Проектная деятельность на уроках английского: от идеи до оценки

Галкина Ольга Михайловна

«Проектная деятельность на уроках английского языка»

(из опыта работы)

Содержание

Введение…………………………………………………………………….3

1. Проектная методика – актуальное направление в теории обучения в

современной школе…………………………………………………………….6

Типология проектов………………………………………………….6

1.2. Роль учителя в проектной деятельности…………………………...8

1.3. Роль ученика в проектной деятельности…………………………...9

2. Специфика  преподавания  иностранного  языка 

и  метод проектов…………………………………………………………..11

Коммуникативный  метод  преподавания 

иностранного  языка и  теория  речевой  деятельности………….11

Цели и задачи проекта в обучении иностранного языка………..16

Преимущества метода проектов над традиционными

способами обучения иностранному языку………………………..16

3. Этапы работы над проектом………………………………………………18

4. Из опыта работы над проектами………………………………………….20

4.1. Выполнение проекта………………………………………………..20

4.2. Презентация…………………………………………………………22

Заключение……………………………………………………………………23

Список использованной литературы………………………………………..24

Введение

Прежде, чем выбрать проектный метод обучения, мне пришлось поставить перед собой некоторые вопросы:

Как сделать так, чтобы сохранить интерес учащихся к предмету с первого до последнего урока?

Как создать атмосферу поиска и творчества на уроке?

Как сделать так, чтобы учиться было интересно?

Чему нужно обучать на уроках иностранного языка?

Поэтому я остановилась на проектном методе обучения, как достаточно интересном и эффективном в организации учебной деятельности учащихся.

Данный метод можно использовать на любой ступени обучения с определённой адаптацией для каждого возраста.

Метод проекта применяются на любом уроке иностранного языка и на любом его этапе. Для предъявления и повторения новой лексики, проверки правописания слов, для развития навыков монологической и диалогической речи и т.д. А так же на обобщающих уроках по различным темам. Это может быть: урок-КВН; урок-викторина; урок-инсценировка; урок-конкурс; урок-дискуссия; различные календарные праздники.

Происходящие изменения в современном обществе требуют развития новых способов образования, педагогических технологий, нацеленных на индивидуальное развитие личности, творческую инициацию, выработку навыка самостоятельной навигации в информационных полях, формирование у учащихся универсального умения ставить и решать задачи для разрешения возникающих в жизни проблем — профессиональной деятельности, самоопределения, повседневной жизни. Архиважным становится воспитание подлинно свободной личности, формирование у детей способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания, тщательно обдумывать принимаемые решения и чётко планировать действия, эффективно сотрудничать в разнообразных по составу и профилю группах, быть открытыми для новых контактов и культурных связей.

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года ставится задача по формированию «целостной системы универсальных знаний, умений, навыков, а также опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевых компетенций, определяющих современное качество содержания образования».¹ Происходит перевод системы образования из системы, осуществляющей процесс «прохождения программ» и усвоения совокупности предметных знаний, в систему, работающую на «результат», на формирование определенных качеств личности обучающихся, задаваемых на данном этапе развития общества. Система, стоявшая на одном основании — «знаньевом», ставится на второе основание — «компетентностное».

Для такого строительства необходимы «чертежи», «стройматериалы» и специалисты. Общество, школа, осознав проблемы образования, не может ждать фундаментальных разработок науки, интуитивно, эмпирически ищет способы решения проблем, осмысление и концептуальное обобщение оставляя теоретической науке. Выделяются ключевые компетентности как образовательная цель компетентностного основания, определяется место компетентностей в ряду других результатов образования, предлагаются способы переориентации школы на формирование ключевых компетентностей обучающихся и оценки их сформированности.

Для реализации компетентностного подхода в среднем общем образовании необходимы технологии, с помощью которых:

создается среда (условие) в образовательном процессе отличная от традиционной для формирования компетентностей,

осуществляется переход на цели двух оснований во всем УВП,

осуществляется мониторинг формирования результата, задаваемого как требуемое качество с критериями по двум основаниям.

Действительно, для формирования компетентностей необходима деятельность. В период школьного обучения сформированная проектная деятельность даже на элементарном уровне позволяет организовать самостоятельную работу детей как целенаправленную и содержательную, наполнить ее личностно значимым смыслом, придать организационные рамки всем видам деятельности, выполняемым в проекте. Для формирования какой-либо компетентности возможно подбирать или разрабатывать проект, который послужит организационной рамкой необходимой деятельности. Такую работу по подбору учебных проектов можно проводить, когда накоплено и зафиксировано (методически описано) достаточно большое количество разнообразных проектов, собранных в банк данных на электронных носителях или в сборники печатной продукции.

Кроме решения проблем и задач собственно образования в современном обществе проектный подход широко применяется для решения проблем, принятия решений. Современный уровень развития техники и технологий таков, что все и всё взаимосвязано, человечество находится в большем, чем прежде взаимовлиянии. Деятельность современного человека может быть небезвредна, результаты её необходимо предвидеть, гарантировать безопасность для человеческого сообщества и природы. Проектирование позволяет заранее, до начала какого-либо дела просчитать экономическую эффективность, добиться оптимальности соотношения затрат и результативности.

Формирование проектной деятельности учащихся как психологического новообразования необходимо для вооружения его универсальным умением решения самых разных проблем, в том числе и образовательных.

Согласно Л.С. Выгодскому, в новом демократическом образовании главной фигурой является сам ребёнок как субъект собственной деятельности; учитель (воспитатель), пользуясь большими возможностями социальной среды, в которой живёт и действует ребёнок, может направлять и руководить личной его деятельностью с целью ее дальнейшего развития. Л.С. Выгодский считал, что главной психологической целью воспитания является целенаправленная и преднамереннаявыработка у ребёнка новых форм его поведения, деятельности, т.е. планомерная организация его развития.²

Самостоятельная работа над разрешением проблемы, получение конкретного результата и его публичное предъявление носит характер проектной деятельности. Учитывая опыт отечественной и зарубежной педагогики, российские педагоги пришли к выводу, что в современном обучении проектная деятельность должна использоваться не вместо предметного систематического обучения, а наряду с ним, как компонент системы образования.

Таким образом, целью современной школы являетсяобучение проектированию как некоему общеучебному универсальному умению, как некоей компетентности³. Весь комплекс дидактических, психолого-педагогических и организационно-управленческих средств, позволяющих, прежде всего,сформировать проектную деятельность учащегося, научить школьника проектированию⁴называется проектным обучением.

1. Проектная методика – актуальное направление в теории обучения в

современной школе

Типология проектов

Выделяют следующие типологические признаки проектов:

1) доминирующий в проекте метод или вид деятельности: исследовательский, творческий, ролево-игровой, информационный, практико-ориентированный;

2) предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания) и межпредметный проект;

3) характер координации проекта: с открытой, явной координацией (непосредственный) и со скрытой координацией (неявный, имитирующий участника проекта);

4) характер контактов (среди участников одной школы, одного класса, города, региона, одной страны, разных стран мира): внутренний, региональный, международный;

5) количество участников проекта (личностные, парные, групповые);

6) продолжительность проекта (краткосрочный, средней продолжительности: один-два месяца, долгосрочный: до года).

В соответствии с признаком доминирующего в проекте метода можно обозначить следующие типы проектов: исследовательские, творческие, ролево-игровые, информационные, практико-ориентированные. Рассмотрим каждый из перечисленных проектов подробно.

Исследовательские проекты. Требуют хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, обоснования актуальности предмета исследования для всех участников, обозначения источников информации, продуманных методов, результатов. Такие проекты приближены к научному исследованию. Они содержат аргументацию актуальности принятой для исследования темы, обозначения задач и методов исследования, указание источников информации. При выполнении заданий исследовательских проектов, участники проекта выдвигают различные гипотезы решения обозначенной проблемы, определяют пути ее решения. Итогом исследовательской работы является обсуждение полученных результатов, выводы, оформление результатов.

Содержание проекта, его сложность должны соответствовать уровню языковой подготовки школьников определенного типа обучения.

Творческие проекты. Предполагают соответствующее оформление результатов. Они, как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников. Каждый из задействованных в проекте выполняет ту часть творческого задания, которая соответствует его интересам. Результаты проекта могут быть представлены в написании газеты, сочинения, в видеофильме, в драматизации и т.д.

Ролево-игровые проекты. Участники проекта принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта, особенностью решаемой проблемы. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения.

Информационные проекты. Направлены на сбор информации о каком-либо объекте, явлении. Участники проекта изучают найденную информацию, анализируют ее, выделяют факты, которые и являются результатом заданий. Информационные проекты требуют продуманной структуры, которая складывается из цели проекта, предмета информационного поиска, источника информации, способа обработки информации, представления результата информационного поиска, презентации.

Практико-ориентированные проекты. Отличаются четко обозначенным результатом деятельности его участников, который ориентирован на их социальные интересы. Результатом проведения таких проектов может стать создание документа на основе полученных результатов исследования по экологии, биологии, географии; сбор справочного материала, составление словаря, например, обиходной школьной лексики; создание дизайна дома и т.д. Практико- ориентированный проект требует хорошо продуманной структуры, четкого определения деятельности каждого из участников. Важно поэтапное обсуждение и корректировка совместных и индивидуальных усилий в презентации полученных результатов.

Монопроекты. Как правило, проводятся в рамках одного учебного предмета с использованием знаний из других областей для решения той или иной проблемы. Подобный проект требует разработки тщательной структуризации по урокам, а также четкого обозначения целей, задач и тех знаний, умений, предположительно которые ученики должны приобрести в ходе выполнения заданий проекта. Необходимо спланировать логику работы на каждом уроке по группам, форму презентации.

Межпредметные проекты. Как правило, выполняются во внеурочное время. Это могут быть небольшие проекты, затрагивающие два-три предмета, а также достаточно объемные, продолжительные, общешкольные, планирующие решить ту или иную проблему.

Проекты с открытой, явной координацией. В таких проектах участвует координатор, который направляет деятельность других участников проекта, организует отдельные этапы проекта или деятельность отдельных участников. Например, в обязанности координатора может входить договор о встрече в каком-то официальном учреждении или о проведении анкетирования.

Проекты со скрытой координацией. В данном случае координатор является одним из участников проекта. Например, в проекте, целью которого является проведение исследовательской работы, участвует специалист по той области работы, по которой и проводится данная исследовательская работа. Он помогает глубже «проникнуть» в стоящую перед участниками проекта проблему и полнее раскрыть ее.

Внутренние, или региональные, проекты. Это проекты, организуемые или внутри одной школы, на уроках по одному предмету, или междисциплинарные, или между школами, классами внутри региона, одной страны.

Международные проекты. Участниками проекта являются представители разных стран.

По количеству участников проектов можно выделить проекты: личностные, проходящие между двумя партнерами из разных школ, регионов, стран; парные, организуемые между парами участников и групповые, создаваемые между группами.

По продолжительности проведения проекты могут быть краткосрочными, направленными на решение небольшой проблемы или части более значимой проблемы; средней продолжительности, проходящие в течении одного-двух месяцев и долгосрочные, рассчитанные на проведение в течении года.

На уроках по отдельному предмету чаще всего проводятся краткосрочные проекты, иногда с привлечением знаний из других учебных дисциплин. Проекты средней продолжительности и долгосрочные являются междисциплинарными и содержат достаточно значимую проблему или несколько взаимосвязанных проблем.

В реальной практике чаще приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в которых имеются признаки нескольких видов проектов (например, сочетание исследовательского и творческого проектов). Такие проекты имеют тот или иной вид координации, различные сроки исполнения, этапность, количество участников различное.

1.2. Роль учителя в проектной деятельности

В проектной методике роль учителя значительно сложнее, чем при традиционном обучении. В основу учебно-воспитательного процесса положена личная деятельность ученика, и все искусство воспитателя сводится к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность. Создается ситуация, в которой ученик учится сам, а учитель осуществляет всестороннее управление его учением.

На разных этапах выполнения заданий проекта роль учителя различна. Из инициатора проведения проекта учитель превращается в источника информации, консультанта, помощника и порой даже наблюдателя.

Перед использованием проекта в обучении учитель должен все тщательно продумать, разработать, просчитать. Если предполагается, что учащиеся сами формируют проблемы, то учитель должен спрогнозировать несколько возможных вариантов. Учащиеся могут назвать некоторые из них, к другим учитель подводит ребят наводящими вопросами, ситуациями. Учитель должен четко определить учебные задачи для учащихся, подобрать необходимый материал или дать рекомендации школьникам, где его можно найти. Учителю необходимо продумать, какую помощь он может оказать ученикам, не предлагая готовых решений. Учителю желательно спланировать всю серию уроков, на которых предполагается выполнение заданий проекта. Важно также прослеживать деятельность каждого ученика на всех этапах работы над проектом. Характер внешней оценки со стороны учителя зависит от типа проекта и его темы; а также от условий проведения. Исследовательский проект включает этапность проведения, причем успех всего проекта зависит от правильно организованной работы на этапах.

Поэтому необходимо отслеживать деятельность учащихся поэтапно, оценивая шаг за шагом. При этом не обязательно оценивать деятельность учащихся отметками, можно использовать разнообразные формы поощрения, включая самое обычное: «Все правильно» или «надо бы еще подумать». (“Everythingisright!”, “Thinkalittle!”) В ролево-игровых проектах, предполагающих соревновательный характер, учитель при оценке результатов может использовать балльную систему. В творческих проектах трудно оценить промежуточные результаты. Тем не менее, учителю необходимо отслеживать работу, чтобы вовремя придти на помощь, если она потребуется. Главная задача учителя состоит в передаче способов работы, а не конкретных знаний, то есть акцент делается не на преподавание, а на учение.

Основной отличительный момент в роли учителя в проектной методике от традиционных уроков заключается в том, что хотя учитель очень тщательно подготавливается к применению проекта в обучении, в ходе выполнения учащимися заданий проекта, он выступает в роли наблюдателя и координатора. Тогда как на традиционных уроках учитель в большей степени, чем учащиеся задействован в учебном процессе.

1.3. Роль ученика в проектной деятельности

В ходе выполнения проектных заданий учащийся оказывается вовлеченным в активный творческий познавательный процесс на основе методики сотрудничества. Он погружен в процесс выполнения творческого задания, а вместе с ним и в процесс получения новых и закрепления старых знаний по предмету, в рамках которого и проводится проект.

В ходе выполнения проектных заданий, каждый из учеников является участником одной из творческих групп. Группы формируются с учетом интересов и потребностей учащихся.

Группа выбирает одно задание, но при его выполнении возможно распределение ролей. В процессе выполнения проекта учащиеся приходят к выводу, что от успеха каждого зависит успех всего проекта, поэтому каждый ученик включается в поиск новой информации, в «добывание» знаний. А это огромный стимул к активному усвоению знаний.

Овладевая культурой выполнения проектных заданий, школьник приучается творчески мыслить, самостоятельно планировать свои действия, прогнозировать возможные варианты решения стоящих перед ним задач, реализовывать усвоенные им средства и способы работы. Работая над проектом, школьники учатся работать в команде, ответственно относится к выполнению своего участка работы, оценивать результаты своего труда и труда своих товарищей.

И более того, в процессе совместного выполнения заданий, учащийся видит, что по каждой существует не одна (собственно его), а несколько точек зрения и совсем необязательно, что его вариант решения проблемы единственно правильный и лучший. Ребенок учится самостоятельно анализировать, сравнивать и оспаривать другие точки зрения, доказывать свое видение решения данной проблемы. Ученик готов спорить со своими товарищами, т.к. положение сверстников одинаковое. В результате спора он осознает, что есть и другие способы решения поставленной задачи, что его товарищи тоже могут быть правы. Со временем школьник начинает контролировать самого себя, искать другие варианты действия.

Умение сопоставлять, анализировать и прогнозировать влияет на формирование самостоятельности и овладение способами самообразования.

В ходе выполнения проектных заданий учащиеся успешно усваивают учебный материал, а также развиваются в интеллектуальном плане. У учеников формируются такие качества личности, как самостоятельность, доброжелательность по отношению к учителю и друг другу.

2. Специфика  преподавания  иностранного  языка  и  метод

проектов

2.1.  Коммуникативный  метод  преподавания  иностранного  языка

и  теория  речевой  деятельности

Обратимся  к  специфике  иностранного  языка.  Затем  нужен  метод  проектов  в  преподавании  иностранных  языков  и  как  он  может  быть  использован  с  учетом  специфики  предмета?

Прежде  всего,  учитель  иностранного  языка  обучает  детей  способам  речевой  деятельности,  поэтому  мы  говорим  о  коммуникативной  компетенции  как  одной  из  основных  целей  обучения  иностранным  языком.

Я.М.  Колкер  в  работе  «Практическая  методика  обучения  иностранному  языку»  (М.,  2000)  останавливается  подробно  на  следующем  моменте:  «В  последние  десятилетия  традиционному  обучению  иностранным  языкам  принято  противопоставить  коммуникативные  и  интенсивные  методы».  [5;  12]

Термин  коммуникативность  не  следует  понимать  узко,  чисто  прагматически.  Нельзя  не  согласиться  с  И.Л.  Бим,  что  коммуникативность  «не  сводима  только  к  установлению  с  помощью  речи  социальных  контактов,  к  овладению  туристическим  языком.  Это  приобщение  личности  к  духовным  ценностям  других  народов  -  через  личное  общение  и  через  чтение».  [3;  40]

Коммуникативное  обучение  иностранным  языкам  носит  деятельностный  характер,  поскольку  речевое  общение  осуществляется  посредством  «речевой  деятельности»,  которая,  в  свою  очередь,  служит  для  решения  задач  продуктивной  человеческой  деятельности  в  условиях  «социального  взаимодействия»  общающихся  людей  (И.А.  Зимняя,  Г.А.  Китайгородская,  А.А.  Леонтьев).  Участники  общения  пытаются  решить  реальные  и  воображаемые  задачи  совместной  деятельности  при  помощи  иностранного  языка.

А.А.  Леонтьев  в  работе  «Теория  речевой  деятельности»  (М.,  1971  г.)  подчеркивает:  «строго  говоря,  речевой  деятельности,  как  таковой,  не  существует.  Есть  лишь  система  речевых  действий,  входящих  в  какую-либо  деятельность  -  целиком  теоретическую,  интеллектуальную  или  частично  практическую».  [6;  27]

Согласно  же  развиваемой  в  монографии  И.Н.  Зимней  «Психологические  аспекты  обучения  говорению  на  иностранном  языке»  (М.,  1985  г.)  точке  зрения,  «речевая  деятельность  представляет  собой  процесс  активного,  целенаправленного,  опосредованного  языком  и  обуславливаемого  ситуацией  общения,  взаимодействия  людей  между  собой  (друг  с  другом)».  [4;  40]

Следовательно,  делает  вывод  автор,  и  обучение  речевой  деятельности  на  иностранном  языке  должно  осуществляться  с  позиции  формирования  и  самостоятельной,  определяющейся  всей  полнотой  своих  характеристик  деятельности.

Особенность  деятельностного  типа  обучения  заключается,  в  том,  что  он  по  своему  назначению  и  по  своей  сущности  связан,  прежде  всего,  с  отдельным  видом  речевой  деятельности,  поэтому  мы  встречаем  его  широкое  использование,  когда  речь  идет  об  обучении  чтению,  аудированию,  переводу  и  т.д.  И  только в  одном  из  известных  нам  методов,  пытающемся  охватить  обучение  иностранному  языку  в  целом, а  именно  в  коммуникативном  методе  Е.И.  Пассова,  мы  находим  основные  признаки  деятельностного  типа  обучения.

По  мнению  Е.И.  Пассова,  автора  коммуникативного  метода,  коммуникативность  предполагает  речевую  направленность  учебного  процесса,  которая  заключается  не  столь  в  том,  что  преследуется  речевая  практическая  цель (в  сущности,  все  направления  прошлого   и  современности  ставят  такую  цель),  сколько  в  том,  что  путь  к  этой  цели  есть  само  практическое  пользование  языком.  Практическая  речевая  направленность  есть  не  только  цель,  но  и  средство,  где  и  то,  и  другое  диалектически  взаимообусловлено.

Речевая  направленность  предполагает  оречевленность  упражнений,  т.е.  степень,  меру  их  подобия  речи.  Это,  прежде  всего,  касается  упражнений  для  формирования  навыков  и  означает  использование  в  этих  целях  условно-речевых,  а  не  языковых  упражнений,  а  также  исключение  всяческих  псевдоречевых  упражнений  в  процессе  развития речевого  умения.  Иными  словами,  все  упражнения  должны  быть  не  в  проговаривании,  а  в  говорении,  когда  у  говорящего  есть  определенная  речевая  задача  и  когда  им  осуществляется  речевое  воздействие  на  собеседника.  Проблема,  таким  образом,  сводится  к  организации  речевого,  (а  не  учебного)  партнерства  в  учебном  общении.

М.Б.  Рахманина  в  автореферате   диссертации  «Типология  методов  обучения  иностранным  языкам»  (М.,  1998  г.)  акцентирует  внимание  на  следующем:  «Речевое  партнерство  зависит  в  значительной  степени  от  коммуникативного  поведения  учителя,  что,  наконец,  тоже  входит  в  аспект  речевой  направленности  обучения  и  обусловлено  деятельностным  характером  общения».  [14;  24]

По  сути  дела  на  всех  этапах  усвоения  материала  идет           обучение  именно  общению.  Но  есть  ряд  моментов,  которые  требуют  специального  обучения.  Так,  для  умения  общаться  особую  роль  играют:  способность  вступать  в  общение,  свертывать  его  и  возобновлять;  способность  проводить  свою  стратегическую  линию  в  общении,  осуществлять  ее  в  тактике  поведения  вопреки  стратегиями  других  общающихся;  способность  учета  каждый  раз  новых  (новых  сразу  нескольких)  речевых  партнеров,  смены  ролей  партнеров,  или  обращенность  общения;  способность  вероятностного  прогнозирования  поведения  речевых  партнеров,  их  высказываний,  исходов  той  или  иной  ситуации.

Все  сказанное  выше  относительно  коммуникативного  метода  обучения  говорению  на  иностранном  языке  позволяет  утверждать,  что  предметом  обучения  в  данном  случае является  речевая  деятельность.  В  этом  методе  четко  прослеживается  выделение  речевых  умений  говорения  и  предлагаются  упражнения  для  их  последовательного  формирования.  Все  это  в  свою  очередь  дает  основание  утверждать,  что  коммуникативный  метод  обучения  говорению  Е.И.  Пассова  представляет  деятельностный  тип  обучения  иностранным  языкам.

Вопросам  коммуникативного  обучения  отводится  значительное  место  в  периодических  изданиях,  посвященных  преподаванию  иностранных  языков.  Так  в  журнале  «Иностранные  языки  в  школе»  №4  за  2000  г.  Содержится  статья  Р.П.  Мильруда,  посвященная  современным  принципам  коммуникативного  обучения  иностранным  языкам, где  автор  подчеркивает:  «Коммуникативное  обучение  иностранным  языкам  представляет  собой  преподавание,  организованное  на  основе  заданий  коммуникативного  характера.  Коммуникативно-ориентированное  обучение  имеет  целью  научить  иноязычной  коммуникации,  используя  все  необходимые  для  этого  (не  обязательно  только  коммуникативные)   задания  и  приемы».  [8; 9]

Мильруд  формирует  следующие  принципиальные  положения  по  коммуникативно-ориентированному  обучению  иностранным  языкам:

1.  Деятельностная  сущность  коммуникативно-ориентированного  обучения  иностранным  языкам  осуществляется  через  «деятельностные  задания»  (activities).  Они  реализуются  с  помощью  методических  приемов  (techniques)  и  создают  упражнения  (exercises).

2.  Деятельностные  задания  для  коммуникативно-ориентированного  обучения  иностранным  языкам  строятся  на  основе  игрового,  имитационного  и  свободного  общения.

3.  Деятельностная  сущность  коммуникативно-ориентированного  обучения  иностранным  языкам  реализуется  в  положении  «здесь  и  теперь»  («here  and  now»).

Данная  формулировка  была  впервые  предложена  Ф.  Перлзом  в  так  называемой  гентальт-терапии.  Положение  «здесь  и  теперь»  осуществляется,  если  на  уроке:

-         создаются  условия  для  речемыслительного  творчества  учащихся;

-         процесс  иноязычного  речемышления  осуществляется  непосредственно  в  момент  развития  речевой  ситуации;

-         иноязычное  общение  представляет  собой  спонтанный  опыт.

Принципиальное  положение  -  Деятельностная  сущность  коммуникативно-ориентированного  обучения  иностранным  языкам  реализуется  в  условиях  гуманистического  подхода  к  обучению.

При  таком  подходе  создаются  положительные  условия  для  активного  и  свободного  развития личности  в  деятельности.  В  общем  виде  эти  условия  сводятся  к  следующему:

●    учащиеся  получают  возможность  свободного  выражения  своих  мыслей  и  чувств  в  процессе  общения;

●    каждый  ученик  группового  общения  остается  в  фокусе  внимания  остальных;

●    самовыражение  личности  становится  важнее  демонстрации  языковых  знаний;

●    поощряются  пусть  противоречивые,  парадоксальные,  даже  «неправильные»  суждения,  но  свидетельствующие  о  самостоятельности  учащихся,  об  их  активной  позиции;

●    участники  общения  чувствуют  себя  в  безопасности  от  критики,  преследования  за  ошибки  и  наказания;

●    использование  языкового  материала  подчиняется  задаче  индивидуального  речевого  замысла;

●    языковой  материал  соответствует  речемыслительным  возможностям  говорящего;

●    отношения  строятся  на  безоценочности,  некритичности  и  «эмпатийности»  (сопереживании  и  понимании  переживаний  других);

●    учебной  нормой  считаются  отдельные  нарушения  языковых  правил  (errors)  и  случайные  ошибки  (mistakes).

Отметим,  что  речевые  ошибки  в  условиях  коммуникации                  не  только  возможны,  но  и  нормальны.  Разговорная  грамматика          (spoken  grammar)  допускает  определенные  отклонения  от  грамматики  письменной  речи.  В  ней  наблюдаются  эллиптические  конструкции,  односоставные  предложения  без подлежащего,  неоконченные  фразы,  неуверенность  и  колебания,  оговорки  и  др.  Особенности  разговорной  грамматики  важно  учитывать  в  условиях  коммуникативно-ориентированного  обучения.

При  гуманистическом  подходе  к  обучению  исчезают  характерные  для  учебного  процесса  познавательные  барьеры,  снижающие  мотивацию  учащихся,  побуждающие  их  к  раздражительности  и  даже  грубости,  вынуждающие  переключать  внимание  на  другие,  более  благополучные  и  «безопасные»  виды  деятельности  и  «выпадать»  из  учебного           процесса.

Гуманистический  подход  предполагает  обучение,  центрированное  на  ученике.  Это  означает,  что  ученик,  а  точнее,  взаимодействующие  между  собой  учащиеся  являются  центром  познавательной  активности  на  уроке.

«Типичным  заблуждением  в  понимании  сущности  центрированного  на  ученике  обучения  является  мнение  отдельных  учителей  о  том,  что  «важно  держать  ученика  в  центре  внимания  учителя».  Ошибочность  данной  интерпретации  в  том,  что  такое  обучение  фактически  центрировано  на  учителе,  а  не  на  ученике.  Ученик  становится  центром  познавательной  активности,  если  выполняет  на  уроке  самостоятельные  задания  индивидуально,  в  парах  или  малых  группах.  Цель,  мотив,  содержание  и  способ  работы  принадлежат  ученику.  Обучение  на  уроке  превращается  в  учение».  [8;  13]

В  целом  коммуникативный  метод  обучения  говорению  как  виду  речевой  деятельности  и  средству  общения  включает  в  себя  пять принципов:  принцип  речевой  направленности;  принцип  индивидуализации  при  ведущей  роли  личностного  аспекта;  принцип  функциональности;  принципа  ситуативности;  принцип  новизны.

Целью  обучения  иностранным  языкам  является  не  система  языка,  а  иноязычная  речевая  деятельность,  причем  не  сама  по  себе,  а  как  средство  межкультурного  взаимодействия.  Язык  -  элемент  культуры,  он  функционирует  в  рамках  определенной  культуры.  Следовательно,  мы  должны  быть  знакомы  с  особенностями  этой  культуры,  особенностями  функционирования  языка  в  этой  культуре.  Речь  идет  о необходимости  формирования  страноведческой  компетенции.  Предметом  речевой  деятельности  является  мысль.  Язык  же  -  средство  формирования  и  формулирования  мысли.  Отсюда  следуют  методические  выводы,  существенные  для  предмета  нашего  обсуждения.

Чтобы  сформировать  у  школьников  необходимые  умения  и  навыки  в  том  или  ином  виде  речевой  деятельности,  а  также  лингвистическую  компетенцию  на  уровне,  определенном  программой  и  стандартом,  необходима  активная  устная  практика  для каждого  ученика  группы.

Чтобы  сформировать  коммуникативную  компетенцию  вне  языкового  окружения,  недостаточно  насытить  урок  условно-коммуникативными  или  коммуникативными  упражнениями,  позволяющими  решать  коммуникативные  задачи.  Важно  предоставить  учащимся  возможность  мыслить, решать  какие-либо  проблемы,  которые  порождают  мысль,  рассуждать  над  возможными  путями  решения  этих  проблем,  с  тем  чтобы  дети  акцентировали  внимание  на  содержании  своего  высказывания,  чтобы  в  центре  внимания  была  мысль,  а  язык  выступал  в  своей  прямой  функции  -  формирования  и  формулирования  этих  мыслей.

Чтобы  учащиеся  воспринимали  язык  как  средство  межкультурного  взаимодействия,  необходимо  не  только  знакомить  их  со  страноведческой  тематикой  (что,  разумеется,  важно),  но  искать  способы  включения  их  в  активный  диалог  культур,  чтобы  они  на  практике  могли  познавать  особенности  функционирования  языка  в  новой  для  них  культуре.

Основная  идея  подобного  подхода  к  обучению  иностранному  языку,  таким  образом,  заключается  в  том,  чтобы  перенести  акцент  с  различного  вида  упражнений  на  активную  мыслительную  деятельность  учащихся,  требующую  для  своего  оформления  владения  определенными  языковыми  средствами.  Вот  почему  мы  обратились  к  методу  проектов  на  этапе творческого  применения  языкового  материала.  Только  метод  проектов  может  позволить  решить  эту  дидактическую  задачу  и  соответственно  превратить  уроки  иностранного  языка  в  дискуссионный,  исследовательский  клуб,  в  котором  решаются  действительно  интересные,  практически  значимые  и  доступные  учащимся  проблемы  с  учетом  особенностей  культуры  страны  и  по  возможности  на  основе  межкультурного  взаимодействия.

Мартьянова  Т.М.  в  статье  «Использование  проектных  заданий  на  уроках  иностранного  языка»  (Иностранные  языки  в  школе. -  1999. - №4)  подчеркивает:  «Выполнение  проектных  заданий  позволяет  школьникам  видеть  практическую  пользу  от  изучения иностранного  языка,  следствием  чего  является  повышение  интереса  к  этому  предмету».  [7;  19]

2.2. Цели и задачи проекта в обучении иностранного языка

Как уже было сказано выше, основной целью использования метода проектов в обучении иностранному языку является возможность в овладении учащимися: коммуникативной компетенцией, т.е. практическому овладению иностранным языком. Выполняя задания проекта, школьники знакомятся с особенностями культуры изучаемого языка, с особенностями функционирования языка в рамках определенной культуры и тем самым реализуют еще одну немаловажную цель в обучении иностранному языку – формирование страноведческой компетенции.

Учитывая то, что при выборе темы проекта и составлении упражнений отбирается специальный материал, представляющий ценность в страноведческом, лексическом, грамматическом плане, можно судить о задачах, реализуемых учащимися в ходе выполнения заданий проекта. Прежде всего, это изучение нового лексического и грамматического материала, повторение уже пройденного.

Выполняя задания проекта, учащиеся получают возможность практически применить знания по иностранному языку. Школьники сами находят недостающую, на их взгляд, информацию, содержащую ценный страноведческий, лексический, грамматический материал, используя для этих целей не только материал учебника, но и другие источники информации.

2.3. Преимущества метода проектов над традиционными способами

обучения иностранному языку

По сравнению с традиционными методами обучения иностранному языку проект имеет ряд преимуществ.

Проектная деятельность обеспечивает активную учебную практику для каждого ученика. Это способствует формированию у школьников необходимых умений и навыков в том или ином виде речевой деятельности, а также лингвистической компетенции на уровне, определенном программой и стандартом.

Задания проекта предоставляют учащимся возможность мыслить, решать какие-либо проблемы, которые порождают мысли, рассуждать над возможными путями решения этих проблем.

В этом случае учащиеся акцентируют свое внимание на содержании высказывания. В центре внимания находится мысль, а я зык выступает в своей прямой функции – формирования и формулирования этих мыслей.

Таким образом, у школьников формируется коммуникативная компетенция вне языкового окружения.

Проект в большей степени, по сравнению со стандартными методами обучения, знакомит школьников со страноведческой тематикой, предоставляет огромную возможность включения учащихся в активный диалог культур, чтобы они на практике могли познать особенности функционирования языка в новой для них культуре.

Таким образом, выполняя проектные задания, переносится акцент с различного вида упражнений на активную мыслительную деятельность учащихся, требующую для своего оформления владения определенными языковыми средствами. Метод проектов позволяет творчески применить языковой материал и превратить уроки иностранного языка в дискуссионный, исследовательский клуб, в котором решаются действительно интересные, практически значимые и доступные учащимся проблемы с учетом особенностей культуры страны и по возможности на основе межкультурного взаимодействия.

Выполняя проектные задания, учащиеся овладевают определенными интеллектуальными, творческими и коммуникативными умениями. К первым можно отнести умение работать с информацией, с текстом (выделять главную мысль, вести поиск нужной информации в иноязычном тексте), анализировать информацию, делать обобщения, выводы, умение работать с разнообразным справочным материалом. К творческим умениям относятся умения генерировать идеи, для чего требуются знания в разных областях; умение находить не одно, а много вариантов решения проблемы; умения прогнозировать последствия того или иного решения.

К коммуникативным умениям относятся умения вести дискуссию, слушать и слышать собеседника, отстаивать свою точку зрения, подкрепленную аргументами; умение находить компромисс с собеседником; умение лаконично излагать свою мысль.

Обучение иностранному языку, применяя метод проектов, способствует общему развитию школьников.

Легко заметить, что метод проектов – суть развивающего, личностно-ориентированного характера обучения.

3. Этапы работы над проектом

Е.С.  Полат  в  статье  «Метод  проектов  на  уроках  иностранного  языка»  (Иностранные  языки  в  школе.  -  2000.  -  №1)  перечисляет  следующие  требования  к  использованию  метода  проектов:

1)  наличие  значимой  в  исследовательском,  творческом  плане  проблемы/задачи,  требующей  интегрированного  знания,  исследовательского  поиска  для  ее   решения;

2)  практическая,  теоретическая  значимость  предполагаемых  результатов;

3)  самостоятельная  (индивидуальная,  парная,  групповая)  деятельность  учащихся  на  уроке  или  во  внеурочное  время;

4)  структурирование  содержательной  части  проекта  (с  указанием  поэтапных  результатов  и  распределением  ролей);

5)  использование  исследовательских  методов:  определение  проблемы,  вытекающих  из  нее  задач  исследования;  выдвижение  гипотезы  их  решения;  обсуждение  методов  исследования;  оформление  конечных результатов.

Исходя  из  этого,  можно  определить  этапы  разработки  структуры  проекта  и  проведения  его:

1 этап. Создание проблемной ситуации.

Учитель с помощью вопросов или рассказов пытается сфокусировать сознание учащихся на проблеме, направить их мыслительную деятельность в нужном направлении.

2 этап. Постановка проблемы.

Выдвижение  гипотез  решения  поставленной  проблемы,  обсуждение  и  обоснование  каждой  из  гипотез;

3 этап. Целеполагание.

На данном этапе учитель знакомит обучаемых с темами для творческих работ в минигруппах. Учащиеся выбирают группы по своему желанию. В заключительных случаях учитель помогает им сделать выбор.

4 этап. Планирование.

На этом этапе происходит распределение заданий между членами группы, работа над планом групповой части проекта.

5 этап. Выполнение.

Учащиеся заняты поиском необходимой информации, используя для этих целей не только материал учебника, но и другие источники; синтезированием и анализированием найденной информации, выдвигаемых идей и гипотез; оформлением проектных заданий.

6 этап. Защита проекта.

Участники каждой творческой группы представляют выполненную часть проекта. Если основное задание творческой группы не предполагало монологического или диалогического высказывания на английском языке (например, при сооружении здания или при представлении рассказа в рисунках), то во время презентации учащиеся поясняют результаты работы на английском языке языке. На презентацию творческих работ можно пригласить гостей, оформить помещение для создания творческой атмосферы. Гости могут задавать вопросы участниках творческих групп по выполненному группой заданию.

В конце учитель вместе с ребятами подводит итоги, делает выводы. Гости также могут высказать свои мнения и пожелания в отношении выполненной творческой работы.

4. Из опыта работы над проектами

В обучении английскому языку метод проектов можно использовать в тесном контакте с учебной программой. В нашей школе обучение английскому языку в начальной школе ведется по учебникам УМК Биболетовой, в среднем звене по учебникам Биболетовой и Кауфман “HappyEnglish.ru”

Учитывая высокую загруженность учащихся, мы разрабатываем школьные проекты по темам, которые предлагаются учебной программой. Следует отметить, что тема проекта должна не только входить в общий контекст обучения языку, но и быть достаточно интересной для учащихся. Выбор темы проектной работы очень важен, зачастую именно тема проекта,  в конечном счете, может определить  успешность и результативность проектной работы в целом.

Так, например УМК Кауфман для 6 класса предлагает тему “Petsarealwayshereforus” – ”Животные всегда рядом с нами”. Тематика  очень близка школьникам, у многих дома живут домашние животные, поэтому ребята с большим энтузиазмом воспринимают предложение рассказать о них. Так ненавязчиво идет обсуждение темы творческих работ, в конечном итоге формулируется обобщающая тема проекта. Ребята с увлечением начинают работать над проектом. Школьники при участии учителя обсуждают содержание  и характер проекта, его цели. Конечной целью нашего проекта является обсуждение проблем домашних и бездомных животных, при этом созданные ребятами плакаты являются иллюстративным материалом к обсуждаемой теме.

Таким образом, содержание проектной работы  оказывается, основано на логическом продолжении содержания тематики учебника.

На начальном этапе (организационном) очень важно, не только сформулировать тему и конечную цель проекта. Чтобы подготовить проведение проекта необходимо:

1. разумно определить временные рамки (здесь необходимо учесть, что школьники очень загружены в школе и многие ребята посещают учреждения дополнительного образования)

2. продумать какие материалы и источники могут использовать учащиеся

3. обсудить способы сбора и вид информации

4. выбрать оптимальную форму презентации результатов

5. составить и обсудить примерный план работы.

4.1. Выполнение проекта

Далее наступает самый трудоемкий и продолжительный по времени этап работы над проектом – это сбор информации – обращение к уже имеющимся знаниям, работа с различными источниками информации, поиск новых знаний, формирование собственного мнения и взгляда на предмет исследования. 

Следует отметить, что не все ученики сразу и легко включаются в работу  над проектом. Нельзя предлагать задание, которое тот или иной ученик не может выполнить. Задания должны соответствовать индивидуальному уровню, на котором находится каждый участник проекта. Необходимо помочь каждому определиться с конкретной темой, посоветовать, где лучше добыть нужную информацию, как записать ее, как представить 

Именно здесь происходит основная работа учителей английского языка со своими учениками, обсуждаются промежуточные результаты, корректируются ошибки в употреблении языковых единиц. У ребят исчезает страх перед английским языком, они лучше усваивают его логическую систему. Работа подобного рода дает множество возможностей применить пройденные грамматические явления и структуры. Несомненно, отработанные в такой ситуации грамматические единицы английского языка надежнее закрепляются в памяти учащегося.  

В работе над проектом “Petsarealwayshereforus”– на начальных этапах дети осваивают лексико-грамматический материал в рамках учебника, рассказывают о своих домашних животных, пишут коротенькие сочинения, которые надо составить в рамках учебной программы. Затем работают над текстом, где дается страноведческий материал и рассказывается о том, что в Англии есть временные приюты для бездомных животных, и о том, как работают эти приюты. 

Основной характеристикой  этого этапа является расширение кругозора, активизация поисковой деятельности, личное творчество учащихся. Детям предлагается перечень вопросов, на которые необходимо ответить. Следует отметить, что и сами вопросы, их важность и последовательность также обсуждаются с учащимися. Ребята работают в библиотеках, много читают дополнительной литературы, стараясь найти интересные данные о своем животном, которые не знают одноклассники.

Продолжается совершенствование и расширение лексического запаса. Здесь развиваются навыки написания сочинений на английском языке, улучшаются и закрепляются основные языковые категории: грамматические времена, лексический запас, синтаксическое построение предложений для передачи своей идеи любому человеку, владеющему английским языком. Именно на этом этапе идет индивидуальная работа учителя с учеником. Обсуждаются достоинства и недостатки по  каждому  конкретному сочинению. Даются советы, ставятся наводящие вопросы учителя, на что следует обратить внимание, какие моменты дополнить, обсуждаются предложения что-то изменить, может быть, что-то добавить или убрать. В итоге ребенок приходит к осознанию того, как много он знает и как много уже он может рассказать своим друзьям на английском языке. 

Важным условием эффективной работы над проектом является поддержание доброжелательной обстановки, располагающей к общению  и позволяющей детям испытывать чувство успеха.

4.2. Презентация

На третьем этапе работы в рамках проектной деятельности (этап презентации) учащиеся работают собственно над техническим выполнением проекта – оформляют плакаты, располагают на них необходимую информацию, готовятся к защите и обсуждению своего проекта. Использование компьютера придает проекту больший динамизм. Ребята сами набирают тексты на компьютерах, учатся работать с текстовыми и графическими редакторами, совершенствуют навыки работы в сети Internet.

Для защиты и обсуждения проектов в рамках тематического планирования выделяется специальный урок, на котором ребята демонстрируют результаты своей деятельности.

Применение проектной методики на занятиях английского языка даже в рамках школьной программы показало, что учащиеся:

●       достигают хороших результатов в изучении иностранного языка,

●       имеют практическую возможность применить навыки, полученные на уроках информатики,

●      понимают необходимость междисциплинарных связей.

Метод проектов обладает рядом преимуществ перед традиционными методами обучения. Основными преимуществами являются:

●      повышение мотивации учащихся при изучении английского языка

●     наглядная интеграция знаний по различным предметам школьной программы

●     простор для творческой и созидательной деятельности.

Заключение

Использование проектной деятельности в обучении в современной школе становится все более актуальной. И не случайно, ведь при помощи проекта можно реализовать все воспитательные, образовательные и развивающие задачи, стоящие перед учителем.

Проектная методика имеет личностно-ориентированный характер, который позволяет рассматривать в центре обучения, прежде всего ученика, а не учителя. Хотелось бы подчеркнуть способность данного метода в развитии и воспитание личности, умеющей мыслить, планировать свои действия, самостоятельно искать пути решения, поставленных задач, творчески подходить к процессу обучения, контролировать свою деятельность. Метод проектов позволяет интегрировать различные виды деятельности, делая процесс обучения более увлекательным, более интересным и поэтому более эффективным.

Использование метода проектов в обучении иностранным языкам способствует формированию страноведческой компетенции у школьников и развитию их коммуникативных способностей.

Проектная деятельность, основанная на страноведческих материалах, приобщает учащихся к общечеловеческим духовным ценностям, что способствует их нравственному развитию, формирует умение жить и общаться в поликультурном пространстве современного мира, помогает избавиться от предрассудков и нетерпимости к другим культурам и самое главное – "найти себя в жизни".

Список использованной литературы

Байдурова Л.А., Шапошникова Т.В. Метод проектов при обучении учащихся двум иностранным языкам // Иностранный язык в школе. – 2002. – №1.

Барменкова О.И. О работе над проектом по учебнику "Happy English 2"// Иностранный язык в школе. – 1997. – №3.

Бим  И.Л.  Теория  и  практика  обучения  немецкому  языку. – М.,  1988.

Зимняя  И.Н.  Психологические  аспекты  обучения  говорению  на  иностранном  языке. – М.,  1985.

Колкер  Я.М.  Практическая  методика  обучения  иностранному  языку. – М.,  2000.

Леонтьев  А.А.  Теория  речевой  деятельности.  – М.,  1971.

Мартьянова  Т.М.  Использование  проектных  заданий  на  уроках  иностранного  языка // Иностранные  языки  в  школе. – 1999. – №4.

Мильруд  Р.П.  Современные  концептуальные  принципы  коммуникативного  обучения  иностранным  языкам // Иностранные  языки  в  школе. – 2000. – №4.

Нехорошева А.В. Из опыта работы по проектной методике // Иностранный язык в школе. – 2002. – №1.

Пахомова Н.Ю. Метод учебных проектов в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. – М., 2003. — 112 с.

Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранный язык в школе. – 2002. – №2.

Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранный язык в школе. – 2002. – №3.

Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // Иностранный язык в школе. – 2000. – №1.

Рахманина  М.Б.  Типология  методов  обучения  иностранным  зыкам: Автореф.  Диссертации. – М.,  1998.

Теслина О.В. Проектные формы работы на уроке английского языка // Иностранный язык в школе. – 2002. – №3.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/21849-proektnaja-dejatelnost-na-urokah-anglijskogo-