполными, практический опыт недостаточно закрепляется и обобщается в слове, вследствие этого запаздывает формирование понятий. Чем сложнее нарушения речи, тем больше ограничиваются возможности ребенка проявить творчество, он оказывается беспомощным в создании новых образов.

При изучении формирования изобразительной деятельности у детей с нарушениями речи наряду с тем, что у них характерно неустойчивость внимания, недостаточный объем сведений об окружающем, психофизическая расторможенность, недостаточная координация пальцев, замедленность и неловкость движений, застревание на одной позе, отмечается быстрая истощаемость воображения.

В связи с трудностями, возникающими у детей с нарушениями речи в процессе создания новых образов, в игре предпочтения отдают бытовой тематике. Нередко их игры носят стереотипный характер, сюжеты мало обогащаются. Замысел игры оказывается нестойким, и она распадается. Возможности общения между собой в силу речевого дефекта ограничены.

Можно сказать, что игровая деятельность в целом не достигает того уровня, который характерен для их сверстников с нормальным речевым развитием.

Детям оказываются недоступными творческие задания: воспроизвести рассказ педагога, рассказать о событиях из личного опыта. Дети плохо понимают переносное значение слов, метафор.

Воображение ребенка органично, связано с яркими эмоциональными переживаниями. Однако дети с недоразвитием речи недостаточно эмоционально реагируют на грустную сказку, смешной стишок, нежную мелодию. Их речь маловыразительна, движения несколько скованы, дети не очень уверены в себе.

В.П. Глухов исследовал воображение у детей с общим недоразвитием речи при помощи рисуночных проб, используемых для оценки творческих способностей, и выявил их более низкую продуктивность по этому показателю по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Дети с общим недоразвитием речи (ОНР) чаще прибегают к копированию образцов и предметов ближайшего окружения, повторяют собственные рисунки или отклоняются от задания. Эти выводы подтверждаются и результатами выполнения такими детьми проективного теста Роршаха, в котором требуется описать свои впечатления от пятен различной формы и цвета. Их ответы беднее, чем у нормально развивающихся сверстников из-за меньшего словарного запаса, упрощения фраз, нарушений грамматического строя, они обнаруживают низкий уровень пространственного оперирования образами.

В.А. Калягин считал, что воображение детей с речевыми расстройствами формируется по тем же общим законам психического развития, что и у нормально развивающихся детей. Оценку его развития затрудняет состояние речи и мыслительных процессов этих детей. Несмотря на эти трудности, были получены экспериментальные данные о состоянии воображения детей с общим недоразвитием речи.

У детей с ОНР бедный словарный запас, что снижает и показатели беглости и гибкости воображения (понятийный словарь). Показатель оригинальности, который характеризует уровень интеллекта и общего психического развития, у детей с ОНР гораздо ниже, чем у здоровых.

По данным О.М.Дьяченко, познавательное воображение формируется к шести годам благодаря отделению образа от предмета и обозначению его с помощью слова. У детей со стертой дизартрией познавательное воображение соответствует возрасту пяти лет с преимуществом репродуктивного. Индивидуальная оригинальность выполнения задания у здоровых детей — 6, 4 слова из десяти возможных. Дети с ОНР отвечали однообразно, круг их образных представлений ограничен. Индивидуальная оригинальность их ответов равнялась 2, 5 слова из десяти, что обнаруживает низкий уровень развития творческих способностей и бедный словарный запас.

С.П. Кондрашов и С.В. Дьякова отмечают, что у детей, страдающих ринолалией, в период раннего дошкольного возраста наряду с существенным снижением всех видов пороговой чувствительности наблюдается бедность воображения, непосредственно зависящего от развития речи ребенка.

Современные специалисты (С.П.Кондрашов, С.В.Дьякова, О.М. Дьяченко, В.П. Глухов и др.) выделяют специфические особенности воображения у детей с ОНР:

1) снижение мотивации в деятельности, т.е. дети, испытывают трудности при игре, творческой деятельности, разработке замысла и его реализации;

2) снижение познавательных интересов, т.е. чем шире кругозор ребёнка, тем богаче воображение ребёнка;

3) бедный запас общих сведений об окружающем мире;

4) отсутствие целенаправленности в деятельности, в творческой деятельности ребёнка трудно реализовать замысел в полном объеме;

5) несформированность операционных компонентов, детям с нарушением речи сложно выбрать необходимые действия, операции для реализации задуманного;

6) сложность в создании воображаемой ситуации;

7) непрочность связей между зрительной и вербальной сферами, т.е. существует образ, но нет слова;

8) недостаточную сформированность произвольной регуляции образной сферы.

Таким образом, воображение детей с нормальным развитием характеризуется тем, что оно приобретает произвольный характер; воображение осуществляет познавательную функцию; постепенно дошкольник изучает средства и приемы создания образов; с возрастом воображение «работает» самостоятельно без опоры на наглядность.

Процесс воображения у детей с нарушениями речи развивается с некоторым опозданием. Чем сложнее нарушение, тем больше задержка в развитии психологических процессов, в том числе и в воображении. У детей с нарушением речи ограничен кругозор, представления об окружающей действительности бедны, для них характерно состояние, при котором есть образ, но нет возможности описать его словами. Дети испытывают трудности при создании воображаемой ситуации. Старшие дошкольники с нарушением речи не уверенны в себе, имеют бедную речь.

Список литературы

Крутецкий, В. А. Психология [Текст] : Учеб. для учащихся пед. уч-щ. / В. А. Крутецкий. - 2-е изд., перераб. и доп. –Москва.: Просвещение, 1986. – 336 с.

Петровский, А. В. Общая психология [Текст] : Учеб. для студентов пед. институтов / А. В. Петровский, А. В. Брушлинский, В. П. Зинченко и др.; под ред. А. В. Петровского. - 3-е изд., перераб. и доп. -Москва.: Просвещение, 1986. –464 с., ил.

Урунтаева, Г. А. Детская психология [Текст] : учебник для студентов сред. учеб. заведений / Г. А. Урунтаева. – 6-е изд., перераб. и доп. –Москва.: Академия, 2006. -368 с.

Глухов, В. П. Особенности творческого воображения у детей дошкольного возраста с ОНР [Текст] / В. П. Глухов. Недоразвитие речи. Вопросы теории и практики, Межвузовский сборник научных трудов. М. МГПИ им. Ленина, 1985. -145 с.

Глухов, В. П. Формирование пространственного воображения и речи у детей с ОНР в процессе предметно-практической деятельности [Текст] / В. П. Глухов. Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания детей с нарушениями речи. М., 1987. -158 с.

Дьяченко, О. М. Об основных направлениях развития воображения дошкольников. [Текст] / О. М. Дьяченко // Вопросы психологии. – 1988. - № 6. С. 52 - 59.

Калягин, В. А. Логопсихология [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. / В. А. Калягин.-Москва.: Академия, 2006. -320 с.

Урунтаева, Г. А. Дошкольная психология [Текст] : Учебное пособиедля студентов пед. учеб. завед. / Г. А. Урунтаева. – 5-е изд. стереотип. -Москва.: Академия, – 2001. -336 с.

Венгер, А. А. Домашняя школа мышления [Текст] / А. А. Венгер, Л. А. Венгер. - Москва.: Знания, 1994. –150 с.

Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество [Текст] : Учебник для студентов вузов / В. С. Мухина. - 4-е изд., стереотип. -Москва.: Академия, 1999. –456 с.

11. Дьяченко, О. М. Чего не бывает на свете? [Текст] / О. М. Дьяченко, Н. Е. Веракса. –Москва.: Знание, 1994. –160 с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/209807-osobennosti-razvitija-voobrazhenija-detej-dos