Педагогические технологии развития творческих способностей и воображения младших школьников

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования детей «Центр детского (юношеского)

технического творчества «Меридиан»

ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В НАУЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

Тема по самообразованию

Выполнила: педагог дополнительного образования

Кандаурова Ирина Валентиновна

Новокузнецк 2016

В наше быстро меняющееся время, с которым связывают явление информационного бума, высокими темпами происходит увеличение объёма знаний человека в структуре мышления, но с точки зрения овладения логическими законами процесс мышления протекает, как правило, стихийно. Поэтому продуктивность мыслительной и особенно творческой деятельности школьников, к сожалению, не в полной мере отвечает задачам современного обучения.

Необходимо отметить недостаток внимания к развивающим функциям обучения в школе. Ориентация на формирование в большей мере эмпирического, репродуктивного мышления приводит к тому, что многие из завтрашних специалистов, знающих школьную программу, не в состоянии использовать эти знания в нестандартной обстановке, не владеют творческими способностями, а опираются в основном на свою память, затрудняются при ответах на проблемные вопросы, даже в тех случаях, когда имеют в руках учебники и учебные пособия. Они мало подготовлены к обобщению, к творческому анализу. [12, 5]

Сегодня вопрос о развитии творческих способностей в теории и практике обучения стоит особенно остро, так как исследования последнего времени выявили у школьников значительно большие, чем предполагалось ранее, возможности усваивать научные понятия, применять знания и умения как в привычной, так и в нестандартной ситуации.

Это, в свою очередь, привело к разработке новых дидактических подходов в обучении школьников – не к простому накоплению суммы знаний, а целенаправленному усвоению (в условиях применения эвристически ориентированных методов обучения) систем, понятий, закономерностей, обобщённых структур, позволяющих глубже осознавать суть конкретного учебного предмета и на этой основе овладевать общими приёмами решения самых разнообразных задач.[13,23]

Рассмотрим исторический аспект проблемы. В. А. Сухомлинский утверждал, что труд мысли невозможен, если нет творчества.

В. А. Сухомлинский обосновал основные умения и навыки, с помощью которых школьник может развивать способности, особенно творческие; развить ум: умение наблюдать явления окружающего мира; умение выражать мысль об увиденном и наблюдаемом; ученик видит и наблюдает; навык находить книгу и разнообразную дополнительную литературу по вопросу, интересующему ученика; умение подыскивать материал к интересующему вопросу; написать рассказ-сочинение о том, что ученик видит вокруг себя, наблюдает и так далее. [23, 36]

Учителя традиционных школ продолжили начинания В.А. Сухомлинского и усовершенствовали формы и приёмы для более эффективного развития творческой мысли, познаний ученика и для развития ума в целом.

В начале 80-х годов И. П. Волков, педагог-новатор в обучении, разработал и ввёл в начальных классах «творческую книжку», в которой фиксировались сведения о результатах внепрограммной работы школьников. Система И. П. Волкова стимулирует постоянный и осознанный интерес школьников к творчеству, побуждает их придумывать и воплощать в реальный образ свои идеи. «Творческая книжка» отражает разнообразные увлечения школьника, уровень развития его творческого мышления, помогает педагогу и родителям сделать вывод о возможностях каждого ребёнка. [12,35]

В психологии, прежде всего трудами Л.И. Божович [5] и Б. М. Теплова [52] сделана попытка дать классификацию понятий "способности", "одаренность" и "талант" по единому основанию - успешности деятельности. Способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, от которых зависит возможность успеха деятельности, а одаренность - как качественно своеобразное сочетание способностей (индивидуально-психологических особенностей), от которого также зависит возможность успеха в деятельности.[52]

Иногда способности считают врожденными, "данными от природы". Однако научный анализ показывает, что врожденными могут быть лишь задатки, а способности являются результатом развития задатков.

Задатки - врожденные анатомо-физиологические особенности организма. К ним относятся прежде всего особенности строения головного мозга, органов чувств и движения, свойства нервной системы, которыми организм наделен от рождения. Задатки представляют собой лишь возможности, и предпосылки развития способностей, но еще не гарантируют, не предопределяют появления и развития тех или иных способностей. Возникая на основе задатков, способности развиваются в процессе и под влиянием деятельности, которая требует от человека определенных способностей. Вне деятельности никакие способности развиваться не могут. [52]

Задатки и сами развиваются, приобретают новые качества. Поэтому, строго говоря, анатомо-физиологической основой способностей человека являются не просто задатки, а развитие задатков, то есть не просто природные особенности его организма (безусловные рефлексы), но и то, что приобретено им в процессе жизни - системы условных рефлексов.

На развитие способностей оказывает влияние особенности высшей нервной деятельности. Так, от скорости образования и прочности условных рефлексов зависят быстрота и прочность овладения знаниями и навыками, от быстроты выработки дифференцировочного торможения на сходные раздражители - возможность тонко улавливать сходство и различие между предметами или их свойствами; от скорости и легкости образования и переделки динамического стереотипа - приспособляемость к новым условиям и готовность быстро переходить от одного способа выполнения деятельности к другому.

Способности различаются по качеству, широте, своеобразию их сочетания (структуре) и степени развития.

Качество способностей определяется той деятельностью, условием успешного выполнения которой они являются. О человеке обычно говорят не просто, что он способен, а к чему способен, то есть указывают качество его способностей. По качеству способности делятся на математические, технические, художественные, литературные, музыкальные, организаторские, спортивные и т. д. По широте различаются: общие; специальные способности.

Специальные способности являются условиями, необходимыми для успешного выполнения какого-либо одного конкретного вида деятельности. К ним относятся, например, музыкальный слух, музыкальная память и чувство ритма у музыканта, "оценка пропорций" у художника, педагогический такт у учителя и т. п. Общие способности необходимы для выполнения различных видов деятельности. Например, такая способность, как наблюдательность, нужна и конструктору, и изобретателю; организаторские способности, распределенность внимания, критичность и глубина ума, хорошая зрительная память, творческое воображение должны быть присущи людям многих профессий. Эти способности поэтому принято называть общими. Самой общей и в то же время самой основной способностью человека является аналитико-синтетическая способность. Благодаря ей человек различает отдельные предметы или явления в сложном их комплексе, выделяет главное, характерное, типичное, улавливает самую суть явления, объединяет выделенные моменты в новом комплексе и создает что-то новое, оригинальное. Так, например, писатель, наблюдая различных людей в разных ситуациях, выделяет типичные их свойства, улавливает в их характере, поступках и труде черты будущего персонажа и, обобщая эти черты, создает типичный образ. Выделяя сравнивая различные приемы ведения уроков и результаты, которые получаются в зависимости от разнообразных условий, учитель вырабатывает наиболее эффективные методы обучения и овладевает педагогическим мастерством.

При характеристике состояния проблемы развития творческих способностей школьников, прежде всего, следует подчеркнуть давно зафиксированное в литературе понимание творчества в широком и узком смысле. По мнению А.А. Люблинской, творчество – в прямом смысле – есть создание нового. В таком значении это слово могло быть применимо ко всем процессам органической и неорганической жизни, ибо жизнь – ряд непрерывных изменений и всё обновляющееся и всё зарождающееся в природе есть продукт творческих сил. Но понятие творчества предполагает личное начало и соответствующее ему слово употребляется по преимуществу в применении к деятельности человека. В этом общепринятом смысле творчество – условный термин для обозначения психического акта, выражающегося в воплощении, воспроизведении или комбинации данных нашего сознания, в (относительно) новой форме, в области отвлечённой мысли, художественной и практической деятельности. [31, 31]

Рассмотрим основные составляющие процесса творчества.

Представление о центральном звене психологического механизма творчества многолетними традициями связано с психологией творческого мышления, с исследованиями процесса творчества.

Рассмотрение наиболее известных направлений в исследовании творческого мышления, характерных для раннего периода развития психологии творчества (интуивизм, теория бессознательной работы, теория конструктивного интеллекта, концепция проб и ошибок, концепция понимания), показывает, что все их достижения не выходят за границы описательно-объяснительного знания и эмпирического подхода. Данная проблема рассмотрена в работах психологов С. Л. Рубинштейна, А. М. Матюшкина, О. К. Тихомирова. Описательно-объяснительное знание и эмпирический подход обнаруживается на результатах наиболее общей для всех перечисленных направлений проблемы – выделения стадий (актов, этапов, ступеней, фаз, моментов) творческой деятельности и их классификации.

Комплекс таких стадий применительно к художественному творчеству был описан Е.А. Флёриной. Ей выделялись стадии труда, бессознательной работы и вдохновения. [53,13]

Диапазон творческих задач в школе необычайно широк по сложности, но суть их одна: при их решении происходит акт творчества, находится новый путь или создаётся нечто новое. Здесь и требуются особые качества ума (наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать, находить связи и зависимости, закономерности) – всё то, что в совокупности составляет творческие способности. [56,26]

Творческая деятельность, являясь более сложной по своей сущности, доступна только человеку, а более простая - исполнительская - может быть переложена и на животных, и на машины.

В ходе исследований творчества (Л. С. Выготский, Н. П. Сакулина, Б. М. Теплов) [15; 49; 52] были выявлены условия, которые способствуют или препятствуют быстрому нахождению решения творческой задачи. Представим эти условия в обобщённом виде.

Если в прошлом определённый способ решения человеком некоторых задач оказался достаточно успешным, то это обстоятельство побуждает его и в дальнейшем придерживаться данного способа решения. При встрече с новой задачей человек стремится применить его в первую очередь.

Чем больше усилий было потрачено на то, чтобы найти и применить на практике новый способ решения задачи, тем вероятнее обращение к нему в будущем.

Возникновение стереотипа мышления, который в силу указанных выше условий мешает человеку отказаться от прежнего и искать новый, более подходящий путь решения задачи. Один из способов преодоления такого сложившегося стереотипа состоит в том, чтобы на некоторое время вообще прекратить попытки решения задачи, а затем вернуться к ней с твёрдой установкой пробовать для поиска решения только новые пути.

Интеллектуальные способности человека, как правило, страдают от частых неудач, и боязнь очередной неудачи начинает автоматически возникать при встрече с новой задачей. Она порождает защитные реакции, которые мешают творческой деятельности, обычно связанной с риском для собственного «Я». В итоге человек теряет веру в себя, у него накапливаются отрицательные эмоции, которые мешают ему думать. Чувство успеха для усиления интеллектуальных потенций людей столь же необходимо, как и ощущение правильности какого-либо движения

для его усвоения.

Максимум эффективности в решении интеллектуальных задач достигается при оптимальной мотивации и соответствующем уровне эмоционального возбуждения. Этот уровень для каждого человека сугубо индивидуален.

Чем больше знаний имеет человек, тем разнообразнее будут его подходы к решению творческих задач. Однако соответствующие знания должны быть разнонаправленными.

Обязательными признаками творчества, по мнению учёных, являются преобразование предметов, явлений, новизна, оригинальность, полученные в процессе работы.

В подлинно высоком и широком смысле понятие творчества доступно лишь немногим. Но в жизни нашего общества мы ежедневно сталкиваемся с массовым проявлением творчества, распространёнными в разных областях (в производстве, науке, искусстве). И творческая активность присуща не только деятельности зрелых людей. Педагоги и психологи говорят о возможности формирования творческой активности у школьников. Рассматривая вопросы взаимосвязи воспроизведения и творчества в деятельности ученика, П. И. Пидкасистый называет в качестве признаков творчества новизну и социальную значимость деятельности и её продукта. При этом он предлагает различать субъективную и объективную новизну деятельности и её продукта. По мнению учёного, для характеристики деятельности школьника как подлинно творческой вполне достаточна субъективная (значимая не для общества, а для субъекта, в данном случае учащегося) новизна. [41,321]

Творческая деятельность ученика, как правило, и может характеризоваться только субъективной новизной и должна рассматриваться в дидактике как подлинно творческая, психологически эквивалентная социально значимой деятельности взрослых, характеризующейся объективной новизной. Ценность такой творческой деятельности заключается в умственном развитии личности, в формировании её активности.

Дадим определение понятию «творчество». По определению философской энциклопедии, творчество - вид деятельности, порождающий нечто качественно новое, никогда ранее не существовавшее. [57,534]

По мнению Н.П. Саккулиной, творчество - как созидательная деятельность характеризуется неповторимостью по характеру осуществления с одной стороны и по полученному результату с другой стороны. Результат творческой деятельности всегда оригинален. [49 ,12]

Творчество - процесс создания нового. Творческая деятельность - как правило многообразная деятельность. Каждый элемент искусственной среды, окружающей человека, - результат творчества. Это антропогенная среда. Классообразующим признаком творческого характера деятельности является созидание нового.

Р.С. Немовым были выделены четыре фазы творчества [36]:

1) Сознательная работа (подготовка). Особое деятельное состояние как предпосылка интуитивного проблеска новой идеи.

2) Бессознательная работа. Созревание, инкубация направляющей идеи (работа на уровне подсознания).

3) Переход бессознательного в сознание. Этап вдохновения. В результате бессознательной работы в сферу сознания поступает идея решения. Первоначально в виде гипотезы, в виде принципа или замысла.

4) Сознательная работа. Развитие идеи, окончательное оформление идеи.

В основу выделения фаз Р.С. Немов закладывает: переход от сознательного поиска к интуитивному решению; эволюция интуитивного решения в логически завершенное. [36]

Для решения творческой задачи можно выделить следующие фазы:

1. Фаза логического анализа.

2. Фаза интуитивного решения.

3. Фаза вербализации интуитивного решения.

4. Фаза формализации вербализованного решения.

На фазе 1 для решения творческой задачи используются знания, которыми обладает Решатель. Решатель должен быть компетентным и интеллектуальным.

На фазе 2 определяется интуитивный, неосознанный способ разрешения противоречия. На этой фазе осознанным является необходимый или требуемый результат.

На фазе 3 осознанным является не только требуемый результат, но и процесс получения этого результата - алгоритм решения творческой задачи.

На фазе 4 осуществляется постановка и решение, оптимизация результата решения, предание найденному результату окончательной, логически завершенной формы. [36]

Отдельные школьники способны на интересные творческие проявления, удивляющие и взрослых (педагогов, родителей), на что указывают в своих многочисленных работах Б. М. Теплов, Н. П. Сакулина. [49;52] Однако рассчитывать на случай, на одиночные проявления творческой активности нельзя. Именно поэтому возникает сложная педагогическая задача – найти такие пути и методы развития творчества, которые позволили бы решить важную педагогическую проблему – воспитание творчески активной личности, поставленную перед педагогикой.

Значение творчества в жизни школьников велико. Творческие способности школьников и их творческая активность должны иметь позитивное направление, они должны способствовать лучшему познанию окружающего мира, самораскрытию и самосовершенствованию личности. Диапазон творческих задач в школе необычайно широк по сложности, но суть их одна: при их решении происходит акт творчества, находится новый путь или создаётся нечто новое. Здесь и требуются особые качества ума (наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать, находить связи и зависимости, закономерности) – всё то, что в совокупности составляет творческие способности.

Библиография

Активизация познавательной деятельности школьников/ Под ред. Г. И. Щукиной. – М.: Просвещение, 1988. – 175 с.

Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. – М.: Просвещение, 1975. – 180 с.

Бакушинский А. В. Художественное творчество и воспитание. – М.: Просвещение, 1980. – 350 с.

Богоявленская Д. Б. Пути к творчеству. – М., 1981. – 65 с.

Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. – М., 1968. – 95 с.

Болотина Л. Р. Методика внеклассной работы в начальных классах. – М.: Просвещение, 1978. – 245 с.

Борякова Н. Ю. Практикум по развитию мыслительной деятельности у школьника. – М.: Просвещение, 1999. – 420 с.

Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. – М., 1983. – 85 с.

Бурова П. Р. Творчество младших школьников. – М.: Просвещение, 1980. – 80 с.

Васильева Е. И. Воспитание коллективизма у детей. – М.: Просвещение, 1983. – 98 с.

Вентцель К. Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. – М., 1980. – 112 с.

Волков И. П. Уроки творчества. – М.: Педагогика, 1988. – 143 с.

Вульфов Б. З. Организатор внеклассной и внешкольной воспитательной работы. – М.: Просвещение, 1978. – 176 с.

Выбор методов обучения /Под ред. Ю. К. Бабанского. – М.: Просвещение, 1981. – 215 с.

Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. – М., 1986. – 83 с.

Генезис сенсорных способностей /Под ред. Л. А. Венгера. – М.: Просвещение, 1988. – 128 с.

Говоркова Т. Л. Развитие мышления и умственное воспитание школьника. – Санкт-Петербург, 1985. – 340 с.

Гуревич К. М. Индивидуально-психологические особенности младших школьников. – М., 1988. – 98 с.

Исследование познавательной деятельности. – М., 1971. –350 с.

Ковалёв А. Г. Психология личности. – М.: Просвещение, 1980. – 480 с.

Комарова Т. С. Коллективное творчество детей. – М., 1999. – 96 с.

Комарова Т. С. Художественное творчество детей. – М., 1979. – 280 с.

Красило А. И. Хрестоматия по педагогической психологии. – М.: Просвещение, 1995. – 480 с.

Краснова М. В. Активность младших школьников// Начальная школа. – 1990. - №8. – с.20-22.

Курникова Т. П. Творчество детей. – М., 1981. – 45 с.

Кутьев В. О. Внеурочная деятельность школьников. – М.: Просвещение, 1983. – 234 с.

Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. – М., 1971. – 145 с.

Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Просвещение, 1981. – 145 с.

Лук А. Н. Учить мыслить. – М.: Знание, 1975. – 89 с.

Лук А. Н. Психология творчества. – М.: Наука, 1978. – 152 с.

Люблинская А. А. Учителю о психологии младшего школьника. – М.: Советская книга, 1977. – 190 с.

Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. – М., 1984. – 125 с.

Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике: В 3-х кн. – Кн.3. – М., 1983. – 480 с.

Минскин Е. М. Игры и развлечения в группе продлённого дня. – М.: Просвещение, 1983. – 240 с.

Мир детства: Младший школьник. – М., 1988. – 480 с.

Немов Р. С. Психология. – В 3-х кн. – Кн.1. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 550 с.

Никитин Б. П. Ступеньки творчества или развивающие игры. – М.: Просвещение, 1988. – 218 с.

Никифоров Г. С. Самоконтроль человека. – М.,1989. – 167 с.

Никифорова О. И. Исследования по психологии художественного творчества. – М.: Просвещение, 1982. – 200 с.

Особенности психического развития детей младшего школьного возраста. – М.: Просвещение, 1988. – 324 с.

Пидкасистый П. И. Педагогика. – М.: Российское Педагогическое Агентство, 1998. – 640 с.

Парнова И. Г. Уроки творчества// Начальная школа. – 1991. - №4. – с.15-16.

Пискунов А. И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. – М.: Просвещение, 1981. – 390 с.

Подласый И. П. Педагогика. М., 1999. 560 с.

Платонов К. К. О знаниях, навыках и умениях //Советская педагогика. – 1993. - №11. – С.12-14.

Проблемы современной общеобразовательной школы. – М.: Просвещение, 1980.- 300 с.

Раттер М. Помощь трудным детям. – М., 1987. – 225 с.

Рожнева И. М. Развитие творчества младших школьников//Начальная школа. – 1990. -№5. – С.18-22.

Сакулина Н. П. Творчество и фантазия. – М.: Просвещение, 1980. – 125 с.

Сечень П. Р. Через игру к творчеству. – М.: Просвещение, 1989. –215 с.

Смирнов А. А. Избранные психологические труды: В 2-х т. –М., 1987. – Т.1.

Теплов Б. М. Психология. – М., 1990. – 350 с.

Флерина Е. А. Творчество детей. – М.: Просвещение, 1990. – 167 с.

Цукерман Г. А., Елизарова н. В. О детской самостоятельности// Вопросы психологии. – 1990. - №6. – С.37-44.

Шубинский А. Г. Творчество учащихся в обучении. – М.: Просвещение, 1989. – 145 с.

Шумилин А. Т. Процесс творчества школьников. – М.:

Просвещение, 1990. – 98 с.

Философская энциклопедия. – М., 1981. – 790 с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/210983-razvitie-tvorcheskih-sposobnostej-mladshih-sh