Проблемы взаимосвязи родительской тревожности с характеристиками эмоционально личностной сферы дошкольников

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОСВЯЗИ РОДИТЕЛЬСКОЙ ТРЕВОЖНОСТИ С ХАРАКТЕРИСТИКАМИ ЭМОЦИОНАЛЬНО – ЛИЧНОСТНОЙ СФЕРЫ ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1. Эмоционально-личностная сфера дошкольников: возрастные особенности и факторы формирования

Для того, чтобы описать характеристики эмоционально-личностного развития ребенка дошкольного возраста, необходимо сначала рассмотреть данный период в целом, в частности социально-психологическую ситуацию развития ребенка.

В результате кризиса 3-х лет происходит психологическое отделение ребенка от взрослого, что создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития. Ребенок выходит за пределы своего семейного круга и установленных отношений с миром взрослых людей. Центром социальной ситуации является взрослый как носитель общественной функции (родители, воспитатели и т.д.). В тоже время ребенок не в состоянии реально участвовать в жизни взрослых. Данное противоречие разрешается в игре, как в ведущей деятельности, которая позволяет смоделировать жизнь взрослых и действовать в ней [14].

В мотивационной сфере личности самым важным механизмом, формирующимся в дошкольном периоде, считается соподчинение мотивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора. Вскоре он уже может подавить свои непосредственные побуждения, например не реагировать на привлекательный предмет. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль «ограничителей» [9].

Дошкольники начинают усваивать этические нормы, принятые в обществе. Они учатся оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нормам, у него появляются этические переживания.

Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию. Формирование самосознания считается центральным новообразованием дошкольного детства [9].

Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки ("я хороший") и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем - собственные действия, моральные качества и умения. К 7 годам у большинства детей самооценка умений становится более адекватной.

Еще одна линия развития самосознания в дошкольном детстве –осознание своих переживаний. В конце дошкольного возраста ребенок ориентируется в своих эмоциональных состояниях и может выразить их словами: «я рад», «я огорчен», «я сердит» [13].

Для дошкольного периода характерно формирование половой идентификации, ребенок осознает себя как мальчика или девочку. Дети приобретают представления о соответствующих стилях поведения.

Важнейшим новообразованием старшего дошкольного возраста выступает готовность к школьному обучению. Степень готовности к школьному обучению – это в значительной мере вопрос социальной зрелости ребенка, которая проявляется в стремлении занять новое место в обществе, выполнять общественно значимую деятельность [13].

Приступая к школьному обучению, ребенок должен быть готов не только к усвоению знаний, но и к кардинальной перестройке всего образа жизни. Новая внутренняя позиция школьника возникает к 7 годам. В широком смысле ее можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, когда причастность к ним переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу»).

Таким образом, внутренняя позиция школьника – это субъективное отражение объективной системы отношений ребенка с миром взрослыx. Эти отношения характеризуют социальную ситуацию развития с ее внешней стороны. Внутренняя позиция представляет собой центральное психологическое новообразование кризиса 7 лет [13].

В личностной сфере для будущего школьного обучения наиболее значимы произвольность поведения, соподчинение мотивов, сформированность элементов волевого действия и волевых качеств.

Произвольность поведения проявляется в разных областях, в частности в умении выполнять указания взрослых и действовать по правилам школьной жизни (например, следить за своим поведением на уроке и перемене, не шуметь, не отвлекаться, не мешать другим и пр.). За выполнением правил и их осознанием лежит система отношений между ребенком и взрослым. Произвольность поведения как раз и связана с превращением правил поведения вo внутреннюю психологическую инстанцию, когда они выполняются без контроля взрослoго. Кроме того, ребенок должен уметь ставить и достигать цель, преодолевая некоторые препятствия, проявляя дисциплинированность, организованность, инициативность, решительность, настойчивость, самостоятельность.

По мнению Е.О. Смирновой, эффективность обучения ребенка-дошкольника зависит от формы его общения со взрослым [50]. В ситуативно-деловой форме общения взрослый выступает как партнер по игре в любой, даже учебной ситуации. Поэтому дети не могут сосредоточиться на словах взрослого, принять и удержать его задачу. Дети легко отвлекаются, переключаются на посторонние задачи и почти не реагируют на замечания взрослого.

При внеситуативно-познавательной форме общения у ребенка обострена потребность в признании и уважении взрослого, которая при обучении проявляется в повышенной чувствительности к замечаниям. Детей привлекают только те задачи, которые получаются легко и вызывают одобрение взрослого. На порицание взрослого дети реагируют аффектами, обидами и отказом от деятельности.

При внеситуативно-личностном общении ярко проявляется внимание ко взрослому, умение слушать и понимать его слова. Дошкольники, хорошо владея вербальными средствами, сосредоточиваются на задаче, длительно удерживают ее, не переключаясь на посторонние предметы и действия, следуют инструкции. К поощрениям и порицаниям взрослого относятся адекватно. Порицания побуждают их изменить решение, искать более правильный способ решения задачи [50].

Л.И. Божович указывает на центральные новообразования к концу дошкольного возраста [9]:

- новая внутренняя позиция школьника, проявляющаяся в стремлении к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности;

- в познавательной сфере знаково-символическая функция сознания и способность к замещению, произвольность психических процессов, дифференцированное восприятие, умение обобщать, анализировать, сравнивать познавательные интересы;

- в личностной сфере произвольность поведения, соподчинение мотивов и волевые качества;

- в сфере деятельности и общения: умение принимать условную ситуацию, учиться у взрослого, регулировать свою деятельность.

Одной из характеристик детства являются эмоции как внешний знак внутреннего мира ребенка. Под эмоциями понимается переживание собственного состояния. Эмоции играют важную роль в жизни детей, они помогают ребенку чувствовать мир, приспосабливаться к той или иной ситуации. Эмоции ребенка – это «послание» окружающим его взрослым о его состоянии [22].

Дети 3-5 лет уже в состоянии распознавать свое внутреннее эмоциональное состояние, эмоциональное состояние сверстников и выразить свое отношение к ним, т.е. ребенок дошкольник отлично понимает, что его друг расстроен, обижен или испуган. Благодаря этому эмоции участвуют в формировании социальных взаимодействий и привязанностей.

Детские эмоции влияют и на будущее поведение человека, способствуя социальному и нравственному развитию, которое начинается с известных большинству родителей и воспитателей вопросов «Что такое хорошо? Что такое плохо?», эмоции являются источником радости и страдания, а жизнь без эмоций – как положительных, так и отрицательных – пресна и бесцветна [22].

Наблюдая за развитием ребенка нетрудно заметить: способность чувствовать возникает у него раньше, чем способность мыслить. У ребенка часто чувство, как правило, преобладает над разумом. И язык эмоций ребенку понятнее и ближе, чем язык рассуждений. Детские эмоции, помимо высокой восприимчивости, захватывают всю личность. Сильные эмоциональные переживания быстрее вызывают в ребенке стрессовое состояние, способствуют истощению нервной системы. Такое же травмирующее действие оказывает и быстрая смена эмоций, особенно положительных на отрицательные.

Таким образом, ребенок нуждается в эмоциональных переживаниях, и ограничивать его в этом – значит обеднять его жизнь, искажать его характер. Но с другой стороны, сильные переживания истощают, невротизируют ребенка.

В целом, эмоциональные реакции как внешнее проявление внутреннего состояния ребенка выступают показателем благополучного или затрудненного вхождения в социальную ситуацию и принятия определенной социальной роли. Эмоциональный способ взаимодействия с окружающими людьми является для ребенка первичным и искренним, поэтому содержание и характер социально-эмоциональных проявлений детей в дошкольном возрасте представляет особый интерес для исследователей.

Выделяя факторы, влияющие на содержание и способы выражения эмоциональных состояний дошкольников, Р.В. Овчарова подчеркивает роль взрослых, семьи, то есть социальные условия развития эмоций детей [34].

Одна из ведущих социальных потребностей дошкольников – это потребность в признании и принятии другими, особенно близкими и значимыми для ребенка людьми, удовлетворение которой не только влияет на характер отношений ребенка с окружающими и на особенности поведения, но и определяет жизненную позицию формирующейся личности.

Негативные социальные эмоции, которые испытывает ребенок в различных жизненных ситуациях, могут быть обусловлены именно непринятием и отчужденностью со стороны ближайшего окружения.

Особенности психоэмоционального развития в дошкольном возрасте заключаются в том, что ребенок осваивает социальные формы выражения чувств; изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение; чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными; формируются высшие чувства – нравственные, интеллектуальные, эстетические [22].

В эмоциональной сфере личности для дошкольного детства характерно в целом спокойствие, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности эмоциональной жизни ребенка. День дошкольника настолько наполнен эмоциями, что к вечеру он может, утомившись, дойти до полного изнеможения.

Изменяется в этот период и структура самих эмоциональных процессов. В раннем детстве в их состав были включены вегетативные и моторные реакции (переживая обиду, ребенок плакал, бросался на диван, закрывая лицо руками, или хаотично двигался, выкрикивая бессвязные слова, его дыхание было неровным, пульс частым; в гневе он краснел, кричал, сжимал кулаки, мог сломать подвернувшуюся под руку вещь, ударить и т.д.). Эти реакции сохраняются и у дошкольников, хотя внешнее выражение эмоции становится у части детей более сдержанным. Ребенок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и по поводу того, что ему еще предстоит сделать. Все, во что включается дошкольник – игра, рисование, лепка, конструирование, подготовка к школе, помощь маме в домашних делах и т.д., должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятельность не состоится или быстро разрушится. Ребенок, в силу своего возраста, просто не способен делать то, что ему неинтересно [22].

На протяжении дошкольного возраста эмоциональная ла­бильность постепенно превращается в пластичностьэмоций, которая характе­ризуется гибкостью смены эмоциональных переживаний, опосредованной нейтральными формами эмоциональных состояний. Таким образом, удерживается полный цикл входа в эмоциональное состояние и выхода их него без наложения их друг на друга. Кроме того, смена различных ситуаций для дошкольника не означает изменения содержания его эмоционального состояния по причине устойчивого эмоционального отношения к различным объектам и увеличения времени про­текания эмоционального реагирования. В старшем дошкольном возрасте выход их эмоционального состояния может быть осуществлен в соответствии с соци­альной установкой или игровыми требованиями [12].

Эмоциональнаяустойчивость– следующая особенность эмоциональной сферы дошкольника. Ребенок овладевает свойствами эмоциональной устойчи­вости постепенно, по мере формирования сложных эмоций и образования функций эмоционального отражения, осмысления и управления деятельностью. Эмоциональная устойчивость – это способность эмоционально возбужденного человека сохранять определенную направленность своих действий и контроль над выражением эмоций.

Эмоциональная устойчивость может быть общей и ситуативной. Общая обусловлена функциональными и психофизиологическими особенностями дет­ского возраста (созревание нервной системы, формирование механизмов регу­ляции и произвольности). Ситуативная обусловлена индивидуальными психо­логическими особенностями (содержание эмоционального опыта, личностно-эмоциональная значимость эмоциогенной ситуации, актуальное психологиче­ское состояние).

Стабильное функционирование эмоциональной устойчивости у детей мо­жет быть только в старшем дошкольном возрасте. Это связано с постепенным уменьшением эмоциональной лабильности и актуализацией механизмов эмо­циональной регуляции.

В целом, учет психического состояния ребенка является одной из актуальнейших проблем современной образовательной практики, которая призвана обеспечить физическое и психическое здоровье подрастающего поколения, особенно в связи с тем, что школьниками стали дети шести лет. Требуется не только профессиональная оценка психического состояния ребенка, но и создание соответствующих условий охраны и гигиены его нервной системы как во время пребывания в дошкольном учреждении, так и во время учебного процесса в начальной школе.

Большую роль в формировании психоэмоциональной сферы ребёнка дошкольного возраста, играет семья, особенности воспитания, родительского отношения. Наиболее сильный и важный источник переживаний ребенка – его взаимоотношения с другими людьми, взрослыми и детьми. Бесспорно, родители – самые значимые и любимые для ребёнка люди. Авторитет, особенно на самых ранних этапах психоэмоционального развития, непререкаем и абсолютен. Когда близкие взрослые ласково относятся к ребенку, признают его права, проявляют к нему внимание, он испытывает эмоциональное благополучие – чувство уверенности, защищенности. Обычно в этих условиях у ребенка преобладает бодрое, жизнерадостное настроение. Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию личности ребенка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям [24].

К важнейшим условиям формирования психоэмоциональной структуры личности относятся принятие ребенка в семье, обеспечение возможностей его психического и эмоционального развития. Обладая природной привязанностью к родителям, ребенок даже на бессознательном уровне ждет понимания с их стороны, эмоциональной близости, всесторонней поддержки.

В этом плане ожидания родителей в отношении ребенка, связанные с установками, со стилем воспитания, должны быть максимально реалистичны, так как неадекватные ожидания являются препятствием на пути формирования полноценной психоэмоциональной структуры личности ребенка. Родителям необходимо постоянно анализировать свои методы взаимодействия с ребенком, ведь нарушения в способах воспитания ребенка – одна из важнейших причин возникновения отклонений в его эмоционально-личностном развитии.

1.2. Роль семьи в развитии эмоционально-личностной сферы детей дошкольного возраста

Главное в воспитании маленького человека – достижение душевного единения, нравственной связи родителей с ребенком.

Семейное воспитание органично сливается со всей жизнедеятельностью растущего человека. В семье ребенок включается во все жизненно важные виды деятельности: интеллектуально – познавательную, трудовую, общественную, ценностно – ориентированную, художественно – творческую, игровую, свободного общения [24].

Связь между родителями и детьми является наиболее прочной из всех связей, которые устанавливаются между людьми. Развитие ребенка и помощь ему невозможно оторвать от реалий семейной жизни. Взаимоотношения между родителями и детьми всегда с характером взаимоотношений между родителями, образом жизни семьи, здоровьем, благополучием, ее счастьем. Больше всего благополучию ребенка способствует доброжелательная атмосфера и такая система семейных взаимоотношений, которая дает чувство защищенности, одновременно стимулирует и направляет его развитие.

Семья для ребенка – это место рождения и основная среда обитания. В семье у него самые близкие люди, которые понимают его и принимают таким, какой он есть.

Семья – это определенный морально – психологический климат, для ребенка это первая школа отношений с людьми. Именно в семье складываются представления ребенка о добре и зле, о порядочности, об уважительном отношении к материальным духовным ценностям.

Позитивная гамма чувств, благотворно влияет на развитие и воспитание ребенка: дает ему не проходящее ощущение счастья, нежности существования, чувство защищенности от внешних невзгод, а в лице родителей – авторитетных советчиков, помощников, защитников, старших друзей.

Однако, парадокс заключается в том, что это изначально позитивная для ребенка гамма чувств может стать как позитивным, так и негативным фактором воспитания. Здесь очень важна мера проявлений чувства.

По мнению А. Прихожан, независимо от психологического направления, факторы семейного воспитания, прежде всего взаимоотношений «мать – ребенок», в настоящее время являются центральными причинами тревожности детей. А.Прихожан называет это представление конкретизацией роли детско-родительских отношений в тревожности ребенка (в частности, в возникновении эмоциональных нарушений и неврозов). Устойчивая тревожность свидетельствует о наличии у человека неблагоприятного эмоционального опыта [39].

М. Раттер выделяет три основные «негативные» тактики воспитания [44]:

1. Отвержение (неприятие ребенка, демонстрация недоброжелательного отношения).

2. Сверхтребовательное отношение (чрезмерная критика, придирчивость, наказание за малейшую провинность).

3. Гиперопека (сверхзаботливое отношение, при котором, ребенок лишен возможности самостоятельно действовать) [44].

Первая тактика (отвержение) формирует у ребенка ощущение покинутости, незащищенности, неуверенности в себе. Ребенок не чувствует поддержки.

Отвержение разрушает механизм идентификации, который при нормальных взаимоотношениях позволяет ребенку принять родительские убеждения, мировоззрение, стратегии, способы поведения.

Такое ощущение может возникнуть также в ситуации, когда методы воспитания у матери и отца противоречивы. Это приводит к тому, что дети плохо усваивают социально приемлемые формы поведения. Они всеми силами избегают чего-то нового, неожиданного, неизвестного – из страха и неуверенности в своих силах, что при столкновении с этим новым не смогут избрать правильную форму поведения [44].

К невротическим реакциям приводит и излишняя строгость отца, не воспитывающего, а дрессирующего, требующего беспрекословного подчинения своим непомерно высоким требованиям. Почти всегда в таких случаях существуют конфликты по поводу воспитания. Матери, в противовес отцу, стремятся восполнить недостаток эмоционального тепла, во всем уступая ребенку и окружая его избыточной заботой. В таких случаях дети невротически привязаны к матери, отличаются наличием страхов, неустойчивости поведения, возбудимостью [44].

При не подтверждении родителями своего положительного отношения к ребенку, у него чаще всего возникает агрессия, если же на нее накладывается запрет, то отрицательный эмоциональный заряд, полученный ребенком в ситуации фрустрации взрослым, трансформируется в страх и тревогу. Ребенок испытывает к себе враждебное или безразличное отношение окружающих, охваченный тревогой, вырабатывает свою систему поведения и отношения к людям. Он становится либо злобным, агрессивным, мрачным, замкнутым, либо пытается обрести власть над другими, чтобы компенсировать отсутствие любви. Однако, такое поведение не приводит к успеху – напротив оно еще больше обостряет конфликт и усиливает беспомощность и страх у ребенка [44].

Вторая тактика (сверхтребовательное отношение), не смотря на то, что, казалось бы, представляет ребенку образец для развития (идентификации) и направлена на формирование сильной, волевой личности, все же приводит к негативным результатам, к стремлению делать запретное «исподтишка». Критика в адрес ребенка формирует у него чувство неполноценности, тревожности и ожидания новых неприятностей и неудач.

Третья из негативных тактик – гиперопека так же нарушает нормальное развитие личности. Она предоставляет ребенку возможность получения родительской любви и ласки, однако чрезмерный уход приводит к несамостоятельности, неспособности принимать решения и противостоять стрессам. Основанная на тревожности гиперопека преследует одну цель – уменьшить внутреннее беспокойство посредством защитных мероприятий, предвосхищающих беду, т.е. она выступает как комплекс навязчивых действий, удовлетворяющих потребности родителей в личной безопасности.

Воспитание по типу гиперопеки может сочетаться с симбиотическими, т.е. крайне близкие отношения ребенка с одним из родителей, обычно с матерью. Мать, как правило, ощущает себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и неприятностей жизни. К установлению подобных отношений с ребенком склонны родители с определенными характерологическими особенностями – тревожные, мнительные, неуверенные в себе. Установив тесный эмоциональный контакт с ребенком, такой родитель заражает своими страхами сына или дочь, т.е. способствует формированию тревожности [44].

Родителям ни в коем случае не стоит пускать процесс воспитания на самотек и в дошкольном возрасте, оставлять повзрослевшего ребенка наедине самим с собой.

Именно в семье ребенок получает первый жизненный опыт, делает первые наблюдения и учится как себя вести в различных ситуациях. Очень важно, чтобы то, чему мы учим ребенка, подкреплялось конкретными примерами, чтобы он видел, что у взрослых теория не расходится с практикой (если ребенок видит, что его мама и папа, которые каждый день твердят ему, что лгать нехорошо, сами того не замечая, отступают от этого правила, все воспитание может пойти насмарку) [15].

Многие родители, обучая ребенка навыкам безопасности, не задумываясь, сеют в его душе новые страхи. «Не гладь собаку – можешь заразиться», «Не выходи из дома один – попадешь под машину»… Стремясь предупредить об опасности, взрослые не щадят красок, живописуя вредоносность микробов на невымытых руках, рассказывая, как ограбили хозяина, открывшего дверь незнакомым… Чем тревожнее чувствует себя взрослый в окружающем мире, тем безграничнее его страх за своих детей, и тем драматичнее и подробнее будут его рассказы-страшилки, призванные научить ребенка избегать опасностей.

Стремление опекать ребенка никогда не считалось недостатком. "Я люблю своего ребенка и желаю ему добра" - это железное оправдание как будто бы дает родителям право контролировать каждый его шаг.

За страхами ребенка нередко стоят[58, С.331]:

- чрезмерная принципиальность родителей или чрезмерная сдержанность в выражении чувств при большом количестве предостережений, опасений, тревог. Ребенок чувствует себя ненужным, не может полагаться на родителей как на источник безопасности, авторитета и любви;

- большое количество запретов со стороны родителя того же пола или полное предоставление свободы ребенку родителем другого пола;

- многочисленные нереализуемые угрозы со стороны взрослых в семье. Родители часто используют механизм устрашения, когда у них нет сил и времени отвлекаться на ребенка, они раздражены;

- отсутствие возможности ролевой идентификации с родителем того же пола (преимущественно у мальчиков, растущих без отца), порождающее неуверенность в себе;

- конфликтные отношения между родителями. Беспокойство, возникающее в данном случае, часто перерождается в страх, поскольку дети, как правило, лишены возможности влиять на конфликты родителей. Наиболее чувствительны к семейным конфликтам девочки.

Дети в семье – это дополнение, обогащение жизни двух людей, связавших себя узами брака. С уверенность можно сказать, что отношения между мужем и женой имеют громадное влияние на развитие личности ребенка.

Наблюдения за воспитанием детей в различных семьях позволили психологам составить описание различных типов воспитания.

А. Болдуин выделил два стиля родительского воспитания: демократический и контролирующий.

Демократический стиль характеризуется следующими параметрами: высокая степень вербального общения между родителями и детьми, включенность детей в обсуждение семейных проблем, успешность ребенка при готовности ребенка всегда прийти на помощь, стремление к снижению субъективности в видении ребенка.

Контролирующий стиль предполагает существенные ограничения поведения ребенка при отсутствии разногласий между родителями и детьми по поводу дисциплинарных мер, четкое понимание ребенком смысла ограничений. Требования родителей могут быть достаточно жесткими, но они предъявляются ребенку последовательно и признаются ребенком как справедливые и обоснованные [44].

С.В. Ковалев стили семейных взаимоотношений делит на три основных группы: попустительский (либеральный), авторитарный, демократический. Первый из них – попустительский – обычно проявляется в семье как отсутствие всяческих отношений: отстраненность и отчужденность членов семьи друг от друга. Два других – авторитарный и демократический – образуют своеобразную школу, на одном полюсе которой царит жестокая авторитарность, а на другом – коллегиальная демократия [25].

Д. Боумрид в цикле исследований была представлена попытка преодолеть описательность предшествующих работ, вычленив совокупность детских черт, связанных с факторами родительского контроля и эмоциональной поддержки. На основе этих наблюдений Боумрид выделяет три типа детей, характер которых соответствует определенным методам воспитательной деятельности их родителей.

1. Авторитарные родители – раздражительные, склонные к конфликтам дети. Требования беспрекословного подчинения, без каких – либо объяснений, отсутствие выбора; жесткий контроль, наказания и запреты преобладают над похвалой и разрешениями. Результат – слабый самоконтроль, сниженная самооценка, подозрительность, тревожность, замкнутость. Успешны в стандартных ситуациях.

2. Авторитетные родители – инициативные, общительные, добрые дети. Высокая требовательность сочетается с требованием к осмысленному поведению, выбору. Результат – энергичность, уверенность в себе, развито чувство собственного достоинства и самоконтроль, хорошая адаптация в новых условиях.

3. Снисходительные родители – импульсивные, агрессивные дети. Отсутствие стабильных требований, внешнего контроля, методы воспитания рассогласованы. Результат – проблемы с дисциплиной, безответственность, незрелость, сниженные самоконтроль и самооценка, импульсивность, заносчивость, агрессивность. Проблемы с адаптацией.

Адекватность родительской позиции может быть определена, как умение родителей видеть и понимать индивидуальность своего ребенка, замечать происходящие в нем изменения.

Таким образом, семейное окружение играет определяющую роль в эмоциональном развитии ребенка.

В то же время многие родители, как правило, основной акцент делают на формирование у ребенка интеллектуальных качеств, игнорируя необходимость развития эмоционально – личностной сферы дошкольника.

1.3. Тревожность и ее влияние на становление эмоционально-личностной сферы детей

Понятие тревожность в психологию было внесено психоаналитиками, которые рассматривают тревожность как врожденное свойство личности. Основатель психоанализа З.Фрейд утверждал, что человеку свойственно несколько врожденных инстинктов, которые являются движущей силой поведения человека.

Таким инстинктом он считал половое влечение и инстинкт разрушения (смерти). Фрейд считал, что столкновения биологических влечений с социальным запретом порождает тревожность и неврозы. Основная психодинамическая функция по Фрейду - помогать человеку избегать осознанного выявления у себя неприемлемых инстинктивных импульсов и поощрять их удовлетворение надлежащими способами в подходящее время [52].

После того как З. Фрейд заявил о концепции инстинкта смерти, М. Кляйн пришла к убеждению, что тревогу вызывает опасность, исходящая от этого инстинкта. Страх смерти является причиной тревоги, он не может быть устранен и участвует во всех ситуациях тревоги. Опасность, создаваемая действием инстинкта смерти, ощущается ребенком как атака, как нечто, преследующее его. Следствием такого опыта является представление о внешнем мире как о чем-то враждебном [54].

Ученик З. Фрейда, немецкий ученый А.Адлер свою теорию построил на рассмотрении субъективного чувства неполноценности, которое, по его мнению, становится причиной беспокойства субъекта, причиной его тревожности. Адлер полагал, что чувство неполноценности берет свое начало в детстве и развивается из ощущения собственного психологического или социального бессилия. Ощущение неполноценности по разным причинам может у некоторых людей стать чрезмерным. В результате появляется комплекс неполноценности – преувеличенное чувство собственной слабости и несостоятельности. Адлер различал три вида страданий, испытываемых в детстве, которые способствуют развитию комплекса неполноценности: неполноценность органов, чрезмерная опека и отвержение со стороны родителей [1].

К. Хорни утверждала, что решающим фактором в развитии личности являются социальные отношения между ребенком и родителями. Главной в развитии ребенка является потребность в безопасности. В данном случае основополагающий мотив – быть любимым, желанным и защищенным от опасности или враждебного мира [53]. При неудовлетворении данной потребности, у ребенка развивается установка базальной враждебности. В этом случае ребенок оказывается между двух огней: он зависит от родителей и в то же время испытывает по отношению к ним чувства обиды и негодования. Этот конфликт приводит в действие такие защитные механизмы, как вытеснение. Подавленные чувства, негодования и враждебности, не существуют сами по себе: они проявляются во всех взаимоотношениях ребенка с другими людьми, как в настоящем, так и в будущем. В подобном случае говорят, что у ребенка наблюдается базальная тревога, «ощущение одиночества и беспомощности перед лицом потенциально опасного мира». Базальная тревога – это интенсивное и всепроникающее ощущение отсутствия безопасности – является одной из основополагающих концепций К. Хорни [53].

Все то, что в отношениях с родителями разрушает ощущение безопасности у ребенка, приводит к базальной тревоге. Соответственно, этиологию невротического поведения следует искать в нарушенных отношениях между ребенком и родителями. Если ребенок ощущает любовь и принятие себя, он чувствует себя в безопасности и скорее всего будет развиваться нормально. С другой стороны, если он не ощущает себя в безопасности, у него развивается враждебность по отношению к родителям, и эта враждебность, в конце концов, трансформировавшись в базальную тревогу, будет направляться на каждого [53].

Д. Боулби считал важной причиной того, что в процессе взросления некоторые индивиды становятся склонными к тревожности, является то, что в детстве у них был период, когда они были слишком долго брошены на произвол судьбы или были частые отлучения от взрослых. Получив такой опыт в детстве, человек становится в процессе взросления сверхчувствительным к такому рода отдалениям и потерям. Автор считает, что пагубный эффект зависит не только просто от отсутствия матери, которая может быть адекватно заменена, но и от определенного рода неадекватности матерей [54].

К. Роджерс обратил внимание на то, как оценка индивидуума другими людьми, особенно в период младенчества и раннего детства, способствует развитию позитивного или негативного образа себя [54].

Развиваясь, ребенок постепенно начинает отличать себя от остального мира. Этот процесс дифференциации феноменального поля в такое, которое признается и ощущается как отдельный объект, объясняет возникновение Я-концепции человека в теории Роджерса. Структура «Я» впоследствии формируется через взаимодействие с окружением, в частности, со значимыми другими (родителями, братьями и сестрами).

По мнению К. Роджерса, ситуация несоответствия между «Я-концепцией» и каким-то аспектом актуального переживания человека является напряженной, вызывает замешательство. Данное несоответствие не всегда воспринимается на сознательном уровне. Роджерс постулирует, что весьма вероятна ситуация, когда человек чувствует угрозу, не осознавая этого и в данном случае он становится уязвим для тревоги и личностных расстройств. Тревога, таким образом, является эмоциональной реакцией на угрозу, которая сигнализирует, что организованная «Я-структура» испытывает опасность дезорганизации, если несоответствие между ней и угрожающим переживанием достигает осознания. Тревожный человек – это человек, который смутно осознает, что признание и символизация определенных переживаний приведет к радикальному изменению его теперешнего «Я». Таким образом, осознание глубокого чувства агрессии и враждебности потребует значительной реорганизации «Я-концепции» человека, который считает себя любящим и мягким. Этот человек будет испытывать тревогу каждый раз, когда почувствует и осознает свой гнев и враждебность. Основной конфликт личности и основную тревогу К. Роджерс выводит из соотношений двух систем личности – сознательной и бессознательной [54].

Таким образом, зарубежные авторы в понимании тревожности условно делятся на две группы. Одни рассматривают тревожность как изначально присущее человеку свойство, другие видят тревожность как реакцию человека на враждебный мир.

В течение последних десятилетий немногие психические проблемы подверглись таким активным экспериментам, как проблема тревожности. В отечественной литературе существует большое число исследований и публикаций, посвященных этой теме.

Тревожность – это индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги [39].

Рассмотрение значимости влияний природных предпосылок и внешних факторов среды для развития тревожности привело к выделению двух основных видов тревожности: личностной и ситуативной. Выделение это важно в аспекте поиска путей преодоления тревожности у конкретного индивида.

Личностная тревожность – это устойчивая индивидуальная характеристика отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий «веер» ситуаций как угрожающих.

Личностная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком, как опасные, связанные со специфическими ситуациями угрозы его престижу, самооценке, самоуважению.

Ситуативная тревожность как состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Такое состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичным во времени [39].

По определению А.М. Прихожан, тревожность – это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности является выражением неудовлетворения значимых потребностей человека, актуальных при ситуативном переживании тревоги и устойчиво доминирующих по гипертрофированному типу при постоянной тревожности. Тревожность устойчивое личностное образование, сохраняющееся на протяжении достаточно длительного периода времени. Она имеет собственно побудительную силу и константные формы реализации в поведении с преобладанием в последних компенсаторных и защитных проявлений. Как и любое сложное психологическое образование, тревожность характеризуется сложным строением, включающим когнитивный, эмоциональный и операционный аспекты при доминировании эмоционального [39].

Необходимо четко определить понятие тревожности от понятия тревоги, так как различие между ними очень важно. Чаще всего, термин «тревога» используется для описания не приятного по своей окраске эмоционального состояния, или внутреннего условия, которое характеризуется субъективным ощущением напряжения, беспокойства, мрачных предчувствий, а с физиологической стороны активацией автономной нервной системы.

В отличие от страха, тревога не имеет определенного источника, охватывая человека «целиком». Состояние тревоги возникает, когда индивид воспринимает определенный раздражитель или ситуацию как несущее в себе актуально или потенциально элементы опасности, угрозы, вреда.

Таким образом, тревога, как состояние присуща каждому человеку, а тревожность, как черта личности, присуща далеко не каждому.

Российская психология выделяет два понятия тревожности: тревожность, как эмоциональное состояние, связанное с ожиданием неблагополучия и тревожность, как личностное образование или как свойство темперамента.

Такое понимание психологической природы тревожности позволяет предположить, что речь идет о свойствах разного уровня индивидуальности. Все вышесказанное нашло экспериментальное подтверждение в исследованиях психологической лаборатории В.С. Мерлина. Понятие интегральной индивидуальности подразумевает совокупность индивидуальных свойств человека. Это большая иерархическая, саморегулируемая система. Иерархические уровни этой системы – биохимические свойства, свойства нервной системы, темперамента, свойства личности и личные статусы [31].

Понимание тревожности как относительно устойчивой личностной характеристики заставляет обратить внимание на роль в ее возникновении и закреплении личностных и социальных факторов, прежде всего особенностей общения.

Важным вопросом в понимании тревожности, является проблема локализации ее источника. В настоящее время выделяются в основном два типа источников устойчивой тревожности: длительная внешняя стрессовая ситуация, возникшая в результате частого переживания состояния тревоги, с одной стороны, и внешние – психологические или психофизиологические – с другой.

Длительное и многократное воздействие стрессовой ситуации (при соответствующей ее оценке индивидом) рассматривается как основной источник невротических состояний, в том числе тревожности.

Данный подход убедительно свидетельствует, что в случае устойчивой тревожности влияние стресса, в том числе и травматического, оказывается опосредованным внутриличностными факторами, что отражается в известных феноменах оценки и переоценки стрессовых ситуаций. Это, по мнению А.М. Прихожан, снимает проблему локализации источника тревоги, «внешней» и «внутренней» тревожности. Речь, по–видимому, должна идти о едином явлении, имеющем как внешние, так и внутриличностные источники [39].

Таким образом, в отечественной психологии используют термин «тревожность» в различных значениях и чаще, как правило, в двух основных значениях, которые взаимосвязаны, но относятся все-таки к совершенно различным понятиям, речь идет о смешении в одном термине понимания тревожности как психического состояния и тревожности как свойства личности.

Родительская тревожность оказывает влияние на личностное развитие ребенка, особенности его эмоциональной сферы, его восприятия мира, отношений между людьми.

Тревога является неприятным чувством, поэтому многие родители из-за низкой способности переносить тревогу, пытаются разместить ее в детско-родительских отношениях, перекладывая ее на ребенка.

Е.В. Бойдек описывает следующие способы перекладывания родителями своей тревоги на ребенка [61]:

1. Запугивание ребенка, заражение его своей тревогой. Родители склонны в этом случае рассказывать детям страшную картину того, что может произойти, при этом не говорит, что это его тревога (примеры: «Куда ты лезешь? Упадешь!», «Будешь жадиной – с тобой дружить никто не будет!», и другие родительские «предсказания»).

2. Ограждение ребенка от любой тревожащей родителя ситуации, создание «тепличных условий». Родители постоянно контролируют и проверяют ребенка: куда он ходит, с кем дружит, чем занимается, как одет и что кушает.

3. Подталкивание ребенка к «безопасному» с точки зрения родителя сценарию, уводящему от «опасного» воображаемого будущего. Родители в данном случае используют метод запугивания и угроз, пристыживание ребенка, либо более «гуманный» метод уговоров.

4. Критика ребенка, обесценивание его действий, стыжение. Родители критикуют ребенка как из чувства тревоги, так и из бессознательной конкуренции с ребенком, из невыраженной агрессии, стыда. Родители при этом считают, что если критиковать ребенка, то он увидит свои недостатки, сможет их преодолеть и вырастет достойным (по сути, удобным для родителя).

5. Наказание ребенка за свою тревогу. Родители, тревожась за ребенка, если его, к примеру, долго нет, могут кричать на него, наказывать молчанием, физической силой. При этом, ребенку не объясняются причины такого родительского поведения и поскольку ребенку не на что опереться, чтобы понять ситуацию, он начинает сильно тревожиться. Тревожность, таким образом, может стать личностной чертой ребенка, возникая даже в тех ситуациях, которые к этому не располагают.

Подводя итог теоретической части исследования, можно сформулировать следующие выводы:

1) окружающая социальная микросреда, психологический климат в семье, условия воспитания, взаимоотношения с родителями и личность самих родителей отражаются на ребенке и, в первую очередь, на особенностях его эмоционально-личностной сферы.

2) личность родителей, несомненно, играет ведущую роль в формировании мировосприятия и нравственных убеждений детей, а сложившаяся в семье атмосфера способна оказать существенное влияние на эмоционально-личностное развитие воспитывающихся в ней детей.

3) адекватная воспитательная позиция родителей выражается, в первую очередь, в восприятии ребенка как личности, определении позиции ребенка в семье как полноправного члена, к потребностям которого относятся с уважением. И напротив, повышенная тревожность, как личностная характеристика родителей, оказывает негативное влияние на формирование эмоционально-личностной сферы детей дошкольного возраста.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1. Организации исследования

Эмпирическая часть исследования осуществлялась с февраля по апрель 2013г на базе МБДОУ «Детский сад № 140» г. Перми.

В качестве испытуемых выступили воспитанники старшей группы, всего 50 детей в возрасте 5-7 лет, из них 24 девочки и 26 мальчиков.

В исследовании также приняли участие родители детей дошкольного возраста, всего 50 матерей и 50 отцов. Мамы дошкольников имеют высшее образование, папы – большинство имеют средне-специальное образование.

Для выполнения исследования были использованы следующие диагностические методики:

1. Для детей дошкольного возраста были взяты:

- методика «Дом. Дерево. Человек» Дж. Бука;

- методика «Лесенка» В.Г. Щур;

- графическая методика «Кактус» М.А. Панфиловой

2. Для родителей дошкольников были взяты:

- шкала самооценки тревожности Спилбергера – Ханина;

- методика «Дом. Дерево. Человек» Дж. Бука.

2.2. Методики исследования

1. Методика «Дом. Дерево. Человек» [60].

Для изучения эмоционального состояния дошкольников мы использовали рисуночный тест Дж. Бука «Дом. Дерево. Человек». Американский психолог Дж. Бук первым создал и разработал детально систему интерпретации теста «Дом. Дерево. Человек». Он позволяет выявить степень выраженности, незащищенности, тревожности, недоверия к себе, чувства неполноценности, враждебности, конфликтности, трудности в общении, депрессивности. Слова дом, дерево, человек – знакомы каждому, но они не специфичны, и поэтому при выполнении задания испытуемый вынужден проецировать своё отношение к тому, что данный объект символизирует для него. Считается, что рисунок дома, дерева, человека – это своеобразный автопортрет рисующего человека, так как в своём рисунке он представляет те черты объектов, которые в той или иной мере значимы для него.

Для выполнения теста ДДЧ исследуемому ребёнку предлагается бумага, простой карандаш, листок. Стандартный лист для рисования складывается пополам. На первой странице в горизонтальном положении наверху печатными буквами пишется «ДОМ», на второй и третьей в вертикальной позиции сверху каждого листа – соответственно «ДЕРЕВО» и «ЧЕЛОВЕК», на четвёртой – имя и фамилия испытуемого, дата проведения исследования. Для рисования обычно используется простой карандаш 2М, так как при употреблении этого карандаша наиболее ярко видны изменения в силе нажима.

Инструкция для ребёнка – «Нарисуй, пожалуйста, как можно лучше дом, дерево и человека». На все уточняющие вопросы испытуемого следует отвечать, что он может рисовать так, как ему хочется. Во время теста проводится наблюдение за тем, как ребёнок рисует. Качественный анализ рисунков проводится с учётом их формальных и содержательных аспектов. Информативными, формальными признаками рисунка считаются, например, расположение рисунка на листе бумаги, пропорции отдельных частей рисунка, его величина, стиль раскрашивания, сила нажим карандаша, стирание рисунка или отдельных его частей, выделение отдельных деталей. Содержательные аспекты включают в себя особенности, движение и настроение нарисованного объекта. Для анализа рисунков используются три аспекта оценки – детали рисунков, их пропорции и перспектива. Считается, что детали рисунка представляют осознание и заинтересованность человека в каждодневной жизненной ситуации. Используемый может показать в своём рисунке, какие детали для него имеют личностную значимость, двумя способами: позитивным (если во время работы над рисунком ребёнок подчёркивает или стирает некоторые детали рисунка, а также, если он возвращается к ним) или негативным (если пропускает основные детали рисуемых объектов). Интерпретация таких значимых деталей или комплексов деталей может выявить некоторые конфликты, страхи, переживания рисующего. Но интерпретировать значение таких деталей следует с учетом целостности всех рисунков, а также в сотрудничестве с рисующим, так как символическое значение деталей часто бывает индивидуально. Например, отсутствие таких основных деталей человека, как рот или глаза, может указывать на определенные трудности в человеческом общении или его отрицание. Пропорции рисунка иногда отражают психологическую значимость, важность и ценность вещей, ситуации или отношений, которые непосредственно или символически представлены в рисунке дома, дерева и человека. Пропорция может рассматриваться как отношение целого рисунка к данному пространству бумаги или как отношение одной части целого рисунка к другой. Например, очень маленький рисунок человека может показать чувство неадекватности субъекта в его психологическом окружении.

Перспектива показывает более сложное отношение человека к его психологическому окружению. При оценке перспективы внимание обращается на положение рисунка на листе по отношению к зрителю (взгляд сверху или снизу), взаимное расположение отдельных частей рисунка, движение нарисованного объекта. Для количественной оценки теста ДДЧ общепринятые качественные показатели сгруппированы в следующие симптомокомплексы:

Незащищенность, 2) тревожность, 3) недоверие к себе, 4) чувство неполноценности, 5) враждебность, 6) конфликтность (фрустрация), 7) трудности в общении, 8) депрессивность.

Каждый симптомокомплекс состоит из ряда показателей, которые оценивают баллами. Если показатель отсутствует, ставится нуль во всех случаях, присутствие нескольких признаков оценивается в зависимости от степени выраженности. При наличии большинства признаков ставится 1 или 2 балла в зависимости от значимости данного признака в интерпретации отдельного рисунка или всей целостности рисунков теста. Например, отсутствие основных деталей лица, глаз, носа или рта – 2 балла (симптомокомплекс трудности в общении), факт изображения человека в профиль в том же симптомокомплексе -1 балл. Выраженность симптомокомплекса показывает сумма баллов всех показателей данного симптомокомплекса.

2. Методика «Лесенка» [57].

Методика разработана В.Г.Щур и предназначена для выявления системы представлений ребенка о том, как он оценивает себя сам, как, по его мнению, его оценивают родители. Отражение самооценок по шкалам «Я», «Мама», «Папа». Ребенку предлагается рисунок лестницы, состоящей из 3 ступенек, фигурка человечка. Инструкция: «Представь, что положение на лестнице обозначает то, какой ребенок. Самые лучшие дети ставятся на верхнюю ступеньку, самые плохие – на нижнюю. Куда бы ты поставил себя? А куда бы тебя поставила мама? А куда бы тебя поставил папа?

3. Графическая методика « Кактус» М.А. Панфиловой [35].

Выявляет состояние эмоциональной сферы ребенка, наличие агрессии, ее направленности и интенсивности. Инструкция: на листе бумаги (формат А-4) нарисуй кактус, такой, какой ты его себе представляешь. Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются. Ребенку дается столько времени, сколько ему необходимо. По завершении рисования с ребенком проводится беседа. Можно задать вопросы, ответы на которые помогут уточнить интерпретацию: Кактус домашний или дикий? Его можно потрогать? Он сильно колется? Кактусу нравится, когда за ним ухаживают? Кактус растет один или с каким–то растением по соседству? Когда кактус вырастет, что в нем изменится?

При обработке результатов принимаются во внимание данные, соответствующие всем графическим методам, а именно: пространственное положение, размер рисунка, характеристика линий, сила нажима на карандаш. Методика состоит из 13 шкал: агрессия, импульсивность, эгоцентризм, зависимость, демонстративность, скрытость, оптимизм, тревога, женственность, экстравертированность, интровертированность, стремление к домашней защите, стремление к одиночеству.

4. Шкала самооценки тревожности Спилбергера-Ханина [36].

Методика позволяет дифференцированно измерять тревожность и как личностное свойство и как состояние. Описание: бланк шкал самооценки Спилбергера включает в себя инструкции и 40 вопросов – суждений, 20 из которых предназначены для оценки уровня ситуативной тревожности (СТ) и 20 – для оценки уровня личностной тревожности (ЛТ). Инструкция. Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений. Зачеркните цифру в соответствующей графе справа, в зависимости от того, как вы себя чувствуете в данный момент. Над вопросами долго не задумывайтесь, так как правильных или неправильных ответов нет.

Подсчитать сумму баллов по всем ответам:

до 30 баллов – низкая тревожность;

31 – 44 балла – умеренная тревожность;

45 и более – высокая тревожность.

2.3. Методы математико-статистической обработки данных

Результаты исследования обрабатывались посредством пакета прикладных программ статистической обработки Statistica 8.0. Обработка результатов экспериментальных данных осуществлялась методами математической статистики с использованием кластерного анализа, сравнительного анализа по Т-критерию Стъюдента и корреляционного анализа.

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

3.1. Результаты кластерного анализа в группах родителей

Первым этапом исследования стало выделение групп родителей с разным уровнем тревожности по методике Спилбергера-Ханина. С помощью кластерного анализа методом К-средних были выявлены следующие группы:

1. Отцы с более высоким уровнем тревожности = 16 человек

2. Отцы с более низким уровнем тревожности = 34 человека

3. Матери с более высоким уровнем тревожности = 28 человек

4. Матери с более низким уровнем тревожности = 22 человека.

Результаты кластерного анализа представлены в таблицах 1-2, приложении 2-3:

Таблица 1

Результаты кластерного анализа в группе матерей

В выборке матерей были подсчитаны средние значения по методике Спилбергера-Ханина для определения уровня тревожности. В 1 кластере матерей мы получили коэффициент среднего значения = 74,09, во 2 кластере = 94,93.

Согласно методике Спилбергера-Ханина, если по каждой из шкал (ситуативная и личностная тревожность) испытуемый набирает до 30 баллов – это свидетельствует о низкой тревожности; 31-44 балла – об умеренной тревожности; 45 и более – о высокой тревожности.

По суммарному баллу по обеим шкалам, таким образом, можно определить уровень тревожности:

- до 60 – низкая тревожность;

- 62-88 – умеренная тревожность;

- 90 и более – высокая тревожность.

Соответственно нормативам методики Спилбергера-Ханина, у матерей в 1 кластере выявлена умеренная тревожность (коэффициент среднего значения = 74,09), во 2 кластере выявлена высокая тревожность (коэффициент среднего значения = 94,93).

Таблица 2

Результаты кластерного анализа в группе отцов

В выборке отцов также были подсчитаны средние значения по методике Спилбергера-Ханина для определения уровня тревожности. В 1 кластере отцов мы получили коэффициент среднего значения = 67,25, во 2 кластере = 86,12.

Согласно методике Спилбергера-Ханина, если по каждой из шкал (ситуативная и личностная тревожность) испытуемый набирает до 30 баллов – это свидетельствует о низкой тревожности; 31-44 балла – об умеренной тревожности; 45 и более – о высокой тревожности.

По суммарному баллу по обеим шкалам, таким образом, можно определить уровень тревожности:

- до 60 – низкая тревожность;

- 62-88 – умеренная тревожность;

- 90 и более – высокая тревожность.

Соответственно нормативам методики Спилбергера-Ханина, у отцов в 1 кластере выявлена умеренная тревожность (коэффициент среднего значения = 67,25), во 2 кластере выявлена умеренная тревожность (коэффициент среднего значения = 86,12).

Группы условно обозначены нами как более тревожные и менее тревожные родители. Таким образом, результаты кластеризации показали, что выявлено менее тревожных матерей = 22 человека; более тревожных матерей = 28 человек; менее тревожных отцов = 34 человека; более тревожных = 16 человек.

3.2. Анализ значимых различий в характеристиках эмоционально-личностной сферы детей, воспитываемых матерями с разным уровнем тревожности

Для выявления различий в характеристиках эмоционально-личностной сферы детей, воспитываемых матерями с разным уровнем тревожности, был использован метод сравнительного анализа (Т-критерий Стьюдента), результаты которого отражены в таблице 3, приложении 4.

Таблица 3

Различия в характеристиках эмоционально-личностной сферы детей (1 группа – дети, воспитываемые менее тревожными матерями; 2 группа –дети, воспитываемые более тревожными матерями)

Графически полученные результаты представлены на рис.1:

Рис.1. Различия в характеристиках эмоционально-личностной сферы детей (1 группа – дети, воспитываемые менее тревожными матерями; 2 группа – дети, воспитываемые более тревожными матерями)

Условные обозначения:

1 - конфликтность

2 - оптимизм

3 - женственность

Анализируя выявленные различия, можно говорить о том, что у дошкольников, воспитываемых более тревожными матерями (согласно нормативам методики Спилбергера-Ханина, у матерей данного кластера выявлена высокая тревожность; коэффициент среднего значения = 94,93), обнаружены достоверно более высокие значения по показателю «конфликтность» (на уровне p ≤ 0,04).

То есть их, по сравнению с детьми, воспитываемыми менее тревожными матерями, характеризуют такие особенности эмоционально-личностного развития как склонность к конфликтному поведению, некоторая агрессивность, отсутствие терпимости по отношению к другим, стремление спорить, отстаивать свое.

Это может быть связано с тем, что дети, чувствуя тревогу матери и реагируя на ее возможные проявления в форме гиперопеки или контроля, стремятся отстаивать свое личное пространство, конфликтуют, спорят, проявляют агрессивность.

У дошкольников, воспитываемых менее тревожными матерями (согласно нормативам методики Спилбергера-Ханина, у матерей данного кластера выявлена умеренная тревожность; коэффициент = 74,09) обнаружены достоверно более высокие значения по показателям «оптимизм» (на уровне p ≤ 0,03) и «женственность» (на уровне p ≤ 0,04).

То есть их, по сравнению с детьми, воспитываемыми более тревожными матерями, характеризуют такие особенности эмоционально-личностного развития как жизнерадостность, высокий тонус, хорошее настроение, активность, любопытство, мягкость, нежность и женственность.

Это может быть связано с положительным опытом взаимодействия матери и ребенка, с преобладанием доброжелательной атмосферы, где ребенок чувствует принятие, заботу и любовь матери. При этом, мать дает возможность ребенку самостоятельно исследовать мир, оставляет ему достаточно личного пространства с его интересами, желаниями.

3.3. Анализ значимых различий в характеристиках эмоционально-личностной сферы детей, воспитываемых отцами с разным уровнем тревожности

Для выявления различий в характеристиках эмоционально-личностной сферы дошкольников, воспитываемых отцами с разным уровнем тревожности, был использован метод сравнительного анализа (Т-критерий Стьюдента), результаты которого отражены в таблице 4, приложении 5.

Таблица 4

Различия в характеристиках эмоционально-личностной сферы детей (1 группа – дети, воспитываемые менее тревожными отцами; 2 группа –дети, воспитываемые более тревожными отцами)

Графически полученные результаты представлены на рис.2:

Рис.2. Различия в характеристиках эмоционально-личностной сферы детей (1 группа – дети, воспитываемые менее тревожными отцами; 2 группа – дети, воспитываемые более тревожными отцами)

Условные обозначения:

1 - незащищенность

2 - тревожность

3 - враждебность

4 - стремление к домашней защите

Анализируя выявленные различия, можно говорить о том, что у дошкольников, воспитываемых более тревожными отцами (согласно нормативам методики Спилбергера-Ханина, у отцов данного кластера выявлена умеренная тревожность; коэффициент = 86,12), обнаружены достоверно более высокие значения по показателям «незащищенность» (на уровне p ≤ 0,00), «тревожность» (на уровне p ≤ 0,00), «враждебность» (на уровне p ≤ 0,02) и «стремление к домашней защите» (на уровне p ≤ 0,02).

То есть их, по сравнению с детьми, воспитываемыми менее тревожными отцами, характеризуют такие особенности эмоционально-личностного развития как ощущение хрупкости, незащищенности; дети более тревожны, испытывают беспокойство даже в тех ситуациях, которые к этому не располагают. При этом, свою тревогу они могут прикрывать враждебностью, эгоцентричностью, агрессивным поведением. Это может быть связано с тем, что дети, чувствуя тревогу отца, закрываются, предпочитая находить спокойствие с помощью ухода в себя, или защищаются, проявляя враждебность по отношению к окружающим.

У детей, воспитываемых менее тревожными отцами (согласно нормативам методики Спилбергера-Ханина, у отцов данного кластера выявлена низкая тревожность; коэффициент = 67,25), данные особенности эмоционально-личностной сферы выражены в гораздо меньшей степени; у них присутствует чувство защищенности, отцовской поддержки, внимания и участия отца в их жизни.

Вывод: рассмотрев все выявленные различия в группах детей, воспитываемых родителями с разным уровнем тревожности, можно сформулировать следующие выводы:

1. Детей, воспитываемых менее тревожными матерями, характеризуют такие особенности эмоционально-личностного развития как жизнерадостность, высокий тонус, хорошее настроение, активность, любопытство, мягкость, нежность и женственность; поскольку они чувствуют спокойствие матери, принятие, ее заботу и любовь.

2. Детей, воспитываемых более тревожными матерями, характеризуют такие особенности эмоционально-личностного развития как склонность к конфликтному поведению, некоторая агрессивность, отсутствие терпимости по отношению к другим, стремление спорить, отстаивать свое.

3. Детей, воспитываемых менее тревожными отцами, характеризуют такие особенности эмоционально-личностного развития как чувство защищенности, отцовской поддержки, внимания и участия отца в их жизни.

4. Детей, воспитываемых более тревожными отцами, характеризуют такие особенности эмоционально-личностного развития как ощущение хрупкости, незащищенности; дети более тревожны, испытывают беспокойство даже в тех ситуациях, которые к этому не располагают. При этом, свою тревогу они могут прикрывать враждебностью, эгоцентричностью, агрессивным поведением.

Далее, для того, чтобы выявить, каким образом связаны особенности эмоционально-личностной сферы родителей с разным уровнем тревожности и особенности эмоционально-личностного развития детей дошкольного возраста, будет проведен корреляционный анализ.

3.4. Анализ взаимосвязей показателей тревожности матерей с показателями эмоционально-личностной сферы детей

Для изучения взаимосвязей показателей тревожности матерей с показателями эмоционально-личностной сферы детей был применен корреляционный анализ (приложение 6-7; рис.3-4).

Рис.3. Схема корреляционных связей в группе менее тревожных матерей и их детей

Условные обозначения:

Нез (м) незащищенность матери

НкС (м) - недоверие к себе матери

Враж (м) - враждебность матери

Конф (м) - конфликтность матери

Деп (м) - депрессивность матери

Трев (р) - тревожность ребенка

Нез (р) - незащищенность ребенка

Н.с/о (р) - заниженная самооценка ребенком себя

Конф (р) - конфликтность ребенка

Агр (р) - агрессивность ребенка

Анализируя выявленные в группе менее тревожных матерей и их детей взаимосвязи, можно отметить, что показатель «незащищенность матери» положительно коррелирует с показателями «незащищенность ребенка» и «тревожность ребенка».

То есть, можно предположить, что чем более незащищенной чувствует себя мать в своей жизненной ситуации в настоящий момент, тем в большей мере она транслирует это своему ребенку, который начинает вскоре ощущать тревожность, беспокойство, неуверенность в себе, своих силах.

Далее, показатель «недоверие матери к себе» положительно коррелирует с показателями «тревожность ребенка» и «низкая самооценка ребенком себя». Возможно, чем более мать не доверяет себе, своему внутреннему миру, своим переживаниям, отстраняется от них, тем в большей ребенок будет испытывать тревогу, беспокойство, растерянность; при этом низко оценивая свои возможности, способности, личностные качества.

Также выявлена взаимосвязь показателя «депрессивность матери» с показателем «незащищенность ребенка». То есть, чем более мать склонна к депрессивным тенденциям в поведении (подавленность настроения, холодность, отстраненность от контактов с окружающими, потеря аппетита, нарушения сна, апатия), тем в большей мере ребенок будет чувствовать свое одиночество, в связи с чем у него могут проявляться признаки депрессивности, подавленности жизненной энергии.

Затем, выявлена взаимосвязь показателя «конфликтность матери» с показателями «низкая самооценка ребенком себя» и «агрессивность ребенка». Предположительно, чем более мать склонна к агрессивности и конфликтности в семье, тем в большей мере ребенок низко оценивает себя, свои возможности и способности; он неуверен в себе, в связи с чем может маскировать свою неуверенность агрессивным поведением.

Также выявлена взаимосвязь показателя «враждебность матери» с показателем «конфликтность ребенка». Вероятно, чем более мать настроена агрессивно в отношениях с ребенком, акцентируя свое внимание на дисциплине, а не на состоянии и потребностях ребенка, тем в большей мере ребенок склонен конфликтовать в ответ, протестовать, привлекая таким образом к себе внимание.

Рис.4. Схема корреляционных связей в группе более тревожных матерей и их детей

Условные обозначения:

ЛТ (м) - личностная тревожность матери

Нез (м) незащищенность матери

Трев (м) - тревожность матери

НкС (м) - недоверие к себе матери

Деп (м) - депрессивность матери

Нез (р) - незащищенность ребенка

Трев (р) - тревожность ребенка

Конф (р) - конфликтность ребенка

Деп (р) - депрессивность ребенка

НкС (р) - недоверие к себе ребенка

Чн (р) - чувство неполноценности ребенка

Анализируя выявленные в группе более тревожных матерей и их детей взаимосвязи, можно отметить, что показатель «личностная тревожность» положительно коррелирует с показателем «конфликтность ребенка». Можно предположить, что чем более тревожной является мать, проявляя это либо в гиперопекающем стиле воспитания, либо в повышенном контроле жизни ребенка, тем в большей степени ребенок, протестуя, будет показывать конфликтность, агрессивность, стремление отстаивать свое.

Далее, показатель «тревожность матери» положительно коррелирует с показателями «незащищенность ребенка» и «тревожность ребенка». То есть, чем больше тревожится по разным жизненным ситуациям мать, тем более тревожным становится ее ребенок, перенимая способы матери обходиться с переживаниями, поскольку она показывает таким образом, что мир небезопасен.

Затем, выявлено что показатель «незащищенность матери» положительно коррелирует с показателями «незащищенность ребенка», «депрессивность ребенка» и «тревожность ребенка». То есть, можно предположить, что чем более незащищенной чувствует себя мать в своей жизненной ситуации в настоящий момент, в семейных отношениях, тем в большей степени ребенок чувствует незащищенность с ее стороны, начинает тревожиться, поскольку ему непонятно, на что опираться; при этом у ребенка могут проявляться признаки подавленности, депрессивности.

Далее, показатель «недоверие матери к себе» положительно коррелирует с показателями «тревожность ребенка», «незащищенность ребенка», «депрессивность ребенка», «недоверие к себе ребенка» и «чувство неполноценности ребенка». Возможно, чем более мать не доверяет себе, своему внутреннему миру, своим переживаниям, отстраняется от них, тем в большей ребенок будет испытывать тревогу, беспокойство, растерянность; будет ощущать свою ненужность, неполноценность; в его психоэмоциональном состоянии при этом могут отмечаться признаки депрессивности (подавленность, нарушения сна и аппетита, отсутствие желаний).

Также выявлена взаимосвязь показателя «депрессивность матери» с показателями «незащищенность ребенка», «депрессивность ребенка», «недоверие к себе ребенка» и «чувство неполноценности ребенка». То есть, чем более мать склонна к депрессивным тенденциям в поведении (подавленность настроения, холодность, отстраненность от контактов с окружающими, потеря аппетита, нарушения сна, апатия), тем в большей мере ребенок будет чувствовать свое одиночество, незащищенность, неполноценность, ненужность, в связи с чем у него могут проявляться признаки депрессивности, подавленности жизненной энергии.

3.5. Анализ взаимосвязей показателей тревожности отцов с показателями эмоционально-личностной сферы детей

Для изучения взаимосвязей показателей тревожности отцов с показателями эмоционально-личностной сферы детей был применен корреляционный анализ (приложение 8; рис.5).

Рис.5. Схема корреляционных связей в группе менее тревожных отцов и их детей

Условные обозначения:

Трев (о) - тревожность отца

Враж (о) - враждебность отца

Конф (о) - конфликтность отца

Деп (о) - депрессивность отца

В.с/о (р) - завышенная самооценка ребенком себя

Имп (р) - импульсивность ребенка

Трев (р) - тревожность ребенка

Скр (р) - скрытность ребенка

Экст (р) - экстравертированность ребенка

Конф (р) - конфликтность ребенка

Анализируя выявленные в группе менее тревожных отцов и их детей взаимосвязи, можно отметить, что показатель «враждебность отца» положительно коррелирует с показателем «скрытность ребенка» и отрицательно – с показателем «высокая самооценка ребенком себя». Возможно, чем более отец позволяет себе проявлять агрессивность, враждебность по отношению к ребенку (наказания, запреты, отстраненность в эмоциональном плане), тем в большей мере ребенок становится скрытным, замкнутым и тем в меньшей степени он высоко оценивает свои способности, возможности.

Также выявлена взаимосвязь показателя «депрессивность отца» с показателями «тревожность ребенка» и «конфликтность ребенка». То есть, чем более отец склонен к депрессивным тенденциям в поведении (подавленность настроения, холодность, отстраненность от контактов с окружающими, потеря аппетита, нарушения сна, апатия), тем в большей мере ребенок будет тревожиться, не понимая ситуацию, принимая на свой счет состояние отца; или, напротив, будет реагировать на отстраненность отца агрессивностью, конфликтностью.

Далее, выявлена отрицательная взаимосвязь показателя «тревожность отца» с показателем «импульсивность ребенка». Предположительно, чем более отец ощущает тревожность, беспокойство, тем в меньшей степени ребенок склонен к проявлениям импульсивности, агрессии.

Также выявлена положительная взаимосвязь показателя «конфликтность отца» с показателем «скрытность ребенка» и отрицательная – с показателем «экстравертированность ребенка». То есть, чем более отец склонен к агрессивным тенденциям в поведении, конфликтности, непримиримости, тем в большей мере ребенок будет становиться скрытным, замкнутым и в меньшей степени будет общаться с окружающими, опасаясь враждебности с их стороны.

Рис.6. Схема корреляционных связей в группе более тревожных отцов и их детей

Условные обозначения:

Нез (о) - незащищенность отца

НкС (о) - недоверие к себе отца

Чн (о) - чувство неполноценности отца

Враж (о) - враждебность отца

Деп (о) - депрессивность отца

Трев (р) - тревожность ребенка

Деп (р) - депрессивность ребенка

Чн (р) - чувство неполноценности ребенка

НкС (р) - недоверие к себе ребенка

Нез (р) - незащищенность ребенка

НкС (р) - недоверие к себе ребенка

Н.с/о (р) - заниженная самооценка ребенком себя

Анализируя выявленные в группе более тревожных отцов и их детей взаимосвязи, можно отметить, что показатель «незащищенность отца» положительно коррелирует с показателями «незащищенность ребенка», «тревожность ребенка», «чувство неполноценности ребенка» и «депрессивность ребенка». То есть, можно предположить, что чем более незащищенным чувствует себя отец в своей жизненной ситуации в настоящий момент (это может быть нестабильность в профессиональной сфере или переживание возрастного кризиса), тем в большей мере он транслирует это своему ребенку, который начинает вскоре ощущать тревожность, беспокойство, неполноценность, неуверенность в себе, своих силах, у него могут появиться признаки депрессивности, подавленности.

Далее, выявлена взаимосвязь показателя «чувство неполноценности отца» с показателем «незащищенность ребенка». Предположительно, чем более отец ощущает свою неполноценность, ущербность, несостоятельность, тем в большей степени ребенок будет ощущать незащищенность, отсутствие опоры на отца, отсутствие поддержки с его стороны.

Также выявлена взаимосвязь показателя «враждебность отца» с показателями «недоверие к себе ребенка» и «депрессивность ребенка». Возможно, чем более отец позволяет себе проявлять агрессивность, враждебность по отношению к ребенку (наказания, запреты, отстраненность в эмоциональном плане), тем в большей мере у ребенка наблюдается подавленность, отсутствие желаний, недоверие к себе, к своим переживаниям.

Затем, выявлена взаимосвязь показателя «депрессивность отца» с показателями «депрессивность ребенка», «незащищенность ребенка» и «низкая самооценка ребенком себя». То есть, чем более отец склонен к депрессивным тенденциям в поведении (подавленность настроения, холодность, отстраненность от контактов с окружающими, потеря аппетита, нарушения сна, апатия), тем в большей мере сын будет чувствовать свое одиночество, незащищенность и у него также могут проявляться признаки депрессивности, подавленности жизненной энергии. Ребенок низко оценивает свои возможности, способности, не верит в себя.

Далее, выявлена взаимосвязь показателя «недоверие к себе отца» с показателями «депрессивность ребенка» и «чувство неполноценности». То есть, чем в меньшей степени отец доверяет себе, своим переживаниям, мыслям, своему внутреннему голосу, тем в большей степени у ребенка могут проявляться признаки депрессивности, подавленности жизненной энергии, ощущение собственной никчемности, ненужности, неполноценности.

Вывод: рассмотрев все выявленные взаимосвязи в группах родителей с разным уровнем тревожности и их детей дошкольного возраста, можно отметить основные моменты: у более тревожных матерей и отцов дети также склонны к проявлениям повышенной тревожности. Они ощущают незащищенность со стороны родителей, свою ненужность, неполноценность, в связи с чем могут демонстрировать агрессивное поведение или, напротив, подавленность, депрессивные признаки (нарушения сна и аппетита, отсутствие желаний, низкий уровень жизненной энергии). У менее тревожных родителей дети в меньшей степени беспокоятся, ощущая родительскую поддержку и внимание, при этом родители оставляют ребенку достаточно свободного пространства для самостоятельного исследования мира. Таким образом, незащищенность родителей (социальная, финансовая, психологическая), склонность к депрессивным тенденциям, агрессивность, повышенная конфликтность, недоверие к себе в своих ощущениях и переживаниях, ситуативная и личностная тревожность повышают вероятность возникновения нарушений эмоционально-личностной сферы детей дошкольного возраста (в виде тревожности, агрессивности, конфликтности, низкой самооценки).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе, согласно цели и задачам исследования, изучались особенности взаимосвязи родительской тревожности с характеристиками эмоционально-личностной сферы детей дошкольного возраста.

В теоретической части исследования рассмотрены такие аспекты изучаемой темы как: эмоционально-личностная сфера дошкольников: возрастные особенности и факторы формирования, роль семьи в развитии эмоционально - личностной сферы детей дошкольного возраста, тревожность родителей и ее влияние на становление эмоционально-личностной сферы детей.

Анализ полученных результатов позволяет сформулировать следующие выводы:

1. Данные сравнительного анализа подтверждают нашу первую исследовательскую гипотезу о том, что имеются различия в характеристиках эмоционально-личностной сферы дошкольников, воспитываемых родителями с разным уровнем тревожности. В частности, выявлено, что:

1) детей, воспитываемых менее тревожными матерями, характеризуют такие особенности эмоционально-личностного развития как жизнерадостность, высокий тонус, хорошее настроение, активность, любопытство, мягкость, нежность и женственность; поскольку они чувствуют спокойствие матери, принятие, ее заботу и любовь.

2) детей, воспитываемых более тревожными матерями, характеризуют такие особенности эмоционально-личностного развития как склонность к конфликтному поведению, некоторая агрессивность, отсутствие терпимости по отношению к другим, стремление спорить, отстаивать свое.

3) детей, воспитываемых менее тревожными отцами, характеризуют такие особенности эмоционально-личностного развития как чувство защищенности, отцовской поддержки, внимания и участия отца в их жизни.

4) детей, воспитываемых более тревожными отцами, характеризуют такие особенности эмоционально-личностного развития как ощущение хрупкости, незащищенности; дети более тревожны, испытывают беспокойство даже в тех ситуациях, которые к этому не располагают. При этом, свою тревогу они могут прикрывать враждебностью, эгоцентричностью, агрессивным поведением.

2. В ходе корреляционного анализа была подтверждена наша вторая исследовательская гипотеза о том, что существуют различия во взаимосвязях показателей эмоционально-личностной сферы дошкольников с показателями тревожности родителей разного пола. В частности, выявлено, что у более тревожных матерей и отцов дети также склонны к проявлениям повышенной тревожности. Они ощущают незащищенность со стороны родителей, свою ненужность, неполноценность, в связи с чем могут демонстрировать агрессивное поведение или, напротив, подавленность, депрессивные признаки (нарушения сна и аппетита, отсутствие желаний, низкий уровень жизненной энергии). У менее тревожных родителей дети в меньшей степени беспокоятся, ощущая родительскую поддержку и внимание, при этом родители оставляют ребенку достаточно свободного пространства для самостоятельного исследования мира. Таким образом, незащищенность родителей (социальная, финансовая, психологическая), склонность к депрессивным тенденциям, агрессивность, повышенная конфликтность, недоверие к себе в своих ощущениях и переживаниях, ситуативная и личностная тревожность повышают вероятность возникновения нарушений эмоционально-личностной сферы детей дошкольного возраста (в виде тревожности, агрессивности, конфликтности, низкой самооценки).

Подводя итог проделанной работы, можно говорить о том, что выдвинутые нами исследовательские гипотезы нашли свое эмпирическое подтверждение.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов. Ростов н/Д., 1998. – 448с.

Агавелян М.Г., Данилова Е.Ю., Чечулина О.Г. Взаимодействие педагогов ДОУ с родителями. – М., Сфера, 2009. – 127с.

Агрессия у детей и подростков / под ред. Н.М. Платоновой. – СПб.: Речь, 2006. – 336с.

Андреева Т.В. Семейная психология. – СПб. Речь, 2004. – 244с.

Антонов А.И. Микросоциология семьи (методология структур и процессов). – М: Инфра-М», 2009. – 368с.

Антонова Т., Волкова Е., Мишина Н. Проблемы и поиск современных форм сотрудничества педагогов детского сада с семьей ребенка // Дошкольное воспитание, 1998. №6. С. 66-70.

Астапов В.М. Тревожность у детей. – СПб.: Питер, 2008. – 160с.

Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. – СПб., 2009. – 512с.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – СПб.: Питер, 2008. – 400с.

Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. – СПб.: Питер, 2007. – 352с.

Варга А.Я. Дела семейные // пер. с венгер. Воронкиной – М.: Педагогика, 2006. – 158с.

Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Социальная ситуация развития в дошкольном детстве // Современное дошкольное образование. Теория и практика, 2008. №1. С.7-10.

Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология: Психическое развитие ребёнка до поступления в школу. – СПб.: Питер, 2008. – 141с.

Выготский Л.С. Психология развития ребенка. – М.: Эксмо, 2009. – 508с.

Гарбузов В.И. Воспитание ребёнка. – М.: Филологическое общество «Слово», 2007. – 432с.

Гребенников И.В. Педагогический всеобуч родителей: Примерная программа народного университета педагогических знаний. – М., 2006. – 78с.

Гуггенбюль А. Зловещее очарование насилия. Профилактика детской агрессивности и жестокости. – СПб, 2009. – 176с.

Давыдова О.И., Богославец Л.Г., Майер А.А. Работа с родителями в детском саду: Этнопедагогический подход. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 144с.

Далинина Т. Современные проблемы взаимодействия дошкольного учреждения с семьей // Дошкольное воспитание, 2008. №1. С. 41-49.

Дружинин В.Н. Психология семьи. – СПб.: Питер, 2008. – 176с.

Дубинко Н.А. Генезис агрессивного поведения и пути его коррекции в детском возрасте. – Мн., 2008. – 120с.

Ежкова Н.С. Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста / учеб. метод. пособие. – М.: изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 127с.

Жидкова Н.Е. Влияние внутрисемейных отношений на эмоциональное состояние ребенка // Школьный психолог, 2002. №1. С.6-10.

Карпова С.В. Родительская семья как фактор, формирующий образ жизни // Материалы международной научно-практической конференции. – Петрозаводск: КГПУ, 2005. С. 218-220.

Ковалев С.В. Психология современной семьи. – М., 1998. – 208с.

Колосова С.Л. Психологические особенности агрессивных детей 5-7-летнего возраста: Дисс. канд. психол. наук. – М., 2004. – 225с.

Кошелева А.Д. Эмоциональное развитие дошкольников. – М.: Академия, 2003. – 176с.

Кулик Л.А., Берестов Н.И. Семейное воспитание. – М., 2007. – 218с.

Левитов Н.Д. От фрустрации к агрессии // Психологический журнал, 2000. №5. С.5-7.

Листик Е.М. Развитие способности к распознаванию эмоций в старшем дошкольном возрасте // Автореферат дис. канд. психолог. наук: 19.00.13 / Листик Е.М. / Московский гос. ун-т им. М.В. Ломоносова. – М., 2003. – 24с.

Мерлин В.С. Личность как предмет психологического исследования. –Пермь, 1988. – 80с.

Методика «Личностная агрессивность и конфликтность» / Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост. И.Б. Дерманова. – СПб., 2002. С.142-146.

Нормативно-правовая база ДОУ: Сборник официальных документов и программно-методических материалов. – М.: Издательство «Гном и Д.М.», 2008. – 614с.

Овчарова Р.В. Психологическое сопровождение родительства. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2006. – 496с.

Панфилова М.А. Графическая методика «Кактус». – Текст.: Обруч, 2000. №5. С. 5-7.

Практикум по психологии состояний / Под ред. проф. О.А. Прохорова. – СПб: Речь, 2004. С.121-122.

Прихидько А.И. Проблема эмоций в зарубежной социальной психологии // Вопросы психологии, 2009. №1. С.141-152.

Прихидько А.И. Эмоциональная социализация: содержание и механизмы // Психологические исследования, 2009. №4. С.5-8.

Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. – Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2007. – 304с.

Прохорова О.Г. Любовь, брак, семья: жизнь без ошибок. – СПб.: КАРО, 2008. – 336с.

Прохорова О.Г. Мы и наши дети: как построить отношения в семье (Серия «Психологический взгляд»). – СПБ, Изд. КАРО, 2009. – 160с.

Прохорова О.Г. Основы психологии семьи и семейного консультирования / Под общ. ред. В.С. Торохтий. – М.: ТЦ «Сфера», 2005. – 224с.

Психология семейных отношений с основами семейного консультирования / Под ред. Е.Г. Силяевой. – М.: Изд. Центр «Академия», 2002. – 192с.

Раттер М. Помощь трудным детям. – М.: «ЁЁ Медиа», 2012. – 420с.

Реан А.А. Агрессия и агрессивность личности // Психологический журнал, 2008. №5. С. 31-34.

Руководство практического психолога: Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / И.В. Дубровина, Т.В. Вохмянина и др. / Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 160с.

Семьеведение: Словарь-справочник // Авторы-сост.: О.Г. Прохорова, В.А. Румянцев. – М.: РИО СОТИС, 2006. – 292с.

Семьеведение: учебник для бакалавров / отв. ред. Холостова Е.И., Прохорова О.Г., Черняк Е.М. – М.: Издательство Юрайт, 2011. – 403с.

Словарь по социальной педагогике /Авт.-сост. Л.В. Мардахаев. – М.: Издательский Центр «Академия», 2002. – 388с.

Смирнова Е.О. Детская психология. – СПб.: Питер, 2009. – 304с.

Торохтий В.С. Основы психолого-педагогического обеспечения социальной работы с семьей. – М.: МГСУ, 2000. – 240с.

Фрейд З. Психоаналитические этюды. – Минск.: Попурри. – 608с.

Хорни К. Женская психология: пер. с англ. – СПб. : Восточно-Европейский институт психоанализа, 1993. – 222с.

Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – СПб.: Питер, 2006. – 607с.

Целуйко В.М. Вы и ваши дети. Психология семьи. – АСТ Москва, 2008. – 432с.

Шнейдер Л.Б. Курс лекций по психологии семейных отношений. – М., 2000. – 512с.

Щур Д. Г. Методика изучения представлений ребенка об отношениях к нему других людей // Психология личности: теория и эксперимент /Под ред. В. В.Давыдова. – М., 1982. – С. 108-114.

Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. –СПб.: Питер, 2007. – 656с.

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 2008. – 560с.

Методика «Дом. Дерево. Человек» Дж. Бука // Интернет-источник: http://www.psylist.net/promet/ddh.htm

Родительская тревога / Е.В. Бойдек // Интернет-источник: http://www.b17.ru/article/11291/

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/213516-problemy-vzaimosvjazi-roditelskoj-trevozhnost