Диссертация развитие ценностного отношения к чтению воспитанников детского дома средствами театрального творчества

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ А.И. ГЕРЦЕНА»

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ

БОЧКОВА СВЕТЛАНА ВЛАДИМИРОВНА

РАЗВИТИЕ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ К ЧТЕНИЮ ВОСПИТАННИКОВ ДЕТСКОГО ДОМА СРЕДСТВАМИ ТЕАТРАЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА

Магистерская программа 050700.68

«Социально-педагогические технологии развития культуры чтения»

д и с с е р т а ц и я

на соискание степени магистра

Санкт-Петербург

2013

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

На современном этапе развития общественной жизни нашей страны, существенно меняются объективные условия социализации подрастающего поколения, и в особенности процесс социализации такой категории детей, как дети-сироты. Это требует научного осмысления, создания новых условийв построении процесса воспитания. В связи с этим проблема социализации детей детских домов становится одной из приоритетных в современных педагогических исследованиях.

Специфика социализации личности в условиях детских домов связана с наличием значительных трудностей, как в усвоении социального опыта и социальных ролей, так и в процессе их воспроизводства и реализации.

Особенности социализации воспитанников детских домов обусловлены замещением семьи, основного института социализации, учреждением, в котором происходит ограничение общения и деятельности детей – сирот преимущественно искусственной социальной средой детского дома. Это приводит к тому, что у них не развиваются в должной мере навыки жизнедеятельности в обычной социальной среде сверстников и взрослых (недостаточно формируется инициативность) [Л.А. Карпенко].

Возникает необходимость в поиске новых путей социализации детей-сирот в условиях детских домов, обеспечивающихих успешную интеграцию в общество. Одним из направлений воспитания в детском доме может выступать воспитание социально-активной личности через развитие их творческих способностей.

Для совершенствования воспитательной работы необходимо, активно искать, адаптировать, разрабатывать, внедрять такие программы, технологии и методы, которые были бы ориентированы на развитие межличностного, межгруппового общения, социальную адаптацию и социализацию, личностное саморазвитие и самосовершенствование каждого воспитанника.

Мы можем предположить, что процесс социализации личности детей-сирот в условиях детского дома может быть более успешным и результативным, если в воспитательном процессе будут учитываться и создаваться условия для развития творческих способностей воспитанников через развитие их ценностного отношения к чтению книг, педагогические возможности которых трудно переоценить.

Вместе с тем, по результатам опроса учащихся старших курсов профессионального лицея № 113 (30 чел.), в число которых входили и воспитанники детского дома этого лицея (12 чел.), для большинства из них (71%) богатство художественной литературы, заключенное в книге, не является ценным источником познания мира и себя.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена следующими противоречиями:

между необходимостью приобщения к чтению воспитанников детского дома и отсутствием у них ценностных отношений к чтению книг;

между имеющимся в детских домах опытом творческой деятельности воспитанников и недостаточной ориентацией этого опыта на использование источников, способствующих развитию ценностного отношения к чтению;

между необходимостью использования новых средств социализации воспитанников детского дома и недостаточной разработанностью их методического обеспечения.

Актуальность и выявленные противоречия обусловливаютпроблему исследования, которая заключается в необходимости разработки новых средств развития ценностного отношения к чтению воспитанников детского дома, способствующих улучшению их социализации.

Тема исследования:Развитие ценностного отношения к чтению воспитанников детского дома средствами театрального творчества.

Цель исследования:Разработать и научно обосновать средство развития ценностного отношения воспитанников детского дома к чтению, способствующее улучшению их социализации.

Объект исследования: Ценностное отношение воспитанников детского дома к чтению как условие их социализации.

Предмет исследования:Развитие ценностного отношения воспитанников детского дома к чтению на основе театрального творчества.

Гипотеза исследования:Социализация воспитанников детского дома будет более успешной, если их ценностное отношение к чтению будет развиваться на основе использования средств театрального творчества.Задачи:

Изучить современную ситуацию социализации подростков.

Выявить особенности социализации воспитанников детского дома.

Выявить психологические особенности подростков - воспитанников детского дома.

Изучить ценностное отношение воспитанников детского дома к чтению.

Разработать и реализовать проект по развитию ценностного отношения к чтению на основе театрального творчества.

Разработать критерии оценки реализации проекта по развитию ценностного отношения к чтению на основе театрального творчества.

Методологической основой исследованияявляется личностно-деятельностный подход, который - позволяет создать условия развития ценностного отношения воспитанников детского дома к чтению, способствующие их успешной социализации.

Теоретико-методологической базой и источниками исследования являются труды:

посвященные социализации личности (И.В. Дубровина, Й. Лангмейер, З. Матейчек, М.И. Лисина, В.С. Мухина, А.М. Прихожан, А.А. Реан, и др.);

рассматривающие психолого-педагогические основы развития личности (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, B.В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, и др.);

раскрывающие личностно-деятельностный подход как единство его личностного и деятельностного компонентов (Е. В. Бондаревская, А. К. Маркова, А. Б. Орлова, К. К. Платонова, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.);

обращенные к проблемам трудновоспитуемости личности и ее преодоления (А. С. Белкин, А. П. Блонский, Н. Н. Верцинская, В. Н. Гуров, Л. М. Зюбин, Э. Г. Костяшкин, А.Н. Личко, А. С. Макаренко);

раскрывающие социально-педагогические и психологические аспекты чтения (Т. Г. Галактионова, И. И. Тихомирова);

раскрывающие возможности воспитания личности средствами театрального творчества (Н.Н Бахтин, Д. Л Стрелков).

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ К ЧТЕНИЮ ВОСПИТАННИКОВ ДЕТСКОГО ДОМА

Первая глава диссертации посвящена решению исследовательских задач, связанных с выделением теоретических и практических предпосылок исследования ценностного отношения воспитанников детского дома к чтению.

Логика первой главы построена следующим образом.

В первом параграфе: дается характеристика современной ситуации социализации воспитанников детского дома, характерным признаком которой является их ценностное отношение к чтению.

Во втором параграфевыявляются психологические особенности подростков - воспитанников детского дома с точки зрения социализации воспитанников детского дома на основе развития их ценностного отношения к чтению.

В третьем параграферассматривается сущность понятия «ценностное отношение»; обосновывается ценностное отношение воспитанников детского дома к чтению как педагогическая проблема, требующая решения средствами театрального творчества воспитанников детского дома и влияющая на результат их социализации.

Современная ситуация социализации воспитанников детского дома

В данном параграфе представляется характеристика современной ситуации социализации подростков-воспитанников детского дома, характерным признаком которой является их ценностное отношение к чтению.

Под социализацией в исследовании понимается процесс и результат становления личности. В процессе становления происходит усвоение индивидом социальных ценностей и опыта, культуры, присущих данному обществу, социальной общности, группе, и воспроизводство им социальных связей и социального опыта.

В наиболее общем виде социализированный человек характеризуется усвоением личностных и социальных качеств, которые будут характеризовать его на более высокой стадии развития. Мы будем понимать под социализированным человеком – личность, соответствующую социальным требованиям, предъявляемым к данному возрастному этапу, обеспечивающим процесс его социальной адаптации.

В целях максимально эффективной социальной адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, выпускников интернатного учреждения, на безе профессиональных образовательных учреждений создается структурное подразделение «Детский дом», которая выполняет функции службы социальной адаптации выпускников (далее - ССА), в штат которойвключаются такие сотрудники как социальный педагог, педагог-психолог (психолог), имеющиесоответствующее профессиональное образование [41].

К функциям службы относятся:

разработка индивидуальных программ социальной адаптации выпускников;

проведение мероприятий в соответствии с программой социальной адаптации выпускников;

обеспечение постоянной методической и практической помощи выпускнику, связанной с его дальнейшим обучением, проживанием, социальной защитой, психологическим комфортом, защитой прав и законных интересов и т.д.

взаимодействие по вопросам социальной адаптации выпускника с образовательными, лечебными учреждениями, органами федеральной, областной и местной власти.

Социальная адаптация выпускника, как правило, начинается с момента поступления в структурное подразделение, выполняющее функции службы социальной адаптации выпускников детских домов и завершается по окончании профессионального образовательного учреждения.

Социальная служба адаптации оказывает методическую и практическую помощь выпускникам в процессе их социального взросления и развития. Они должны научиться принимать жизненно важные решения самостоятельно, участвовать в жизни образовательного учреждения, как в своей собственной. Учреждение делает упор на проявление самостоятельности подростков в оформлении документов, получении медицинской помощи, нахождении работы и т. д.

В основу организации жизнедеятельности структурного подразделения положены следующие принципы:

социализация: передача жизненного опыта при минимальном давлении на воспитанника со стороны педагогических кадров;

индивидуализация: учёт индивидуальных особенностей воспитанника, создание дифференцированных программ развития и саморазвития личности, основанной на результатах психолого-педагогического диагностирования;

оздоровление: восстановление психосоматического здоровья и профилактики заболеваний.

Анализируя социально-педагогические исследования, мы выделяем три компонента социализации:

Познавательный. Восприятие индивидом социальной информации на уровне ощущений, знаний, умений (Л. П. Буева). Значение познания для социализации состоит в том, что оно позволяет раскрыть связи и отношения в окружающем мире (Э. А. Голубева, В. С. Юркевич). Познавательный компонент направлен на формирование у детей целостной картины мира, предполагает приобретение необходимых для жизни в социуме умений и знаний.

Ценностно-ориентационный. Соотнесение получаемой информации с собственным социальным опытом и формирование на этой основе собственного к ней отношения.

По мнению психологов, в процессе развития у ребенка формируются и становятся устойчивыми определенные мотивы его поведения и деятельности (характер мотивов зависит от среды пребывания ребенка, его воспитательного влияния). Подросток усваивает такие понятия, идеи, представления, которые соответствуют доминирующим мотивам поведения.

Далее эти усвоенные ценности сами приобретают силу непосредственных побуждений, именно они будут определять поведение ребенка. Это определяет направленность личности (Л. И. Божович, А. В. Петровский). Именно в подростковом возрасте в центре внимания личности находятся вопросы, связанные с нормами и правилами общественного поведения, а также складываются относительно устойчивые «автономные» взгляды, суждения.

Драгунова Т.В. отмечает повышенную социальную активность подростка, направленную на усвоение образцов и ценностей, на построение удовлетворительных отношений со взрослыми и сверстниками.

Изменение социальной ситуации развития подростка связано с их активным стремлением приобщиться к миру взрослых, ориентацией на нормы и ценности этого мира (Л. И. Божович, Т. В. Драгунова, Л. Б. Филонов.Д. Б. Эльконин).

В подростковом возрасте вопросы, связанные с нормами взаимоотношений людей друг с другом, находятся в центре внимания подростков, которые активно ищут образцы для подражания, а, выбрав, начинают сравнивать свое поведение и поведение окружающих людей с этим образцом.

Гинзбург М. Г. определяет ценность как один из механизмов взаимодействия личности и общества, личности и культуры. У подростка возникает потребность в формировании определенной системы ценностей, поэтому он «присваивает» ценности общества и выдает их за свои собственные. От того, какие ценности будут предложены подростку, таков будет и результат сформировавшегося у него «нравственного ядра».

Основными признаками данного компонента выступают: способность соблюдать нормы общественного поведения, владение нормами, правилами поведения с другими людьми.

Значение ценностно-ориентационного компонента социализации состоит в том, что ребенок усваивает нормы, социальные роли, ориентируется в содержании деятельности, понимая и оценивая ее социальную значимость. Компонент способствует разнообразию взаимодействия подростка с окружающим миром, проживанию ценностных отношений. На этой основе складывается и эмоциональное отношение ребенка к окружающему миру. Социальные отношения на основе определенных ценностей порождают социально-психологический климат, который оказывает влияние на состояние подростка, позволяет входить ему в контекст современной жизни.

Деятельностный. Активность личности согласно установленной системе ценностей, осмысление установленной системы социальной деятельности (Е. А. Ануфриев, Л. П. Станкевич, В. Я. Силе).Он предполагает включение подростка в деятельность, приобщение личности к социальному опыту, позволяет личности проявлять себя в качестве субъекта, в результате чего формируется неповторимая индивидуальность личности.

Система социализации личности подростка представляется в единстве структурных и функциональных компонентов. Под функцией в социально-педагогическом аспекте понимают качественную характеристику, направленную на сохранение, поддержание и развитие системы.

Устойчивые базовые связи основных структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности педагогов и подростков, обусловливают движение, развитие, совершенствование педагогических систем и вследствие этого их устойчивость, жизнестойкость.

Можно выделить следующие функциональные компоненты системы социализации личности подростка: когнитивный, коммуникативный, деятельностный, коррекционный, компонент самоуправления.

когнитивный компонент системы реализуется в процессе целенаправленного овладения подростком социального опыта.подростки приобретают знания и умения, необходимые для осуществления социально значимой деятельности.

коммуникативный компонент включает действия, связанные с установлением педагогически целесообразных взаимоотношений между подростками и педагогами в образовательном учреждении.

деятельностный компонент способствует включению подростков в социально значимую деятельность, имеющую личностную оценку этой деятельности.

коррекционный компонент связан с коррекцией хода процесса социализации, установлением необходимых связей между субъектами процесса, регуляцией этой связи.

компонент самоуправления представляет собой самоуправляемую систему социализации личности подростка, поскольку происходящие в ней изменения носят упорядоченный характер, а упорядоченность компонентов системы обеспечивается механизмами управления.

Все указанные функциональные компоненты системы социализации личности тесно взаимосвязаны. Недооценка любого из них ведет к нежелательным результатам.

Целостность и эффективность системы социализации личности подростка достигается гармонизацией ее структурных и функциональных компонентов. Отличительная особенность целостности заключается в том, что ни один из компонентов системы, взятый в отдельности, не достигает цели. Только их совокупность достигает поставленной цели.

В нашей работе мы рассматриваем особенности социализации подростков, живущих в детском доме. Всем воспитанникам детского дома присуща одна характерная черта - нарушение социализации, которая проявляется во множестве негативных признаков, таких как отсутствие ценностных ориентаций, потеря ценности человеческой жизни, агрессивность в общении со сверстниками, отсутствие норм морали и нравственности, что приводит к деформации социальной адаптации к условиям жизни.

Анализ психолого-педагогической литературы (М.И. Лисина, В.С. Мухина, А.М. Прихожан, А.А. Реан) позволяет определить факторы, затрудняющие социализацию воспитанников: специфическая закрытость учреждения, ограниченность социального пространства и социальных связей воспитанников, сферы реализации усвоенных ими социальных норм и социального опыта поведения; недостаточная включенность подростков в процесс бытового жизнеобеспечения учреждения;

Влияние вышеперечисленных факторов, которые можно рассматривать как институциональные особенности государственных учреждений для детей- сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, проявляется на каждом этапе возрастного развития и в каждой из сфер становления личности воспитанников учреждений.

В большинстве современных исследований социализация рассматривается как «двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей, с другой стороны, процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду» [2].

Анализируя специфику процесса социализации личности в условиях сиротских учреждений, мы обратились к исследованиям таких авторов как, М.И. Лисина, В.С. Мухина, А.М. Прихожан, А.А. Реан и др.

В науке общепризнан факт, что семья является важнейшим институтом социализации личности. А.А. Реан отмечает, что именно в семье человек получает первый опыт социального взаимодействия, и на протяжении какого-то времени семья остается для ребенка единственным местом получения такого опыта. Затем в жизнь человека включаются такие социальные институты, как детскийсад, школа, улица. Однако и в это время семья остается одним из наиболее важных факторов социализации личности [48].

Божович Л.И. отмечает, что в условиях сиротских учреждений дети не усваивают многообразия межличностных отношений, так как постояннонаходятся в кругу сверстников, в кругу одних и тех же впечатлений, одних и тех же педагогических воздействий.Постоянная регламентация поведения воспитанников детских домов и ограничение возможности соучастия в сложной и разнообразной деятельности взрослых, с одной стороны, обуславливают снижение социальной чувствительности у них к оттенкам поведения взрослых, с другой стороны – сдерживают проявление их социальной активности, сужают сферу реализации усвоенных ими социальных норм и социального опыта.

В качестве основных особенностей общения детей с взрослыми в условиях детских домов в отечественной науке рассматриваются эмоциональная бедность и однообразие содержания, в основном направленногона регламентацию поведения воспитанников [42].

Длительное пребывание детей-сирот на полном государственном обеспечении, в искусственно благополучных условиях детских домов способствует формированию ложного представления о своей социальной роли как сироты. Эта роль впоследствии реализуется человеком в течение всей его жизни и проявляется в ярко выраженной иждивенческой позиции.

Однако пребывание детей в детском доме – временный период. Через некоторое время каждый из них выходит в открытый социум, где наличие навыков социального взаимодействия является необходимым условием их адаптации и дальнейшей социализации. Сформировавшиеся в условиях детского дома механизмы адаптации не только не обеспечивают успешной интеграции в общество, но и нередко не соответствуют социальным нормам.

По мнению ряда исследователей (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, и др.) именно подростковый возраст является наиболее благоприятным для формирования высокоразвитой личности общества. Анализ психологических исследований личности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (М.И. Лисина, 3.Матейчик, Е.И. Морозова, A.M. Прихожан, и др.),показывает, что у воспитанника детского дома как в развитии интеллектуальной и аффективно-потребностной сфер, так и в поведении обнаруживается определенная специфика, которая характеризует особенности развития личности. Эта специфика проявляется в несформированности внутреннего, идеального плана, в связанности мышления, в мотивации, поведенческих реакций внешней ситуации, что определенным образом влияет на процесс формирования социально-адаптированной личности подростка детского дома при взаимодействии с учреждениями социума.

Социум – это та среда, в которой человек и формирует, и, в меру своих сил и способностей, удовлетворяет свои потребности, приобретая индивидуальные, только одному ему присущие черты характера. Человек, естественно, не играет пассивной роли в своем социальном становлении: у него есть определенные задатки, он активен в освоении социального опыта. Это утверждение в полной мере относится и к воспитанникам детского дома.

Мы понимаем, что социализация воспитанников детского дома имеет особый характер. Дети – сироты – это дети, лишившиеся родителей в результате смерти последних. Дети, оставшиеся без попечения родителей – это дети, чьи родители живы, но в силу тех или иных причин не воспитывают своих детей. Эта категория делится на несколько групп: дети, брошенные в первые месяцы жизни и прошедшие через воспитание в условиях дома ребенка; дети, поступившие в детский дом, в результате лишения их родителей родительских прав или по иным причинам, т.е. дети, имеющие чаще всего негативный опыт жизни в семье; беспризорные дети – это специфические дети, имеющие опыт жизни на улице [43].

Каждая из этих условных групп несет на себе свою особую печать родительской депривации.

В воспитании подростков в условиях детского дома существуют следующие негативные черты:

неправильная организация общения взрослых с детьми;

сниженная интимность и доверительность, эмоциональная уплощенность общения взрослых с детьми;

дефицит возможностей установления прочных и длительных взаимоотношений ребенка с определенным взрослым;

наличие сменяющих друг друга взрослых с несовпадающими программами поведения, высокая частота сменяемости этих взрослых;

групповая, а не индивидуальная, направленность воспитательных воздействий, жесткая регламентация поведения ребенка, гиперопека в деятельности – пошаговое планирование и санкционирование поведения детей взрослыми;

положительное отношение взрослого ребенок должен заслужить выполнением его требований, примерным поведением, хорошими отметками.

В некоторых сиротских учреждениях атмосфера холодна, формальна, насыщена чувствами тревоги, страха и агрессии. Активность детей и возможность принимать решения, практически исключены. Личность подавляется. Всё регламентировано. Деформация личности, происходящая на этом фоне, со временем закрепляется [37].

Как показывают исследования М.А. Калининой и М.Е. Проселковой, воспитанники детских домов в большинстве своем с трудом усваивают программу массовой школы, не проявляют активности в овладении профессиональными знаниями. Они плохо воспринимают общепринятые этические нормы поведения, неустойчивы к криминальным установкам среды и легко вовлекаются в правонарушения [60].

Нахождение ребенка в стационаре любого типа влечет за собой обеднение среды, что приводит к сенсорной депривации; уменьшение коммуникаций с окружающими – к социальной депривации; уплощение эмоционального тона при взаимодействии с персоналом – к эмоциональной депривации; жесткая формальная организация среды детского дома – к когнитивной депривации. Во многих отечественных исследованиях высказывается идея формирования особого типа личности у ребенка детского дома. Авторы описывают формирование личности с недоразвитием внутренних механизмов активного, инициативного и свободного поведения [28].

Недоразвитие механизмов саморегуляции компенсируется формированием различного рода «защитных реакций». Так, вместо творческого мышления развивается шаблонное, вместо становления произвольности поведения – ориентация на внешний контроль, вместо умения самому справиться с трудной ситуацией – тенденция к излишне бурному реагированию, обиде [49].

Для детей из закрытых учреждений специфичен особый тип общения как со взрослыми, так и со сверстниками. Ученые указывают на гипертрофированную потребность в общении с взрослыми. Зависимость эмоционального благополучия ребенка от отношения к нему взрослого определяет сверхценность последнего и создает специфический тип общения с взрослым, который, в свою очередь, влияет на отношения со сверстниками. У таких детей наблюдается доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях, неспособность продуктивного, конструктивного решения конфликта, что проявляется в агрессии, неумении признать свою вину, склонности переложить всю ответственность на окружающих [43].

Ограничение общения и деятельности детей – сирот преимущественно искусственной социальной средой детского дома приводит к тому, что у них не развиваются в должной мере навыки жизнедеятельности в обычной социальной среде сверстников и взрослых (недостаточно формируется инициативность) [20].

Дефицит адекватного общения приводит к тому, что у ребенка закрепляется негативная, агрессивная позиция по отношению к другим людям. Дети практически не имеют родственной привязанности к собственным братьям и сестрам и в процессе общения оказываются не способными устанавливать конструктивные, эмоционально адекватные отношения с другими людьми [64].

Особая проблема в условиях детского дома связана с феноменом «мы». Здесь у детей возникает своеобразная идентификация друг с другом. В нормальной семье всегда есть фамильное «мы» – чувство, отражающее причастность именно к своей семье. В жизни без родительского попечительства у детей стихийно складывается детдомовское «мы». Это совершенно особое психологическое образование. Дети без родителей делят мир на «свои» и «чужие», на «мы» и «они». От «чужих» они совместно обособляются, проявляют по отношению к ним агрессию, готовы использовать других людей в своих целях. У них своя особая нормативность поведения: они часто живут по двойному стандарту – одни правила для своих, а совершенно другие для «чужих».

Таким детям присущ особый социальный статус «ничейности» – никто ими не интересуется, по существу они никому не нужны, что порождает состояние незащищенности, неуверенности в себе, в своем будущем. Официальные категорические нормативы, с одной стороны, положительны: дисциплина, организация жизнедеятельности, с другой – отрицательны: ограничивается возможность личностного выбора в поведении, удовлетворение потребности в самореализации. Отмечается дефицит общения воспитанников с взрослыми, минимум индивидуальных контактов. Все это затрудняет осознание своего «Я», своей уникальности, замедляет развитие эмоциональной сферы, познавательной деятельности [37].

Феномен «общественной собственности» затрудняет формирование адекватного отношения к себе и другим, т.к. вещи и предметы имеют для детей не столько определенную потребительскую ценность, сколько помогают им подтвердить свою самость, материализовать свое «Я».

Лишение индивидуальности, обезличивание порождается особой коммунальной организацией быта. Жизнь ребенка в детском доме основана на зависимости воспитанника от персонала. Это проявляется в невозможности получить объективную и достоверную информацию, принимать решения о своем будущем, поскольку считается, что ребенок не способен самостоятельно решать вопросы, касающиеся собственного благополучия [60].

Специфические особенности самосознания личности ребёнка-сироты состоят в том, что воспитанники детских домов зачастую не знают и не принимают себя как личность, вследствие формирования неадекватных социальных ожиданий, они, как правило, претендуют на признание в своей среде через физическую силу, агрессию, асоциальные формы поведения. У детей не развивается ответственное отношение к собственному времени жизни, для них характерно проживание по групповому, нравственному нормативу, ориентация на групповую совесть и поруку, что откладывает отпечаток на самосознание детей [57].

Не последнее место в жизнедеятельности воспитанников детского дома занимает проблема жёсткой регламентации и контроля извне. Процесс саморегуляции затруднён, внешнее поведение не заменяется постепенно на внутренний самоконтроль, что затрудняет развитие автономности, инициативности, освоение социально-ролевых позиций [14].

Одна из важнейших проблем выпускников детских домов – это процесс перехода от опеки к независимости. Они сталкиваются с проблемами жилья, поиска работы, организации быта, питания, взаимодействия с другими людьми, получения медицинской помощи, создания и сохранения собственной семьи и многими другими. После выпуска из детского дома бывшие воспитанники продолжают сохранять социальные связи преимущественно в своей среде, роль сироты часто реализуется в течение всей жизни. Неправильная позиция учреждений, которое всё делает за воспитанника, приносит в будущем такого выпускника свои неутешительные плоды. Реальная самостоятельная жизнь приводит к переоценке ценностей: на первое место выходит материальная сторона жизни и связанная с этим возможность развлекаться и отдыхать. Очень часто сироты не отождествляют себя с обществом, окружающими людьми, а противопоставляют себя им [23].

Воспитатели должны сосредоточить всё своё внимание на проблеме выхода воспитанников из детского дома и подготавливать их в стенах детского дома к самостоятельной жизни. Старшие подростки, живущие в детском доме, очень часто прислушиваются к мнению воспитателя, к которому они испытывают наибольшее доверие. Могут открыться, рассказывать самое сокровенное, испытывать даже нежные чувства к воспитателю и слушать его мнение и советы. Доверяя жизненному опыту старшего товарища, они могут не только во всём помогать, но и положительно влиять на других менее доверчивых воспитанников. Используя индивидуальный подход к каждому подростку можно добиться удивительных результатов, но методы, применяемые педагогами к обычным детям, им не всегда подходят.

Таким образом, специфика социализации личности в условиях детских домов связана с наличием значительных трудностей, как в усвоении социального опыта и социальных ролей, так и в процессе их воспроизводства и реализации:

недостаточная психолого-педагогическая подготовленность воспитателей;

недостатки программ воспитания и обучения, не компенсирующих дефекты развития, вызванные отсутствием семьи;

постоянное нахождение детей в условиях коллектива;

жёсткая регламентация жизнедеятельности;

вынужденность воспитанников ориентироваться на официально принятые нормативы, которые нередко носят условно-атрибутивный характер, категоричны или односторонни;

дефицит индивидуального общения с взрослыми, повышенная контактность общения, отсутствие или ограниченность у ребёнка возможности иной групповой принадлежности выбора сообщества сверстников за пределами учреждения;

дефицит моделей внутрисемейных отношений;

дефицит моделей и образцов социального, полоролевого взаимодействия.

В процессе социализации решаются три группы задач: адаптация, автоматизация, активизация личности, которые дают основание сформулировать критерии преодоления трудностей социализации - это:

социальная адаптированность – способность адаптироваться к существующей системе отношений, овладеть социально-ролевым поведением;

устойчивость к неблагоприятным социальным воздействиям (автономность), сохранение своих индивидуальных качеств;

готовность к социальным действиям, саморазвитие и самореализация в возникающих трудных ситуациях (социальная активность), способность к самоопределению.

Таким образом, социализация – это процесс и результат усвоения и активного воспроизводства социального опыта, осуществляемого в общении и деятельности. Исходя из вышесказанного, среди приоритетных направлений социализации в детском доме должно стать создание условий, способствующих успешной социализации детей-сирот через их полноценное участие во всех сферах социальных отношений.

Приоритетной идеей воспитания в детском доме является идея воспитания социально-активной личности. Поэтому воспитатели и педагоги должны активно искать, адаптировать, разрабатывать, внедрять такие программы, технологии и методы, которые были бы ориентированы на развитие межличностного, межгруппового общения, социальную адаптацию и социализацию, личностное саморазвитие и самосовершенствование каждого воспитанника.

Для воспитательного процесса детского дома необходимо использование таких форм и методов работы, которые были бы направлены на освоение воспитанниками различных видов социальной деятельности, включение их в эту деятельность, самореализацию, самоутверждение в ней и через нее в обществе, что в конечном итоге обеспечивает социализацию личности.

В исследовании мы предполагаем, что читающий человек – социально активен и быстрее адаптируется в социуме. Этому может способствовать развитие ценностного отношения воспитанников детского дома к чтению разными средствами с учетом их психологических особенностей, о которых пойдет речь в следующем параграфе.

Психологические особенности подростков - воспитанников детского дома

В данном параграфе выявляются психологические особенности подростков - воспитанников детского дома с точки зрения социализации воспитанников детского дома на основе развития их ценностного отношения к чтению.

В условиях воспитания в сиротском учреждении трудности, с которыми сталкивается воспитанник в процессе социализации, значительно усиливаются. Это происходит потому, что сама организация жизни в сиротском учреждении устроена таким образом, что у воспитанника формируется только одна ролевая позиция – позиция сироты, не имеющего поддержки и одобрения в социуме. Эта роль удерживает сироту в инфантильной иждивенческой позиции и блокирует проявление потенциальных возможностей [3].

Воспитанники сиротской структуры, выходя за ее порог, умеют «быть сиротой», т.е. надеяться на покровительство, обладают «выученной беспомощностью», не подозревая о том, что можно опереться на собственные внутренние ресурсы.

У детей нет собственного личного пространства, где воспитанник мог бы уединиться. В редких случаях личным пространством может считаться полка над кроватью, которую можно использовать по собственному усмотрению, и тумбочка с личными вещами, порядок и содержимое которой контролируется воспитателем. Жизнь в сиротском учреждении задаёт вынужденную публичность проживания.

Также регламентирован режим проживания (когда вставать, принимать пищу, учиться, гулять, спать), не позволяющий учитывать индивидуальные особенности ребёнка.

Условия организации жизнедеятельности в сиротском учреждении создают внешние трудности для успешной социализации, у данной группы учащихся существуют внутренние трудности, которые связаны с особенностями их психического развития.

Наиболее серьёзным следствием сиротства является утрата «базового доверия к миру», без которого становится невозможно развитие таких важнейших новообразований личности как: автономия, инициативность, социальная компетентность, умелость в труде.

Без этих новообразований воспитанник не может стать субъектом межличностных отношений и сформироваться в зрелую личность. Утрата «базового доверия к миру» проявляется и в подозрительности, недоверчивости, агрессивности и формировании невротического механизма.

Трудности социализации порождают гипертрофированнуюадаптированность к социальным процессам, т.е. непринятие норм отношений, складывающихся в социуме.

Вследствие последствий аномальной социализации необходимо назвать такие явления, как социальный аутизм (отстранение от окружающего мира), отставание в развитии.Причины возникновения трудностей вхождения воспитанника в систему социальных отношений могут быть самые различные, но, прежде всего они связаны с неадекватным восприятием детьми-сиротами тех требований, которые предъявляет социум.

На сегодняшний день, исследование психологов (Прихожан А. М, Толстых Н. Н, Реан А. А.) показывает, что дети из детских домов отличаются от детей, растущих в семьях, по физическому и психическому развитию. Развитие детей-сирот, в условиях детского дома имеют ряд негативных особенностей, которые накладывают отпечаток на дальнейшую жизнь ребенка. При этом многие педагоги, которые работают в детских домах, должны учитывать эти особенности в коррекционно-развивающей работе.

Мы знаем, что у этих подростков нет семьи, семью заменяют педагоги, воспитатели и сверстники. На первый план выходит проблема воспитания личности, способной ориентироваться в современном обществе после выхода из детского дома.

Трудновоспитуемость, сопровождающаяся асоциальными отклонениями, характеризуется той или иной степенью социальной дезадаптации, которая проявляет себя не только в отклоняющемся асоциальном поведении, но и в деформации системы внутренней регуляции, в деформации социальных связей, референтных и ценностных ориентаций несовершеннолетних. При этом чем, полнее отчуждение подростков от позитивно воздействующих институтов социализации, тем более глубоко деформирована система их внутренней регуляции, тем более серьезные воспитательно-профилактические усилия и воздействия необходимы. А. Е. [30].

Чехословацкие психологи Й. Лангмейер и З. Матейчек. на основе обобщения данных, имеющихся в мировой науке и практике, а также своего многолетнего изучения психического развития детей, воспитывающихся в детских домах, ввели понятие психических лишений или психической депривации, которую они определяют как психическое состояние, возникающие в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых основных (жизненных) психических потребностей в достаточной мере и в течение продолжительного времени (1984). [26].

Афанасенко Е.И. и Капров И.А. справедливо замечают, что в школе-интернате реально существует опасность развить у детей некое моральное иждивенчество, привычку жить по указке, «чужим умом». Постоянное пребывание в кругу сверстников, шум, досуг, спланированный и организованный взрослыми, редкие минуты уединения вызывают нервное переутомление, повышенную возбудимость.

Дубровина И.В. и Лисина М.И. изучали особенности общения детей со взрослыми и сверстниками. Они учитывали, что различие в воспитании детей в семье и вне семьи связаны, прежде всего, и больше всего с разницей в их общении с окружающими людьми. Чем младше ребенок, тем большее значение приобретает его общение со старшими, поскольку тем сильнее оно опосредствует все остальные связи ребенка с миром.

Исследования Неупокоева Н.М. свидетельствуют, что дети, поступившие в детский дом даже из самой не благополучной семьи, более коммуникативные и восприимчивы к воздействию взрослых, чем дети, совсем незнающие семьи. По мере взросления детей все более важное место в их жизни завоевывает их общение со сверстниками. В закрытых учреждениях ребенок пребывает в группе своих сверстников постоянно. Если в семье обычно имеются два - три ребенка разного возраста, то в закрытых учреждениях в одной группе бывает от 10 - 12 до 25 воспитанников одного и того же возраста. Поэтому становление дружеских отношений у воспитанников детских учреждений также имеет свою специфику.

У детей, воспитывающихся вне семьи, в сфере общения обнаруживаются существенные различия. Дефицит общения с взрослыми, а в более старшем возрасте, и со сверстниками, определяет многие вторичные различия, порождает отставание в психическом развитии.

Не следует забывать, что дети, находящиеся в детском доме, воспитываются в нём практически всю жизнь, переходя из одного учреждения в другое в связи с обучением. Есть специальные училища для таких детей с подразделением «Детский дом». Находясь в такой среде постоянно, они конечно выключены из реальной жизни. Их жизнь другая.

К сложнейшим проблемам подростков, воспитывающимся в детском доме относится вопрос о коммуникативных потребностях и способах их реализации. Характер потребностей решающим образом определяет поведение подростка при общении с людьми, динамику и, главное, содержание развертываемой им деятельности. Ранее и дошкольное детство, в крайне неблагополучной семье или доме ребенка, а затем в детском доме, безусловно, оказывает влияние на особенности формирования личности ребенка [50].

Общение воспитанников с взрослыми и друг с другом, содержание и формы взаимоотношений, сложившиеся в детском доме, во многом определяют особенности формирования одного из центральных формирований личности - образа Я ребенка, его отношения к себе и представления о себе. Поведение этих детей часто характеризуется раздражительностью, вспышками гнева, агрессии, преувеличенным реагированием на события и взаимоотношения, обидчивостью, провоцированием конфликтов со сверстниками, неумением общаться с ними [44].

Как отмечают Крайг Г., Райс A, и др., подростки, проживающие в учреждениях интернатного типа, характеризуются трудностями во взаимоотношениях с окружающими людьми, поверхностностью чувств, иждивенчеством, привычкой жить по указке других, сложностями во взаимоотношениях, нарушения в сфере самосознания (от переживания вседозволенности до ущербности), усугублением трудностей в овладении учебным материалом, проявлениями грубого нарушения дисциплины (бродяжничеством, воровством, различными формами делинквентного поведения).

В отношениях со взрослыми у них проявляются переживание своей ненужности, утрата своей ценности и ценности другого человека. По данным Лихтарникова А.Л., у подростков, лишенных родительского попечения, представления о счастливом человеке и о счастье значительно отличаются от представлений детей из нормальных семей. Наиболее распространенными показателями счастья подростков из детского дома является: еда, сладости, игрушки, подарки, одежда. Такие «вещные» характеристики показывают, что даже у пятнадцатилетних подростков игрушка является необходимым атрибутом счастья. Обращение к игрушке, позволяет подростку компенсировать недостаток эмоционального тепла и неудовлетворенность социальных потребностей.

Среди подростков, лишенных родительского попечительства, 43% отмечают минимум признаков счастливого человека, что можно интерпретировать как позицию «я несчастлив», и только 17% таких подростков обнаружено в нормальных семьях. Опыт переживания одиночества подростками из детского дома составляет 70%. Выход из состояния одиночества не видят только 1%, а остальные видят избавление от него в поиске друга, обретении семьи, достижении компромисса в конфликтных ситуациях, изменении эмоционального состояния. Способы такого изменения у многих подростков неконструктивны (например, выпить, покурить, пойти погулять…) [53].

При работе с подростками из детского дома следует учитывать часто свойственное им состояние беспомощности. Понятие «беспомощность» рассматривается как то состояние человека, когда он не может справиться с чем-то сам, не получает и не может попросить помощи у других или находится в дискомфортном состоянии. У подростков из детского дома это состояние связано с конкретными ситуациями: невозможностью изменить взаимоотношения с родителями, педагогами, сверстниками; невозможностью принимать самостоятельные решения или делать выбор и другими трудностями. Переживание состояния беспомощности может возникнуть и как реакция на горе, утрату близкого человека, разлуку с ним. В данной ситуации у подростка может произойти болезненное нарушение представлений о будущем: «Как я теперь буду жить?», «Что мне делать одному в этом мире?», « Кому я нужен на земле?». Поэтому многие воспитанники состоят на учёте у психиатров, и не раз лежали в психиатрических клиниках.

Отношения с окружающими - наиболее важная сторона жизни подростков. Если потребность в полноценном общении со значимыми взрослыми и сверстниками не удовлетворяется, у детей появляются тяжелые переживания.

Для подростков характерно стремление к эмансипации от близких взрослых. Нуждаясь в родителях, в их любви и заботе, в их мнении, они испытывают сильное желание быть самостоятельными, равными с ними в правах. Специфические условия жизни в детском доме накладывают определенные особенности на формирование личности подростка.

Опираясь на исследования Дубровиной И.В., Прихожан А.М., Толстых И.Н. можно отметить, что для подростков, воспитывающихся в условиях детского дома, характерны следующие искажения в общении [18]:

С одной стороны, у детей обострена потребность во внимании и доброжелательности взрослого, в человеческом тепле, ласке и положительных эмоциональных контактах. А с другой - полная неудовлетворенность этой потребности: малое количество обращений взрослых к детям, сниженность в этих контактах интимных личностных обращений, их эмоциональная бедность и однообразие содержания, в основном направленное на регламентацию поведения, частая сменяемость взрослых, взаимодействующих с детьми, перевод воспитанников из одной группы в другую, из одного детского учреждения в другое [3].

Перечисленные особенности общения со взрослыми лишают детей, во - первых, важного для их благополучия переживаний своей нужности и ценности для других, уверенности в себе, лежащей в основе формирования полноценной личности, а во - вторых, переживание ценности другого человека, глубокой привязанности к людям.

В общении с другими детьми, также выявляются различия между обычными школьниками и воспитанниками детских домов и интернатов. Обращает на себя внимание следующее противоречие. Казалось бы, учитывая особенности жизни в детском учреждении, где дети поневоле находятся в ситуации постоянного контакта со взрослыми и сверстниками, следовало бы ожидать эффективного формирования навыков общения, умения решать коллективные задачи, находить выход из конфликтов.

Однако, воспитанники детских домов и интернатов менее успешны в решении конфликтов в общении и со взрослыми, и со сверстниками, чем учащиеся обычной школы.

У воспитанников детских домов наблюдается агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину, т.е., по существу, доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях и соответственно неспособность конструктивно решать конфликт.

Чтобы понять причины, по которым возникают описанные особенности поведения у воспитанников детского дома, недостаточно указать на узость, ограниченность их контактов со взрослыми, с одной стороны, и высокую интенсивность контактов со сверстниками, с другой. Необходим качественный анализ специфики общения детей со взрослыми и сверстниками в условиях детского учреждения.

Важно учитывать, что в детском учреждении ребенок постоянно общается с одной и той же достаточно узкой группой сверстников, причем он сам не властен предпочесть какую-либо другую группу, что доступно любому ученику обычной школы, но одновременно он не может быть и исключен из нее. Принадлежность к определенной группе сверстников для него как бы безусловна. Это ведет к тому, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а по типу родственных, как между братьями и сестрами. Такую безусловность в общении со сверстниками в детском учреждении можно, с одной стороны, рассматривать как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, когда группа сверстников выступает определенным аналогом семьи. С другой стороны, нельзя не увидеть и заметных издержек - подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умению наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества, необходимые для избирательного, дружеского общения.

Важно также отметить, что полноценные, эмоционально насыщенные контакты не формируются у воспитанников детского дома и тогда, когда дело касается их родных братьев и сестер. Многие воспитанники, находясь в одном учреждении, не общаются с ними вообще.

Образ взрослого не ассоциируется у ребенка ни с теплом, ни с любовью, и он не ждет от них подобных проявлений. По Эриксону у ребенка в этом случае не образуется необходимое базовое доверие к окружающему миру. В качестве важной причины возникновения агрессивных реакций отмечаются также дефекты в становлении самоидентичности: неустойчивость, спутанность, противоречивость и неопределенность Я - концепции, которая сводится у детей, воспитывающихся без семьи, к зыбкому набору случайных характеристик и может служить как причиной, так и следствием постоянного переживания глубокого эмоционального дискомфорта [4].

У детей, растущих вне семьи, часто отсутствуют способы социального подкрепления представления о собственной ценности, столь важного для нормального развития личности. При этих условиях такой глубокий эмоциональный дискомфорт, как правило, выливается в агрессию [9].

Известно, что подростковый возраст характеризуется борьбой за автономию, самостоятельность, отвержение контроля и т.п. Однако, как показывают исследования Прихожан А.М. и Толстых Н.Н. при далеко не идеальном поведении подростки из интерната считают необходимым контроль, опеку над собой (70 против 10 % в массовой школе). Ценность собственной точки зрения признают лишь 10 % воспитанников интерната, а в массовой школе - 57 %.

Зависимость от взрослого может выступать в двух формах - положительной, когда ребенок стремиться привлечь внимание взрослого, завоевать его любовь выполнением требований, послушным поведением и т.п., и отрицательной, когда внимание взрослого завоевывается плохим поведением, нарочитым невыполнением требований, демонстративным непониманием. Чем старше дети, тем чаще в условиях детского дома мы встречаемся с поисками отрицательной зависимости.

Анализ общения воспитателей и учителей детского дома с детьми свидетельствует, что они не только не борются с эмоциональной зависимостью, но и, напротив, максимально используют ее в процессе обучения и воспитания. Сознательно или неосознанно взрослые стремятся культивировать такую зависимость, рассматривая ее как проявление любви. С этим мы нередко сталкиваемся в семье, но в интернате или в детском доме подобная невротическая зависимость особенно опасна.

Подростковый возраст - последний период пребывания большинства оставшихся без родителей детей в учреждениях интернатного типа. В дальнейшем они вступают в самостоятельную жизнь. Лишаясь привычной опеки и образа жизни, бывшие воспитанники часто оказываются не готовыми к этому. Вот почему вопросы личностной и социальной зрелости 14 - 15-летнего выпускника детского дома, анализ его субъективных представлений о своем будущем, имеют первостепенное значение.

Особенности содержания воспитательной и коррекционно-развивающей работы в детском доме обусловлены условиями развития и

воспитания ребёнка до поступления в детский дом. Чаще всего ребёнок приходит из семьи, характеризующейся аморальным образом жизни родителей, употребляющих спиртные напитки. Находясь в такой семье, ребёнок недополучает необходимые ему положительные стимулы в саморазвитии и деятельности, заботу окружающих и взаимопонимание. Именно в это время проявляются те негативные особенности развития личности, с которыми впоследствии сталкиваются педагоги детских домов

[33].

Если понимать образование в широком смысле как процесс формирования личности, то особые образовательные потребности детей-сирот, прежде всего, состоят в коррекции и компенсации искажений личностного становления, возникших вследствие влияния на развитие условий депривации. Контингент воспитанников детского дома обладает рядом особенностей, это подростки:

находящиеся в состоянии кризиса и внутренних конфликтов;

имеют многочисленные социальные отклонения;

склонные к девиантному поведению;

не способные взаимодействовать со сверстниками и взрослыми.

В своём исследовании мы берём особый контингент – воспитанников детского дома, к которым нужен не только индивидуальный подход, но и новые технологии в работе с ними. Ребёнок, воспитывающийся в детском доме, имеет определённые особенности в психической и эмоционально-личностной сфере, в межличностных отношениях со сверстниками и взрослыми. Ребёнок-сирота требует специфических методов организации воспитательного процесса. Основной идеей воспитания является создание условий для становления такой личности, которая в процессе своего развития приобретает способность самостоятельно строить свой вариант жизни достойного человека.

Исходя из этого, мы видим свою задачу в том, чтобы за очень короткий срок создать условия для решения проблем кризисной ситуации; содействовать социальной и медицинской реабилитации; научить интегрироваться в коллектив сверстников; помочь самоопределиться в дальнейшей жизни. Подростки поступают в детский дом с определённым запасом привычек, склонностей, каждый со своим жизненным опытом. К этому моменту у него уже сложились основные черты характера, определились различные темпы развития тех или иных психических процессов-мышления, памяти, восприятия, воображения. Каждый воспитанник имеет свои особенности нервной системы, темперамента, условий развития. Поэтому-то и требуется в воспитании применение индивидуального подхода, так как трудные - это не всегда плохие, безнадёжно-испорченные дети, а просто требующие особого внимания и участия.

Проблемой номер один, на наш взгляд, является отказ от чтения и подмена удовольствия от прочтения книг ложными ценностями и ложными быстро проходящими удовольствиями, такие как табакокурение, общение со сверстниками в неформальной обстановке, распитие спиртных напитков.

Утеряна культура чтения общества в целом, совместное чтение в семье друг другу, потеряны традиции литературных вечеров, чтение на ночь. Разобравшись в психологии трудных подростков, мы осмелимся предположить что, театральное творчество сможет их заинтересовать, так как для них важно проявить себя, участвовать в действии, а не быть наблюдателем. Творческая самореализация тот путь к правильным установкам и ценностным ориентациям подростков, который может стать наиболее удачным для приобщения к чтению.

Интересен для нашего исследования и поучителен опыт воспитания средствами театрального искусства педагогически запущенных детей и подростков, наработанный крупнейшим отечественным педагогом С.Т. Шацким. Детские театрализованные постановки педагог рассматривал как важное средство сплочения детского коллектива, нравственного перевоспитания «детей улицы», их приобщения к ценностям культуры [61] .

Одним из путей приобщения воспитанников детского дома к ценностям культуры мы рассматриваем через развитие их ценностного отношения к чтению средствами театрального творчества, о котором мы поговорим во второй главе.

Ценностное отношение подростков к чтению как педагогическая проблема

В данном параграферассматривается сущность понятия «ценностное отношение»; обосновывается ценностное отношение воспитанников детского дома к чтению как педагогическая проблема, требующая решения средствами театрального творчества воспитанников детского дома и влияющая на результат их социализации.

В старшем подростковом возрасте уже складывается определённое отношение к различным ценностям. Одни из них отвергаются, некоторые являются несущественными, от которых человек может отказаться ради достижения каких-то других целей. Другие ценности являются достаточно важными, а третьи оказываются настолько важными, что отказ от этих ценностей переживается человеком как отказ от самого себя. Они-то и составляют ценностный центр личности, её сердцевину[25].

Вырабатывание этих ценностей – это и есть процесс личностного самоопределения. У подростка же они окончательно не сформировались, находятся в процессе становления - и именно поэтому поддаются педагогическому воздействию. Именно на основании тех ценностей, которые стали для него главными, основными, растущий человек определяет свои ожидания относительно своего будущего социального статуса, того положения, которое он займёт в обществе.

Объективной необходимостью для педагога становится наполнение воспитательного процесса проживаемыми ребенком отношениями к реальной действительности и с реальной действительностью, так чтобы свершалось восхождение его к уровню современной культуры, так чтобы он здесь и теперь жил в контексте данной культуры.

Прожить отношение — это значит прочувствовать, осмыслить, ощутить в действии связь своего «Я» и объекта действительности. Установить отношение — значит принять, понять, оценить эту связь, осознавая личностный смысл ее для жизни «Я».

Устойчивые отношения к действительности, постоянно проявляя себя, выступают качественными характеристиками личности. В обыденной жизни их называют качествами личности.

Именно отношение как центральная категория воспитания придает воспитательному процессу наивысочайшую сложность и чрезвычайную тонкость. Отношение не имеет прямой разовой и однолинейной формы своего выражения, оно либо проявляет себя в речах, либо в эмоциональных реакциях, либо в действиях, поступках [55].

Дисгармоничность отношения основа его развития, преодоление противоречия между рациональной стороной отношения (мыслю, говорю, оцениваю, выдвигаю суждение, осмысливаю значение) и эмоциональной, (нравится, не нравится, люблю, ненавижу, вызывает неприятные переживания, притягивает), между внутренней и внешней, проявляющей себя в действиях, — это механизм социально-духовного развития ребенка, приобщающегося к системе окружающих его отношений[1].

Иллюстрацией такого реально существующего противоречия может служить мечта подростка стать пиратом, подражательность поведения девочки, пленившейся случайным образом, или развязность манеры юноши, утверждающего свою независимость. «Ум с сердцем не в ладу» — это чуть ли не постоянное положение души школьника-подростка и школьника-юноши.

Педагог может усиливать такое противоречие, чтобы дать новый импульс для осмысления отношения. Внутриличностная борьба в итоге завершится гармонией, однако не всегда таков итог будет желателен для педагога, ибо не всегда будет сделан выбор в пользу ценности.

Профессиональное мастерство педагога решительно зависит от умения воспринимать отношение, видеть тенденции его развития, интерпретировать проявление отношения с точки зрения современной культуры, уметь самому ярко выражать свое личностное отношение, корректировать формы его проявления. Педагог гармонизирует формирующиеся отношения, содействуя единству его содержания и формы.

Необходимо ограничение: очертить лишь ту совокупность отношений, которая исчерпывает значимые для человеческой жизни отношения, ценностные отношения.

Ценностные отношения — это отношения человека к наивысшим (высокого уровня абстракции) ценностям, таким, как человек, жизнь, общество, труд, познание и др., но это и совокупность общепринятых, выработанных культурой отношений, таких, как совесть, свобода, справедливость, равенство и др. когда само отношение выступает в качестве ценности.

Мы будем ценностными отношениями называть и отношения к ценностям, и отношения, которые ценностны человеку для жизни.

Ценностные отношения носят обобщающий характер, и, обладая данной широкой чертой, способны включить в себя всю сумму значимого для человеческой жизни. Например, любовь к природе интегрирует в себе наслаждение фауной и флорой, заботу о растениях и животных, беспокойство по поводу гибели природной красоты, стремление к сохранению всего живого, воссоздание элементов природы в городском пейзаже, общение с природой, созидательная работа по расширению поля природной жизни [53].

Очертить содержание воспитательного процесса с позиции ценностных отношений означает очертить круг наивысших ценностей жизни и характер отношения современного подростка к данным ценностям.

Иерархическая пирамида наивысших ценностей венчается человеком. Он - цель и мера всех вещей. Только очеловеченный мир приобретает ценность, то есть мир, пронизанный идеей человека, оцениваемый с точки зрения человеческой жизни. Формирование у подростков ценностного отношения к человеку как таковому составляет фундамент программы воспитания. В прошлом этот ключевой содержательный элемент именовался нравственным воспитанием, точно отражая основной объект формируемого отношения — Другой человек.

Наша задача выявить место ценности чтения среди других жизненных ценностей воспитанников детского дома для гармоничного развития личности и становления этой личности в мире.

В настоящее время в педагогической науке становятся все более актуальной проблема нравственного воспитания и развития личности. Многие исследователи отмечают отсутствие четких нравственных ориентиров и объективной системы ценностей в современном обществе (А.А. Бодалев, Н.Д. Никандров, Б.А. Сосновский). Особенную актуальность данная проблема приобретает в подростковом возрасте. В этот период происходит интенсивное становление личности, освоение социальных норм и ценностей, нравственных установок (Л.И. Божович, О.В.Дашкевич, А.К. Дусовицкий).

При отсутствии целенаправленного нравственного воспитания процесс формирования социальных установок личности принимает стихийный характер [8].

Чтение как вид познавательной и информационной деятельности занимает особое место в структуре формирования личности. Оно формирует мыслительную деятельность, является основой развития, обучения и воспитания человеческого индивида.

Чтение является результатом культурного опыта, степень овладения которым в значительной мере зависит от социальных условий, уровня образования и возраста.

Читатель-пользователь информации формируется под воздействием как индивидуально-психологических, так и социально-экономических факторов. Его деятельность становится элементом общекультурной, интеллектуальной жизни и человека, и общества.

Таким образом, особенности читательской деятельности обусловлены социально, т.к. читатель принадлежит к той или иной общности и социальной группе. Поэтому важно выявить связанные с изменением и конкретными условиями социокультурной ситуации общие тенденции в чтении современного человека, изучить специфику чтения различных социальных слоев и факторы, влияющие на их читательскую активность.

Проблемная ситуация заключается в следующем. Происходящие в обществе процессы информатизации, распространения новых информационных технологий, средств связи, формирование рыночной экономики, социально-политические изменения, коммерциализация сферы культуры приводят к трансформации, системы духовно-ценностных ориентаций практически всех слоев общества, а, следовательно, и к изменению структуры их информационных и культурных потребностей.

Это общая тенденция, как для мегаполисов, так и для периферии, которая требует осмысления и выработки новых ориентиров, обоснованных приоритетов культурной политики.

Чтение в современной культуре выступает как традиционная ценность, но в контексте происходящих в современном обществе социокультурных изменений трансформируются его характер, содержание и функции. Понятие «социальная ценность» характеризует социально-исторический смысл для общества и личностный смысл для индивида определенных процессов или явлений действительности. Ценности формируются в результате осознания социальным субъектом своих потребностей в соотнесении их с предметами окружающего мира.

Проблемы определения социальной ценности чтения и книги волновали мыслителей всех времен. Уже античные философы (Сократ, Платон, Сенека) наряду с позитивным влиянием отмечали и дисфункциональные качества чтения – ограничение свободы мышления, развитие пассивности разума и ослабление памяти, уход от реальной жизни и деятельности.

Несмотря на индивидуальный характер процесса чтения, общения с книгой, их социальная ценность определяется не только личными установками индивида, но и тесно коррелирует с системой ценностей данного общества и провозглашаемым в нем идеалом личности. В зависимости от декларируемого идеала ценность чтения и книги, связывается с теми или иными их социальными функциями. Так, декларируемый обществом идеал гармонично развитой личности приводил к утверждению ценности книги как средства духовного развития; успешной в социальном плане личности – как способа освоения успешных образцов поведения, практического опыта и т.д.

Сфера социальной ценности чтения может быть представлена в виде трех концентрических кругов: декларированной, признанной и реализованной ценности чтения. Эти три круга фиксируют три типа установок на чтение и связанного с этим поведения, определяемого различным сочетанием общественной и личностной систем ценностей.

Самой широкой оказывается сфера декларированной ценности чтения. Ею обозначаются социальные границы позитивных общественных установок на чтение и книгу. Можно интерпретировать это как максимальный показатель потенциально доступных границ социального воздействия книги и чтения[53].

Сфера признанной ценности чтения и книги, значительно уступающая предыдущей, обозначает границы слабых связей с книгой, эпизодического обращения к чтению, когда оно хоть и входит в систему ценностных ориентаций индивида, но занимает последние места в иерархии.

Самый малый круг обозначает границу активной деятельности связанной с книгой и чтением. В этой части общества чтение не только воспринимается, но и реализуется как ценность.

Исторический анализ показывает, что на разных этапах развития общества, со времени изобретения письменности социальная ценность чтения обусловливалась различными потребностями по иерархической классификации А.Маслоу. На этапе зарождения письменности ценность чтения в обществе как инновационного процесса связывалась преимущественно с удовлетворением престижных потребностей, возможностью причислять себя к духовной элите общества, обладающей сакральным умением.

В дальнейшем, в период утверждения и развития письменной культуры, чтение стало осознаваться как условие удовлетворения витальных и социальных потребностей (получение жизненно необходимой информации). Развитие электронных каналов коммуникации на современном этапе приводит к снижению в глазах нового поколения социальной ценности чтения в процессе удовлетворения этих трех уровней потребностей. Можно предположить, что социальная ценность чтения сегодня в наибольшей степени реализуется в сфере духовных потребностей в самоутверждении, самореализации, саморазвитии личности[53].

Неслучайно, анализируя взаимоотношения визуальной, письменной и компьютерной культур, философ Умберто Эко предположил, что в ближайшем будущем наши общества разделятся на два класса: большинство, которое пользуется только зрительной телекоммуникацией и получает готовые образы, и литературную и компьютерную элиту, управляющую этими коммуникациями.

Мы знаем, что именно в семье ребёнок приобщается к чтению, далее в образовательной среде, в которую он попадает. Воспитанники детского дома не имели этой возможности, кроме того, отсутствие целенаправленного нравственного воспитания у таких ребят привело к несформированности жизненных ценностей и норм поведения. То, что в семье дается ребенку стихийно, без специально обозначенных усилий родителей, воспитанник детского дома может получить лишь ценой огромной целенаправленной работы педагогического коллектива.

Анализ личной практики автора в роли воспитателя детского дома позволяет сделать некоторые выводы.

Неправильные жизненные установки, плюс иждивенческая жизнь на всём готовом в учреждениях закрытого типа, и мы получаем несформировавшуюся личность воспитанника. Воспитанники не только не имеют никаких жизненных ценностей и установок, но и практически не читают. Многие подростки совершенно безграмотны, у них небрежный почерк, они не умеют строить фразы, есть процент ребят, которые не прочли ни одной книги. Почему-то данной проблеме в реабилитационном пространстве детского дома не уделяется должного внимания. Нет специальных программ по привлечению воспитанников к чтению, да и воспитатели не ставят такой задачи.

Практически полное отсутствие творческого начала в учебно-воспитательном процессе детских домов и школ-интернатов не предоставляет воспитанникам возможности задумываться над вопросами, не имеющими однозначного ответа. Ответы, на которые они могли бы найти в книгах.

В наше время так необходимо, чтобы подростки умели размышлять над политическими, экологическими проблемами, были начитанными и грамотными, чтобы в самостоятельной жизни они не оказались несостоятельными, инфантильными, а могли с достоинством справиться с любыми трудностями, найти разумный выход из любой жизненной ситуации.

Одним из средств педагогической поддержки развития ценностного отношения к чтению воспитанников детских домов может выступать их театральное творчество на основе использования широкого круга литературных произведений.Такой опыт будет рассмотрен и проверен в эксперименте, результаты которого будут описаны вовторой главе диссертации.

Выводы по 1 главе

В первой главе диссертации – «Теоретические и практические предпосылки исследования ценностного отношения к чтению воспитанников детского дома» решены задачи, связанные с выделением теоретических и практических предпосылок исследования ценностного отношения воспитанников детского дома к чтению. Были получены следующие выводы:

Социализация – это процесс и результат усвоения и активного воспроизводства социального опыта, осуществляемого в общении и деятельности. Среди приоритетных направлений социализации в детском доме должно стать создание условий, способствующих успешной социализации детей-сирот через их полноценное участие во всех сферах социальных отношений.

Приоритетной идеей воспитания в детском доме является идея воспитания социально-активной личности. Поэтому воспитатели и педагоги должны активно искать, адаптировать, разрабатывать, внедрять такие программы, технологии и методы, которые были бы ориентированы на развитие межличностного, межгруппового общения, социальную адаптацию и социализацию, личностное саморазвитие и самосовершенствование каждого воспитанника.

Для воспитательного процесса детского дома необходимо использование таких форм и методов работы, которые были бы направлены на освоение воспитанниками различных видов социальной деятельности, включение их в эту деятельность, самореализацию, самоутверждение в ней и через нее в обществе, что в конечном итоге обеспечивает социализацию личности.

Особые образовательные потребности детей-сирот, прежде всего, состоят в коррекции и компенсации искажений личностного становления, возникших вследствие влияния на развитие условий депривации. Контингент воспитанников детского дома обладает рядом особенностей, это подростки:

находящиеся в состоянии кризиса и внутренних конфликтов;

имеют многочисленные социальные отклонения;

склонные к девиантному поведению;

не способные взаимодействовать со сверстниками и взрослыми.

Ребёнок, воспитывающийся в детском доме, имеет определённые особенности в психической и эмоционально-личностной сфере, в межличностных отношениях со сверстниками и взрослыми. Ребёнок-сирота требует специфических методов организации воспитательного процесса. Основной идеей воспитания является создание условий для становления такой личности, которая в процессе своего развития приобретает способность самостоятельно строить свой вариант жизни достойного человека.

Одним из средств педагогической поддержки развития ценностного отношения к чтению воспитанников детских домов может выступать их театральное творчество на основе использования широкого круга литературных произведений.

ГЛАВАII. ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ ТЕАТРАЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА ВОСПИТАННИКОВ ДЕТСКОГО ДОМА В РАЗВИТИИ ИХ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ К ЧТЕНИЮ

В главе представлена общая характеристика опытно-экспериментальной работы по анализу и оценке результатов развития ценностного отношения воспитанников детского дома к чтению.

Целью опытно-экспериментальной работы было разработать, реализовать и оценить результаты реализации педагогического проекта, способствующего развитию ценностного отношения к чтению как условия социализации воспитанников детского дома.

На первоморганизационно-диагностическомэтапе осуществлялся отбор группы воспитанников, которые будут участвовать в эксперименте, и проводилась диагностика их ценностного отношения к чтению.

Экспериментальнойбазой выступал детский дом профессионального лицея садово-паркового хозяйства Санкт-Петербурга № 113. В эксперименте участвовали 12 человек - воспитанники коррекционной группы в возрасте от 18-23 лет, из них – 9 чел.- девушки и 3 чел. – юноши.

На втором - преобразующем этапе экспериментальной работы разрабатывался педагогический проект, направленный на развитие ценностного отношения воспитанников детского дома к чтению.

На третьем - результативно-оценочном этапе экспериментальной работы разрабатывались критерии оценки результатов реализации педагогического проекта по развитию ценностного отношения воспитанников детского дома к чтению.

Диагностика ценностного отношения к чтению воспитанников детского дома

Перед началом диагностики ценностного отношения к чтению воспитанников детского дома был проведен анализ программы социальной адаптации и сопровождения выпускников структурного подразделения «Детский дом», действующей в государственном бюджетном образовательном учреждении Садово-архитектурного профессионального лицея №113. Анализ показал, что, несмотря на имеющийся потенциал лицея, в ней недостаточно содержится мероприятий для развития такого важного критерия развития личности современной молодежи как культура чтения.

В лицее есть хорошая библиотека, но не проводятся недели книги, не приглашаются в гости писатели и т.д. Педагоги, занимающиеся с детьми театральным творчеством, предлагают готовые программы и не дают возможность проявить инициативу воспитанникам. Ребятам хочется творить, что-то выдумывать самим. Воспитателей не хватает по штату, и это затрудняет осуществления творческого подхода к воспитанникам.

Ребята хотят выступать на сцене, хотят блистать, потому, что их главная человеческая потребность заключается в том, чтобы их заметили, увидели, оценили.

В основе диагностики ценностного отношения человека к чтению положена идея Стефановской Н. А. о том, что отношение проявляет себя в речах, либо в эмоциональных реакциях, либо действиях, поступках. На этой основе мы определяем ценностное отношение воспитанников детского дома к чтению как их отношение к книге, которое является для них ценностью и проявляется в речи, эмоциональных реакциях, действиях, поступках.

Далее с помощью различных методик исследовались вопросы:

1.Какое место занимает чтение книг в жизни воспитанников детского дома?

Что они читают?

Чем больше предпочитают заниматься?

Чем можно заинтересовать подростков, чтобы их отношение и интерес к книге изменился, и появилась потребность в чтении книг.

В исследовании использовались следующие методики:

Ранжированный ряд ценностей воспитанников.

Эссе «Мой мир чтения».

Методика «незаконченных предложений».

Для определения ранжированного ряда ценностей воспитанников им было предложено проранжировать перечень ценностей по значимости для себя:

1. Наличие хороших и верных друзей.

2. Уверенность в себе.

3. Интересная работа.

4. Творчество.

5. Счастливая семейная жизнь.

6. Материально обеспеченная жизнь.

7. Здоровье.

8. Свобода как независимость в действиях и поступках.

9. Любовь.

10. Познание, стремление к новому (чтение книг).

11. Активная, деятельная жизнь.

12. Красота природы и искусства.

Можно было добавить те ценности, которые для них тоже наиболее значимы, но их нет в предлагаемом перечне.

В пятерку лидеров ценностей воспитанников вошли: счастливая семейная жизнь, творчество, интересная работа, здоровье, любовь (Рис. 1).

Познание, стремление к новому (чтение книг) для воспитанников не оказалось приоритетным.

Рис. 1. Ранг ценностей воспитанников детского дома до начала эксперимента

Для определения круга чтения воспитанникам детского дома было предложено написать эссе на тему «Мой мир чтения».

В данной методике мы ставили задачу – выявить, насколько широк и разнообразен круг чтения ребят. Что им интересно читать?

Параметры анализа эссе:

Разнообразие жанров литературы

Функции чтения

Регулярность чтения

Однородность круга чтения

Анализ эссе воспитанников показал, что читают они достаточно редко, один, два раза в неделю. И только у 8% опрошенных, регулярность чтения книг оказалась высокой. Книги ребята выбирают в основном для развлечения (75%) – это детективы и романы и только 15% опрошенных имеют более разнообразный спектр жанров читаемых книг (Рис.2).

Для выявления других предпочтительных источников знакомства с художественной литературой, кроме книги, воспитанникам был предложены

предложения, которые надо было закончить:

Моя любимая книга - это…

Мне дали интересную книгу и я сразу…

Мой любимый книжный или сказочный герой это..

Последний спектакль, который я смотрел это…

Если бы мне предложили участвовать в спектакле, то я бы…

Когда я читаю, я …

Чтение дало мне…

Мой любимый театр - это…

Я советую прочитать…

Рис. 2. Характеристика круга чтения воспитанников

Заканчивая предложения, воспитанники раскрывали свое отношение к книге, спектаклю, театру как источнику знакомства с художественной литературой, к чтению как процессу приобщения к художественной литературе с помощью письменной речи (Рис. 3).

Рис.3. Предпочтения знакомства воспитанников с художественной литературой

Важно, что словарный запас ребят достаточно беден, и многие не смогли вспомнить, какой спектакль они смотрели в последний раз. Ребята понимают, что читать нужно, но не знают зачем.Б ольшинство ребят отмечали, что они любят театр (21%) и с удовольствием сыграли бы роль какого-нибудь героя книги или просто приняли бы участие в постановке какого-нибудь спектакля (56%).

Диагностика показала, что только 8% ребят любят читать книги, а для 15% - книга является ценностью.

Результаты проведенной диагностики даёт основание предположить что, ценностное отношение воспитанников к чтению есть, но развито недостаточно, а театральное творчество может на это оказать положительное влияние.

Поэтому есть основания разработать и апробировать педагогический проект на основе театрального творчества, направленный на развитие ценностного отношения воспитанников детского дома к чтению, о котором пойдет речь в следующем параграфе.

2.2. Разработка и реализация педагогического проекта театрального творчества воспитанников детского дома в развитии ценностного отношения к чтению

Результаты проведенной диагностики показали, что ценностное отношение воспитанников к чтению есть, но развито недостаточно. В данном параграфе ставится задача подтвердить предположение, что театральное творчество воспитанников детского дома может оказать положительное влияние на их отношение к чтению.

В параграфе описывается процесс разработки и апробации педагогического проекта на основе театрального творчества воспитанников детского дома, направленный на развитие их ценностного отношения к чтению.

Актуальность проекта. Мы выбрали театральное творчество на основе использования литературных источников как средство развития ценностного отношения к чтению воспитанников детского дома, не случайно. Дело в том, что подростки, оставшиеся без попечения родителей, живущие в детском доме вообще не склонны читать. Предложить им интересную книгу можно, но они не станут даже её листать. Для таких детей нужно находить какое- то нестандартное средство, чтобы они постоянно обращались к книге. Наши подростки не имели должного воспитания в семье, им не прививали любовь к чтению.

Идея постановки спектакля, понравилась большинству воспитанников, и они согласились на этот проект. Коррекционные возможности театрального творчества огромны: оно учит, лечит, развивает творческое мышление, способность к глубокому образному мышлению, учит находить оригинальные решения различных задач и достигать результата с наименьшими психологическими затратами; дает возможность испытывать чувство удовлетворения и радости от процесса учения.

Практически полное отсутствие творческого начала в учебно-воспитательном процессе детских домов и школ-интернатов не предоставляет воспитанникам возможности задумываться над вопросами, не имеющими однозначного ответа. Но в наше время необходимо, чтобы дети умели размышлять над политическими, экологическими и другими проблемами, чтобы в самостоятельной жизни они не оказались несостоятельными, инфантильными, а могли с достоинством справиться с любыми трудностями, найти разумный выход из любой жизненной ситуации.

Помощь воспитаннику может быть по настоящему действенной, только тогда, когда педагог верит в ценность его личности, как бы она ни была своеобразна, принимает воспитанника таким, какой он есть, и делает все, чтобы способствовать его развитию. Между воспитателем и подростком должен всегда идти диалог, только в диалоге и совместном обсуждении с такими ребятами можно достичь цели.

Разнообразие тематики, средств изображения, эмоциональность театрализаций дают возможность использовать их в целях всестороннего воспитания личности. Содержание литературных произведений эмоционально, имеет нравственную направленность и благотворно влияет на развитие у детей таких личностных качеств, как дружба, отзывчивость, смелость, доброта, честность. Герои книг становятся образцами для подражания. Специальное использование распределения ролей как психотерапевтического средства дает возможность педагогам влиять на поведение и взаимоотношения детей. Так, при распределении ролей педагог руководствуется тем, что та или иная роль окажет наиболее благоприятное влияние на воспитанника. С удовольствием перевоплощаясь в образ, воспитанник добровольно принимает и присваивает черты, свойственные герою произведения.

Таким образом, театральное творчество воспитанников на основе использования литературных источников создает условия для развития опыта нравственного поведения и умения поступать в соответствии с нравственными нормами. Театральное творчество важно для речевого развития, расширения сознания и совершенствования взаимодействия через речь с окружающим миром.

Занятия театральным творчеством предоставляет детям огромные возможности в развитии творческих способностей, формировании коммуникативных навыков, приобретении социально-нравственного опыта. В процессе творческой деятельности ребята проходят путь от постановки проблем и поиска альтернативных решений до их реализаций. Возможность сравнивать, сопоставлять, делать выводы, планировать совместную работу учит их навыкам коллективной работы и самостоятельности, умению находить нестандартные решения. Воспитатель может оценивать не только ход, но и результат совместной деятельности воспитанников, которые проявляют волевые усилия, внимание, терпение, поисковую активность и другие личностные качества.

Наш педагогический проект называется«Отражение».Проект направлен на создание условий для развития ценностного отношения воспитанников детского дома к чтению средствами театрального творчества.

Целевые установки проекта заключаются в объединении воспитанников вокруг общей цели взаимодействия, развить навыки социального поведения, сформировать отношение воспитанников к книге как познавательной ценности.

В основе театрального творчества воспитанников детского дома положен принцип использования широкого круга литературных источников.

Адресность проекта. Данный проект адресован воспитанникам детских домов в возрасте от 18 до 23 лет, воспитателям, преподавателям театральных кружков, театральных студий.

Реальность проекта заключатся в возможности его реализации без больших финансовых затрат и включении в него всего коллектива воспитанников детского дома.

Механизм реализации проекта. Основу проекта составляет программа занятий с воспитанниками по развитию в них ценностного отношения воспитанников к чтению. Программа выполняет функцию сопровождения процесса развития ценностного отношения к чтению.

Программа разработана в шутливой творческой форме, располагающей ее участников к неформальному общению и состоит из 6 разделов (Приложение № 1).

Театральная программка:

1 акт - Стихотворильня

2 акт - Структурильня

3 акт - Мастерильня и просто творильня

4 акт - Сочинильня

5 акт - Сказкоговорильня

6 акт - ИТОГОподводильня

В начале программы автор приглашает всех ее участников к общению: «Приглашаю всех друзей и знакомых в увлекательное путешествие в мир театра! Тебя ждут необычные задания, выполняя которые ты сможешь проявить все свои творческие способности. А ты конечно очень талантливый. Ты научишься ориентироваться в мире книг, в мире театра и подбирать произведения, которые наиболее интересны тебе».

Конечно, такое обращение к участникам программы повышает интерес и желание попробовать себя в новой роли, познать свои творческие способности.

В процессе занятий воспитанники включаются в игровую деятельность, обсуждают книги и повышают свой культурный уровень. В организации театрализованных занятий широко используются практические методы обучения: игра, метод игровой импровизации (служащий мостом между играми подростка в быту и искусством актера), упражнения, метод действенного анализа (этюдная методика), инсценировки и драматизация.

Из словесных методов применяются рассказ, чтение воспитателя, рассказ воспитанников, беседы, разучивание произведений устного народного творчества.

Театрально-игровая деятельность обогащает новыми впечатлениями, знаниями, умениями, развивает интерес к литературе, активизирует словарь, разговорную речь, способствует нравственно-эстетическому воспитанию каждого подростка

Все методы и приемы используются в комплексе, чередуются и дополняют друг друга, позволяя воспитателю дать детям знания, помочь освоить умения и навыки, развить внимание память, воображение, творческое воображение, каждому проявить максимум творчества и приблизить их к глубокому, осознанному общению с книгой.

Мы взяли группу воспитанников детского дома, которые больше всего были заинтересованы в участии, группа считается коррекционной, но по развитию не отличается от других детей, просто они более контакты и раскованы.

Всю нашу работу мы разделили на этапы:

1 этап: выбор пьесы и обсуждение ее с подростками. Мы выбрали для постановки пьесу «12 месяцев» С. Я Маршака. Разделили пьесу на эпизоды. Редактировали пьесу. Применили методику обсуждения. Прочитали с детьми и другие пьесы, проведя опрос, какую взять пьесу для постановки. Прочитали и рассмотрели следующие пьесы: Шварц Е.Л «Тень», Гоголь Н.В «Ревизор», Шекспир «Ромео и Джульетта», Островский А.Н «Гроза», Грибоедов А.С «Горе от ума». Наибольшее количество голосов набрала пьеса «12 месяцев».

Фото 1.Актеры (Шапошникова Вероника и Нургалиева Наталья) читают книгу «12 месяцев»

До того, как приступить к постановке пьесы, ребята посещали театр и посмотрели несколько спектаклей. Им было предложен вести дневники наблюдений, который не имел жестко заданной структуры. В нем содержались задания для групповой и индивидуальной работы ребят.

Приведем пример таких заданий их программы - акт – «Мастерильня и просто творильня». Эпиграфом к работе послужила фраза: «Ты готов пойти за мной? Тогда закрой глаза. Я открываю занавес.

Задание 1. Посещая театр, получите ответы на следующие вопросы:

Кто вас встретил у входа в театр?

Как нужно одеваться в театр?

Что нельзя делать в театре?

По какой пьесе поставлен спектакль?

Что понравилось и не понравилось?

Кто режиссёр, и понравилась ли вам постановка?

Задание 2. Вспомните, что перед тем как пойти в театр, вы увидели афишу. Найдите в разных словарях определение слова «Афиша». Нарисуйте каждый свой вариант афиши к просмотренному спектаклю.

Задание 3. Пожалуйста, напишите небольшое сочинение о просмотренном спектакле. Опишите Ваши впечатления.

Задание 4. В 1933 году К. С. Станиславский написал артистке МХАТ Н. В. Тихомировой: «Долго жил. Много видел. Был богат. Потом обеднел - Видел свет. Имел хорошую семью, детей. Жизнь раскидала всех по миру. Искал славы. Нашел. Видел почести, был молод. Состарился. Скоро надо умирать. Теперь спросите меня: в чем счастье на земле? В познавании. В искусстве и в работе, в постигновении его. Познавая искусство в себе, познаешь природу, жизнь мира, смысл жизни, познаешь душу-талант. Выше этого счастья нет».

Суть задания. Ответьте на вопрос: «Знаете ли вы кто такой К.С Станиславский?». Найдите к следующему занятие несколько его цитат.

В своих дневниках наблюдений ребята записывали: как выглядят декорации, костюмы, какая главная идея спектакля, какое музыкальное оформление, какие танцы, и движения использованы в спектакле. Обращали внимание на любые мелочи.

Вечером собирались и обсуждали. Этот период нужен был для того, чтобы ребята окунулись в атмосферу театра, повысили свой культурный уровень, увидели воплощение идей и замысел сценариста, режиссёра, игру актёров.

По сказке месяцев было всего двенадцать. Мы оставили только Апрель, чтобы сохранить и выделить романтическую историю между падчерицей и Апрелем. Также очень сократили текст, т.к. нашим детям пока сложно учить слова, убрали много лишних сцен, сделали историю максимально чёткой, логически выстроили последовательность сцен. Разработали сценарий (Приложение № 2).

2 этап. Переход к тексту пьесы: работа над эпизодами. Уточнение предлагаемых обстоятельств и мотивов поведения отдельных персонажей.

Фото2. Сцена «Урок»: профессор (Лазарев Серафим) и принцесса (Соколова Мария)

Особенно трудной была работа над выразительностью речи и подлинностью поведения в сценических условиях; закрепление отдельных мизансцен. Репетиция отдельных картин в разных составах с деталями декорации и реквизита с музыкальным оформлением. Репетиция всей пьесы целиком. Уточнение темпа ритма спектакля. Сводная репетиция.

Фото3. Сцена «Поджидание падчерицы с подснежниками»: мачеха (Надежда Хандого)и её дочка (Сагдиева Людмила)

На этом большом этапе нашего творческого пути нам нужно было научиться работать.

3 этап. Поиск музыкально-пластического решения отдельных эпизодов, постановка танцев. Создание совместно с детьми эскизов декораций и костюмов. Назначили ответственных за поиск и пошив костюмов, декораций. Были поставлены два танца.

В процессе этого этапа воспитанники должны были научиться взаимодействовать в коллективе, уметь слушать и выслушивать друг друга, высказывать своё мнение, быть нужными, научиться выражать мысли, что-то делать, вкладывать частицу себя в общее дело. Мы постоянно обращались к книге, обращались к советам Станиславского К.С., читали про театр, смотрели и слушали аудио и видео ресурсы с различными материалами.

Фото4.Режиссер (Михаил Осадчий) готовит профессора (Лазарев Серафим) к выходу под музыку

Фото 5. Финальная сцена «Обручение»: Апрель (Осадчий Михаил)и падчерица (Нургалиева Наталья)

В процессе этого этапа воспитанники должны были научиться взаимодействовать в коллективе, уметь слушать и выслушивать друг друга, высказывать своё мнение, быть нужными, научиться выражать мысли, что-то делать, вкладывать частицу себя в общее дело.

4 этап. Перед нами ставилась задача, сложить весь спектакль в целом. Посмотреть, насколько правильно и динамично выстроена действенная линия спектакля, одинаковы ли по отработке его отдельные эпизоды, удалось ли воплотить разработанный в начале работы режиссерский замысел, правильное ли развитие получили характеры героев.

Фото 6. После спектакля вся творческая группа и автор сценария (третья слева) вышли к зрителям (слева направо): Осадчий Михаил, Соколова Мария,Бочкова Светлана,Нургалиева Наталья, Лазарев Серафим

Разрешение этой задачи требует проведения особых репетиций всего спектакля – этомонтировочная репетиция и генеральная репетиция.

На этом этапе происходила проверка готовности всего коллектива к проведению спектакля. В этот период группа участников получила полную самостоятельность. Исполнители должны были твердо знать свои роли, мизансцены, помнить и выполнять данные им в ходе работы режиссерские указания и задачи.

5 этап: премьера. К премьере мы сделали программки, раздали их всем кто пришёл на спектакль. Красочно оформили их.

Анализ результатов реализации проекта будут рассмотрены в следующем параграфе.

2.3. Анализ и оценка результатов реализации педагогического проекта театрального творчества воспитанников детского дома

В данном параграфепредставлен анализ результатов реализации педагогического проекта по развитию ценностного отношения воспитанников детского дома к чтению и критерии оценки этих результатов.

Как было сказано в предыдущем параграфе, в основу диагностики ценностного отношения человека к чтению положена идея Стефановской Н.А. о том, что отношение к чему-либо проявляет себя в речах, либо в эмоциональных реакциях, либо действиях, поступках.

На этой основе мы определили, что ценностное отношение воспитанников детского дома к чтению - это их отношение к книге как ценности и проявляется в их речи, эмоциональных реакциях, действиях, поступках.

Исходя из такого понимания, мы определили критерии оценки ценностного отношения воспитанников детского дома к чтению после реализации педагогического проекта «Отражение»:

Яркость и грамотность речи (письменной и устной).

Увлеченность театральным творчеством (эмоциональные реакции).

Активное участие в творческой деятельности: подготовка, постановка и проведение спектакля (действия).

Ответственность за выполнение роли в проекте (поступки).

Все критерии оценивались по уровню проявления: высокий, средний, низкий.

Перед анализом результатов реализации проекта по заданным критериям мы провели анкетирование воспитанников детского дома, чтобы получить обобщенную картину отношения ребят к участию в спектакле как основной части проекта.

После состоявшейся премьеры спектакля воспитанника были предложены следующие вопросы:

Что в работе над ролью тебе заполнилось больше всего?

Что было сложно? Что легко?

Какие эмоции посетили тебя после реализации спектакля?

Какие книги тебе помогли в работе над ролью?

Твоя любимая книга это…?

Твои пожелания ребятам …?

Какие знания и умения ты приобрёл?

Проанализировав результаты анкет, были получены следующие ответы: всем без исключения ребятам понравилось участие в спектакле, все хотят сыграть ещё раз, половина ребят (50%) хотят поставить другой спектакль. Многие (87%) перечисляли книги, которые они читали в процессе работы, но любимой книгой оставалась всё равно у каждого своя давно прочитанная. Ребята желали друг другу творческих успехов, благодарили за партнёрство.

Показатели проявления увлеченности и интереса к театральному творчеству (эмоциональные реакции) были получены на основе анализа дневников наблюдений и из бесед с воспитанниками. Посещение спектаклей, их очень вдохновили, многие ребята никогда не были в театре, особенно отмечали игру актёров, что от неё не оторваться, хочется смотреть и смотреть, многие в беседах отмечали роль постановки на сцене танцев, и то, что нужно «чувствовать партнёра».

Показателипроявления активности участия в творческой деятельности: подготовка, постановка и проведение спектакля (действия)были получены с помощью наблюдений за деятельностью и общением воспитанников друг с другом во время подготовки, постановки и проведения спектакля.

Вот что говорили ребята о себе после проекта: Мы научились общаться, не кричать, не перебивать друг друга; научились слушать и слышать другого; научились думать; научились пользоваться важными средствами выразительности - мимикой, жестами; раскрепостились, не страшно стало выступать перед людьми; научились читать и искать информацию; теперь знаем и понимаем, что такое пьеса.

Показатели проявления личностной позиции в процессе взаимодействия с другими участниками проекта (поступки) были получены в ходе наблюдения за стилем взаимодействия и общения воспитанников друг с другом. Ребята, участвовавшие в проекте, стали более дружелюбными и доброжелательными. Сейчас все ребята, участвовавшие в спектакле, очень дружат, они стали настоящей командой. Несколько воспитанников в этом году заканчивают своё обучение в лицее и готовятся к самостоятельной жизни, в беседах они отмечали, что будут продолжать поддерживать отношения друг с другом, и будут помогать, если потребуется помощь и дружеская поддержка. Теперь им не страшно жить без поддержки педагогов и воспитателей, т.к. они многому научились в ходе работы над проектом.

Показателипроявления яркости и грамотности речи об участии в спектакле (письменной и устной)были получены на основании анализа сочинений воспитанников своих впечатлениях от участия в спектакле и как у них изменилось отношение к книге, что для них теперь значит читать книгу?

Нургалиева Наталья (20 лет). Почему я люблю книгу? Я узнала из книги много нового, раньше я читала только романы ДаниэллыСтил, а теперь мне нравится проводить время за книгой, я могу поделиться прочитанным с другими и мы можем вместе это всё обсудить. Я очень хочу, снова участвовать в спектаклях, так как когда мы к нему готовимся, то начинаем много обсуждать, мечтать и читать.

Соколова Мария (18 лет). Книги помогают задуматься о жизни, повысить словарный запас. Раньше я думала, что книги читать необязательно. Но теперь всё изменилось, и я вдруг поняла, что, прочитав что-то можно сделать выводы для дальнейшей жизни.

Лазарев Серафим (20 лет). Честно говоря, я никогда не читал С. Я Маршака (книжечка для детей) и, вообще, я читать не люблю, но, поучаствовав в спектакле, мне стало понятно, что даёт чтение. Ценность чтения в информации и в том, что это - «пища для постановок».

Анализируя сочинения воспитанников можно сделать вывод, что у ребят изменилось отношение к развлекательной функции чтения. Участники проекта (60%) большее предпочтение отдали не развлекательной функции чтения, а информационной и познавательной.

Результаты реализации проекта приведены в таблице № 1.

Таблица №___

Результаты реализации педагогического проекта «Отражение»

Данные таблицы позволяют сделать вывод о том, что после реализации педагогического проекта и воспитанников детского дома явно появились положительные изменения в ценностном отношении к чтению. По каждому из критериев мы наблюдаем положительный прирост показателей.

Диагностика ранжирования ценностей воспитанников детского дома до начала эксперимента показала, что книга не входила в пятерку приоритетных для них ценностей.

П осле эксперимента, выявлено, что в пятёрку лидеров ценностей воспитанников теперь вошли: 1 - Счастливая семейная жизнь, 2 - творчество, познание, 3 – любовь, 4 - наличие хороших и верных друзей, 5 - стремление к новому (чтение книг). Интересно, что после проекта, ценность интересной работы ушла, появилась ценность наличия хороших и верных друзей и на пятое место воспитанники поставили чтение книг (Рис. 4).

.

Рис. 4. Ранг ценностей воспитанников детского дома после эксперимента

Вывод:Подростки, воспитывающиеся в детском доме, не приучены занимать себя самостоятельно. Их действия с детства были регламентированы педагогами. Независимо от возраста ребятам не свойственно самостоятельное принятие решений, им трудно сдерживать эмоции, они требовательны и ленивы. Все они мечтают быть нужными, поэтому им хочется, чтобы их заметили, похвалили. В этом проекте они были заинтересованы, потому, что понимали, что здесь они могут реализоваться.

После реализации проекта изменился эмоциональный настрой воспитанников и общая атмосфера в коллективе. Стало понятным, что для поддержания постоянного интереса воспитанников детского дома к книге, нужно всё время стимулировать этот интерес при помощи театральных и других средств. Театральная деятельность, работа в коллективе, где каждый часть одного целого, когда подросток видит результат, и радуется успеху вместе с такими же ребятами - тот путь, который является изначально приемлемым и наиболее удачным для привлечения к чтению воспитанников детского дома.

Наш опыт творческой деятельности с воспитанниками детского дома (юношами и девушками 18-23 лет) позволяет сформулировать некоторые рекомендации для тех педагогов, кто захочет организовать что-то подобное в своей практике воспитательной работы:

выбирать материалы для постановки, соответственно возрасту и личностным особенностям воспитанников;

изучать мнения и пожелания каждого воспитанника;

принимать решения только коллегиально и на добровольной основе;

изучать творческие способности и возможности каждого воспитанника;

помнить, что ценностное отношение к чтению нужно постоянно поддерживать;

необходимо стимулировать и активизировать другие способы привлечения воспитанников детского дома к чтению.

Результаты реализации данного проекта показали, что воспитанникам детского дома надо создавать условия для их творческого развития через приобщение к чтению книг, в которых будут проявляться разные положительные свойства личности ребят. При этом необходимо усилить внимание и поддержку к такой работе с воспитанниками детского дома со стороны руководства и работников других структурных подразделений Детского дома.

Выводы по 2 главе

Во второй главе – «Опыт реализации театрального творчества воспитанников детского дома в развитии их ценностного отношения к чтению» решены задачи, связанные с реализацией опытно-экспериментальной работы по развитию ценностного отношения воспитанников детского дома к чтению.

В опытно-экспериментальной работе апробировался педагогический проект, которыйназывается «Отражение».Проект направлен:

на создание условий для развития ценностного отношения воспитанников детского дома к чтению средствами театрального творчества;

на объединение воспитанников вокруг общей цели взаимодействия, развитие навыков социального поведения, формирование отношения воспитанников к книге как познавательной ценности.

Ценностное отношение воспитанников детского дома к чтению оценивалось по критериям его проявления:

Увлеченность и интерес к театральному творчеству (эмоциональные реакции)

Активность участия в творческой деятельности: подготовка, постановка и проведение спектакля (действия)

Проявление личностной позиции в процессе взаимодействия с другими участниками проекта (поступки)

Яркость и грамотность речи об участии в спектакле (письменной и устной)

В результате реализации проекта изменился эмоциональный настрой воспитанников и общая атмосфера в коллективе. Стало понятным, что для поддержания постоянного интереса воспитанников детского дома к книге, нужно всё время стимулировать этот интерес при помощи театральных и других средств. Театральная деятельность, работа в коллективе, где каждый часть одного целого, когда подросток видит результат, и радуется успеху вместе с такими же ребятами - тот путь, который является изначально приемлемым и наиболее удачным для привлечения к чтению воспитанников детского дома.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе исследования получены следующие результаты:

Обосновано, что современная социализация подростков – воспитанников детских домов характеризуется проблемностью и противоречивостью условий протекания. Под социализацией в исследовании понимается процесс и результат становления личности. В процессе социализации личности воспитанника детского дома происходит усвоение им социальных ценностей и опыта, культуры, присущих данному обществу, социальной общности, группе, и воспроизводство им социальных связей и социального опыта.

Установлено, что подростковый возраст - последний период пребывания большинства оставшихся без родителей детей в учреждениях интернатного типа, например, в детском доме. В дальнейшем они вступают в самостоятельную жизнь. Лишаясь привычной опеки и образа жизни, воспитанники часто оказываются не готовыми к этому. Поэтому вопросы личностной и социальной зрелости воспитанника детского дома, анализ его субъективных представлений о своем будущем, имеют первостепенное значение.

Выявлено, что воспитанники детского дома имеют определённые особенности в психической и эмоционально-личностной сфере, в межличностных отношениях со сверстниками и взрослыми. Такие дети требуют специфических методов организации воспитательного процесса. Основной идеей воспитания в диссертации является создание условий для становления такой личности, которая в процессе своего развития приобретает способность самостоятельно строить свой вариант жизни достойного человека.

Доказано, что в старшем подростковом возрасте складывается определённое отношение к различным ценностям. Одни из них отвергаются, некоторые являются несущественными, от которых человек может отказаться ради достижения каких-то других целей. Другие ценности являются достаточно важными, а третьи оказываются настолько важными, что отказ от этих ценностей переживается человеком как отказ от самого себя. Они-то и составляют ценностный центр личности, её сердцевину.

Обосновано, что ценностное отношение воспитанников детского дома к чтению выступает как ценность личности в ряду других личностно и жизненно значимых для него ценностей.

Разработан и апробирован в эксперименте педагогический проект «Отражение», который повлиял на положительные изменения в личностном отношении к чтению как ценности личности воспитанника детского дома. Изменился эмоциональный настрой воспитанников и общая атмосфера в коллективе.

Обоснован вывод о том, что для поддержания постоянного интереса воспитанников детского дома к книге, нужно всё время стимулировать этот интерес при помощи театральных и других средств. Театральная деятельность, работа в коллективе, где каждый часть одного целого, когда подросток видит результат, и радуется успеху вместе с такими же ребятами - тот путь, который является изначально приемлемым и наиболее удачным для привлечения к чтению воспитанников детского дома.

Разработаны рекомендации (советы) для педагогов, которые захотят развивать театральное творчество среди своих воспитанников:

выбирать материалы для постановки, соответственно возрасту и личностным особенностям воспитанников;

изучать мнения и пожелания каждого воспитанника;

принимать решения только коллегиально и на добровольной основе;

изучать творческие способности и возможности каждого воспитанника;

помнить, что ценностное отношение к чтению нужно постоянно поддерживать;

необходимо стимулировать и активизировать другие способы привлечения воспитанников детского дома к чтению.

БИБЛИОГРАФИЯ

Аверин В. Психология детей и подростков. – СПб., 1998.

Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник - М.: Издательство МГУ. 1988, - 432 с.

Астоянц М.С.Дети-сироты: анализ жизненных практик в условиях интернатного учреждения// Социс. – 2006. – №3. – С.54–63.

Бернс Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. - М., 1986.

Божович Л.И. Речь и практическая интеллектуальная деятельность ребенка (экспериментально теоретическое исследование)//Культурно-историческая психология. - 2006. - №1-3

Буева П. Человек: деятельность и общение. – М., 1978. С.81, 104-105.

Васильева А. Реформирование детского дома: актуальный подход // Народное образование. – 2007. – №8. – С.55–61.

Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика. – М., 1999.

Воспитание трудного ребенка. Дети с девиантным поведением /Под ред. М.И. Рожкова. М.: Владос, 2003. – 240 с.

Всемирная Декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей. Права ребенка. Основные международные документы. М. 1992. Изд-во «Дом».

Всеобщая Декларация прав человека. Основные международные документы. М. 1989. Изд-во «Международные отношения».

Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. - М., 1996. - Т. 2. - 416 с.

Галактионова Т.Г. Чтение школьников как социально-педагогический феномен Открытого образования (теоретико-методологические основы исследования). Монография. – СПб.: Изд-во СПбГУ, 2007. – 10 п.л.

Гудонис В. Исследование социальных навыков воспитанников детского дома // Дефектология. – 2008. – №6. – С.85–89.

ГусевА.А.Воспитание социальной компетентности// Детский дом. – 2003. – №8. – С.7–11.

Дементьева И. Дети, нуждающиеся в государственной помощи и поддержке// Социальная педагогика. – 2003. – №3. – С.69–73.

Дементьева И. Отклоняющееся поведение несовершеннолетних как следствие семейного неблагополучия // Социальная педагогика. – 2005. – № 1. – С. 23 – 30.

Дубровина И. В., Данилова Е. Е., Прихожан А. М. Психология. - М, 2003 - 464с.

Иващенко Г.М., Кульпединова М.Е. Детское движение: реалии и возможности // Педагогика. – 1992. – №11/12. – С. 34–40.

Карпенко Л.А. Общение как главная представленность отношений в социальном пространстве // Вопросы психологии. – 2005. – №4. – С. 77–85.

Кодекс законов о браке, семье и опеке РСФР. СУ РСФР. 1926. №82. Ст. 612. Ю.Семейный кодекс РФ

Конвенция «О правах ребенка». Ведомости Съезда народных депутатов СССР и Верховного Совета СССР. 1990. №45. Ст. 955.

Копцева О.А. Потенциал детского движения в развитии социального творчества подростков // Социально-гуманитарные знания. – 2005. – №5. – С. 189–201.

Короленко Ц., Загоруйко Е. Бегство от реальности. Проблемы аддиктивного поведения // Социальная педагогика. – 2005.– № 2.– С.43–44.

Кулешова А. В. Ценностные ориентации и культурные тезаурусы городских подростков современной России: автореферат дисс. … канд. соц. наук, М. 2008.

Лангмейер Й., Матейчек 3. Психологическая депривация в детском возрасте. - Прага.- 1984.

Лебедев Д. Детское общественное движение // Воспитание школьников. – 2003. – №1. – С. 52–61Леонов С.Д. Личностное самоопределение подростков в условиях детского дома // Детский дом. – 2008. – №1. – С. 46–48.

Леонов С.Д. Личностное самоопределение подростков в условиях детского дома // Детский дом. – 2008. – №1. – С. 46–48.

Лисина, М.И. Потребность в общении / Лисина М.И. // Проблемы онтогенеза общения. - М: Педагогика, 1986.

Личко А. Е. Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков. - М. – 1999.

Мудрик А.В. Социализация человека как проблема // Социальная педагогика. – 2005. – №4. – С. 47–57.

Мухина В. С. Возрастная психология. Феноменология развития: учеб / В. С. Мухина. - 10-е изд., перераб., доп. - М.: Академия, 2006. - 38 п.л.

Назарова Л.П.,Панова Н.В.Социокультурная миссия педагога в решении актуальных проблем подростков: научно-методическое пособие СПб.,2009.

НечаеваA.M. Охрана детей-сирот. (История и современность), - Изд-во «Дом», - М. 1994.

Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога – М., 2001.

Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска. – М., 2004.

Орсаг Ю.В. Социальное партнерство детского дома как средство поддержки социально – профессионального становления воспитанников // Школа и производство. – 2008. – №8. – С. 54–56.

Орсаг Ю.В. Стимулирование профессионально – личностного роста воспитанников детского дома // Школа и производство. – 2007. – №3. – С. 18–24.

Пескова М.Е. Особенности формирования жизненного опыта у воспитанников детского дома // Дефектология. – 2007. – №5. – С. 75–83.

Подростковый возраст – все ли в норме? Комплект диагностических методик для комплексного обследования учащихся средней школы // Авт.-сост. Екимова В.И., Демидова А.Г. – М, 2007.

Примерное положение о специализированном учреждении для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной реабилитации, утв. постановлением Правительства РФАндреева Г.М. Социальная психология: Учебник - М.: Издательство МГУ. 1988, - 432 с от 13 сентября 1996, №1092. Собрание законодательства. 1996. №39. Мт. 4562.

Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи. -М.: Педагогика. 1990, -158 с.

Психолого-педагогическая диагностика/ Под ред. Левченко И.А., Забрамной С.Д. – М., 2006.

Психическое развитие воспитанников детского дома // Под ред. Дубровиной И.В., Рузской А. Т. - М.: Педагогика. – 1990.

Пугач В. Е. Педагогические условия расширения поля читательских ориентаций подростков: автореферат, - СПб.,2005.

Раттер М. Помощь трудным детям. – М., 1987.

Реан А. А. Подростковая агрессия // Психология подростка: Полное руководство / под ред. А. А. Реана. – С-П.; М., 2003. - 0,5 п.л.

Реан А.А. Развитие и социализация личности в семье. // Мир детства. 2002, апрель, с. 46-50

Самойлова Л. Государственные дети: из дневника воспитателя детского дома // Новый мир. – 1993. – №10. – С. 152–173.]

Слуцкий В.И. Феномен общественной собственности и его влияние на формирование личности воспитанников детских домов // Вопросы психологии. – 2000. – №5. – С. 133–136.

Стрелков Д. Л. Детский театр как среда воспитания творческих интересов подростков: автореферат. - СПб., 2004.

Степанова Л.В. Чтение в XX веке. Некоторые итоги и размышления//Детское чтение: Феномен и традиция в конце XX столетия/Материалы Международной конференции. Санкт-Петербург, 12-14 мая 1999 г., Ч. I. С.137-146.

Стефановская Н.А (по итогам исследования в Липецкой и Тамбовской областях)[электронный ресурс] - http://www.library.ru/1/sociolog/text/article.php?a_uid=248[дата обращения 8 апреля 2013г.]

Толстых Н.Н. Обращенность в будущее - аффективный центр жизни в ранней юности// Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия/ Сост. И.В. Дубровина, А.М.Прихожан, В.В.Зацепин. - М., 2001. - С.348-350.

Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М: Педагогическое общество России. - 1998. - 640 с.

Федеральный закон «Об образовании в РФ» № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года.

Федеральный закон от 28 июня 1995 г. N 98-ФЗ "О государственной поддержке молодежных и детских общественных объединений" (с изменениями и дополнениями).

Фурманов И.А. Детская агрессивность. – Минск, 1996.

2003. – №8. – С. 25–37.

Шакурова М.В. Методика и технология работы социального педагога. – М., 2008. – 272 с.

Шацкий С.Т. Бодрая жизнь. // Педагогич. сочинения. В 4 т Т. 1 – М.- 1962.

Шульга Т. Смысл жизни и ценности детей группы риска // Социальная педагогика. – 2005. – № 2. – С. 35 – 39.Обычный1. Законы, подзаконные акты и другие нормативные материалы.

Ярулов А. Детский дом готовит к жизни // Народное образование. – 1992. – №1/2. - С. 7–11.

Ярцев Д.В. Особенности социализации современного подростка // Вопросы психологии. – 1999. – №6. – С. 54–59.

Эльконин Б.Д. Психология развития: Учебное пособие. - М.: Академия, 2001. - 10 п.л.

Приложение № 1

Педагогический проект по развитию ценностного отношения воспитанников детского дома к чтению

Российский государственный педагогический университет

имени А.И. Герцена

С. В. Бочкова

Дневник для юных театралов

Санкт-Петербург

2012 год

Театральная программка:

1акт. Стихотворильня ……………………………………...5 – 10 страница

2.акт Структурильня ……………………………………….11 страница

3.акт Мастерильня и просто творильня …………………..12 страница

4.акт Сочинильня…………………………………………..13 – 14 страница

5.акт. Сказкоговорильня……………………………………15 страница

6.ИТОГОподводильня……………………………………...15 страница

Введение

Приглашаю всех друзей и знакомых в увлекательное путешествие в мир театра! Тебя ждут необычные задания, выполняя которые ты сможешь проявить все свои творческие способности. А ты конечно очень талантливый.

Ты научишься ориентироваться в мире книг, в мире театра и подбирать произведения, которые наиболее интересны тебе.

Обрати внимание на следующие знаки!

- Задание педагога.

- Домашнее задание.

- Задание для самостоятельной работы.

- Групповое задание.

- Это задание есть на CD диске.

Помни с тобой рядом, всегда есть кто-то близкий. Тот кто готов помочь , и что-то объяснить если непонятно. Вперёд!

Стихотворильня.

Знаешь я, очень люблю стихи, а ты? Может ты сам когда-нибудь пытался что-то сочинить?....

Я хочу раздать каждому текст со стихами, некоторые из них вам наверняка знакомы, прочтите, пожалуйста, про себя эти стихи.

Агния Барто

В ТЕАТРЕ

Когда мне было

Восемь лет,

Я пошла

Смотреть балет.

Мы пошли с подругой Любой.

Мы в театре сняли шубы,

Сняли тёплые платки.

Нам в театре, в раздевальне

Дали в руки номерки.

Наконец-то я в балете!

Я забыла всё на свете!

Даже три помножить на три

Я сейчас бы не могла.

Наконец-то я в театре,

Как я этого ждала!

Я сейчас увижу фею

В белом шарфе и венке.

Я сижу, дышать не смею,

Номерок держу в руке.

Вдруг оркестр грянул в трубы.

Мы с моей подругой Любой

Даже вздрогнули слегка.

Вдруг вижу - нету номерка.

Фея кружится на сцене -

Я на сцену не гляжу.

Я обшарила колени -

Номерка не нахожу.

Может, он

Под стулом где-то?

Мне теперь

Не до балета!

Все сильней играют трубы,

Пляшут гости на балу,

А мы с моей подругой Любой

Ищем номер на полу.

Укатился он куда-то...

Я в соседний ряд ползу.

Удивляются ребята:

— Кто там ползает внизу?

По сцене бабочка порхала —

Я не видала ничего:

Я номерок внизу искала

И наконец, нашла его.

А тут как раз зажегся свет,

И все ушли из зала.

— Мне очень нравится балет,—

Ребятам я сказала.

С.Я. Маршак

В ТЕАТРЕ ДЛЯ ДЕТЕЙ

Народу-то! Народу!

Куда ни кинешь взгляд, -

По каждому проходу

Идет волна ребят.

Сажают их на стулья

И просят не шуметь,

Но шум стоит, как в улье,

Куда залез медведь.

Из длинного колодца -

Невидимо для глаз -

То флейта засмеется,

То рявкнет контрабас.

Но вдруг погасли лампы,

Настала тишина,

И впереди за рампой

Раздвинулась стена.

И увидали дети

Над морем облака,

Растянутые сети,

Избушку рыбака.

Внизу запела скрипка

Пискливым голоском -

Заговорила рыбка

На берегу морском.

Все эту сказку знали -

О рыбке золотой, -

Но тихо было в зале,

Как будто он пустой.

Очнулся он, захлопал,

Когда зажгли огонь.

Стучат ногами об пол,

Ладонью о ладонь.

И занавес трепещет,

И лампочки дрожат -

Так звонко рукоплещет

Полтысячи ребят.

Ладоней им не жалко...

Но вот пустеет дом,

И только раздевалка

Кипит еще котлом.

Шумит волна живая,

Бежит по всей Москве,

Где ветер, и трамваи,

И солнце в синеве.

Юрий Сопов

ТЕАТРАЛЬНАЯ ПЕСЕНКА

В полумраке зала прожекторы светят,

И снова на сцену актёрам пора.

Заботы и беды пусть останутся дома.

Здесь сказка и правда, здесь жизни игра.

Идей суматоха и соли три пуда,

Волнения дрожь и таланта искра.

Из книжного образа рождается чудо,

И нашей частицей уходит в сердца.

Уходит от нас, след щемящий оставив,

Но мы переполнены трепетным чувством.

Когда на мгновенье касаются души,

Того, что на свете зовётся искусством.

И может запомнят, а может забудут.

Не так это важно и нас не пугает.

Ведь зеркало сцены, как зеркало жизни,

Лишь искренность сердца в себе отражает.

Владимир Миодушевский

ТЕАТР

Театр – это мысли свободный полет,

Театр - здесь фантазия щедро цветет.

В театре сердец расплавляется лед.

И чудо рождается здесь

с третьим звонком.

Театр - здесь искусства в едино сплелись.

Театр - здесь мечта и реальность слились.

Театр - здесь все помыслы тянутся ввысь.

И чудо рождается здесь

с третьим звонком.

Театр - и работа, и дом, где живем,

Театр - здесь себя до конца отдаем.

В театре родимся, в театре умрем.

Ведь чудо рождается здесь

с третьим звонком.

Теперь, когда вы прочитали эти стихи, давайте порассуждаем, о чём они.

Знакомы ли вам авторы?

Смогли ли вы сами, в стихах, что то написать о театре?

Были ли в тексте непонятные слова??

Хочет ли, кто ни будь прочитать свой текст?

Найдите другие стихи о театре. Принесите эти тексты на следующее занятие. Выучите понравившееся стихотворение

2. Структурильня …

Посмотрите на схему. Кем вы себя видите? Выбрали? Объясните, почему и что входит в обязанности данной профессии.

Все кто работают в театре, делают одно большое дело, и порой мы не замечаем работу осветителя. А всё внимание сосредотачиваем на игре актёров.

Я хочу чтобы вы посмотрели на экран компьютера , где записан кусочек одного спектакля. Внимательно посмотреть на костюмы, декорации, использование света и звука.

3. Мастерильня и просто творильня

Ты готов пойти за мной?

Тогда закрой глаза.

Я открываю занавес

Я предлагаю вам посетить вместе с вашим новым другом театр. Но обратите внимание :

1. Кто вас встретил у входа в театр?

2. Как нужно одеваться в театр?

3. Что нельзя делать в театре?

4. По какой пьесе поставлен спектакль?

5. Что понравилось и не понравилось?

6. Кто режиссёр, и понравилась ли вам постановка?

Вспомните, что перед тем как пойти в театр, мы увидели афишу.

Давайте вместе найдём в разных словарях правильное определение слова Афиша. И нарисуем каждый свой вариант афиши к просмотренному спектаклю.

Пожалуйста, напишите вместе с новым другом мини сочинение о просмотренном спектакле. Опишите Ваши впечатления

В 1933 году К. С. Станиславский написал артистке МХАТ Н. В. Тихомировой:

"Долго жил. Много видел. Был богат. Потом обеднел - Видел свет. Имел хорошую семью, детей. Жизнь раскидала всех по миру. Искал славы. Нашел. Видел почести, был молод. Состарился. Скоро надо умирать.

Теперь спросите меня: в чем счастье на земле?

В познавании. В искусстве и в работе, в постигновении его. Познавая искусство в себе, познаешь природу, жизнь мира, смысл жизни, познаешь душу-талант.

Выше этого счастья нет"

Знаете ли вы кто такой К.С Станиславский? Найдите к следующему занятие несколько его цитат.

4. Сочинильня …

Жемчуг, который я буду носить в первом акте, должен быть настоящим, — требует капризная молодая актриса. — Все будет настоящим, — успокаивает ее Раневская. — Все: и жемчуг в первом действии, и яд — в последнем.

Вспомните первый параграф. Какую тему мы изучали? Что мы читали. Как вы думаете можно ли поставить спектакль по вашей любимой пьесе? А почему нет. Давайте поделимся впечатлениями и обсудим это

Вспомните наше домашнее задание!

Покажите какие цитаты вы принесли!

Я хочу прочитать вам несколько цитат великой актрисы Ф. Раневской

1Очень сожалею, Фаина Георгиевна, что вы не были на премьере моей новой пьесы, — похвастался Раневской Виктор Розов. — Люди у касс устроили форменное побоище! — И как? Удалось им получить деньги обратно?

2— Я была вчера в театре, — рассказывала Раневская. — Актеры играли так плохо, особенно Дездемона, что когда Отелло душил ее, то публика очень долго аплодировала.

Пропищала - и только", - писала Раневская о своем творческом пути в кино. Да, ролей было немного, но писк был настолько пронзительный, что интерес к личности, издавшей его, не проходит, и по сей день.

На эту книжицу о Фаине Георгиевне Раневской я обратила внимание, потому что на сайте одного из книжных магазинов она, только что вышедшая, значилась в Top-10 по продажам в разделе "Мемуары. Дневники. Эпистолярный жанр". Выпущена она немалым тиражом - десять тысяч экземпляров, а на полке магазина всего два томика осталось.

О Раневской написано столько книг, что ничего нового здесь быть просто не могло. Так и оказалось. Но дело не в этом. Сколько ни пищи о Фаине Раневской, все раскупят. Такой яркой женщиной она была и остается в нашей памяти сейчас. И все равно в каждой книге находишь какой-то фактик, о котором либо забыл, либо не обратил внимания в другом издании, какую-то фразу, а уж на яркие изречения Раневская была щедра. Она оставила нам столько своих едких, философских, искренних, жизненных крылатых фраз, что в социальных сетях можно подписаться на рассылку ее цитат и каждый день к вам будет прилетать новая "мысль" от Раневской.

В книге всего две главы: "Байки и факты" и "Афоризмы и размышлизмы". Последние и смешные, и грустные. Первая же часть - яркие истории из жизни актрисы, ее общение с коллегами, ее выходки на съемочной площадке и в жизни. Острохарактерная Раневская всегда говорила то, что думала, поэтому так часто ставила окружающих в неловкое положение, но, кажется, почти всегда была верна в своих оценках. Но и смеяться над собой она умела: На вопрос: "Вы заболели, Фаина Георгиевна?" - она обычно отвечала: "Нет, я просто так выгляжу".

В книге также есть подборка фотографий Фаины Георгиевны: молодая и начинающая актриса, кадры со съемок фильма, Раневская в жизни со своим любимым псом Мальчиком и другие.

Эта книжка для того, чтобы еще раз вспомнить о великой актрисе, которая, к сожалению, сыграла не так уж и много ролей и была, говоря по правде, далеко не счастливым человеком. Но когда видишь ее на экране, когда читаешь о ее жизненных приключениях, уже в сотый раз, когда смеешься над ее едкими высказываниями до слез, все равно не понимаешь, почему ей довелось прожить такую жизнь. Раневская говорила о ней: "Однажды в какой-то газете меня назвали "великой актрисой". Стало смешно. Великие живут как люди, а я живу бездомной собакой, хотя есть жилище! Есть приблудная собака, она живет моей заботой, собакой одинокой живу я, и недолго, слава богу, осталось. Кто бы знал, как я была несчастна в этой проклятой жизни, со всеми своими талантами. Кто бы знал мое одиночество! Успех - глупо мне, умной, ему радоваться. Я не знала успеха у себя самой..."

Прочитайте о Раневской эту Книгу. Напишите эссе на тему. Мой любимый актёр или актриса. Почему вам нравится этот актёр, какие роли особенно запомнились

5. Сказкоговорильня…

- Знаешь ли ты, сколько месяцев в году?

- Двенадцать.

- А как их зовут?

- Январь, февраль, март, апрель, май, июнь, июль, август, сентябрь, октябрь, ноябрь, декабрь. Только окончится один месяц, сразу же начинается другой. И ни разу еще не бывало так, чтобы февраль пришел раньше, чем уйдет январь, а май обогнал бы апрель.

Месяцы идут один за другим и никогда не встречаются. Но люди рассказывают, будто в горной стране Богемии была девочка, которая видела все двенадцать месяцев сразу.

- Как же это случилось?

- А вот как….

Знаете ли Вы, из какой сказки этот отрывок? Сказка «12 месяцев» была написана Маршаком в 1942-43 годах. Сюжет сказки по мотивам славянских сказаний, Самуил Яковлевич, по его собственным словам, позаимствовал из чешской или богемской легенды. Тщательно и долго его дорабатывал, продумывая и развивая действие, выстраивая четкую и стройную сюжетную линию. В результате на свет появился прозаический вариант сказки «12 месяцев». Позднее, уже во время работы над пьесой «12 месяцев», Маршак еще дальше ушел от богемской легенды. В результате, пьеса оказалась полностью самостоятельным и уникальным произведением, над доработкой которого Маршак трудился еще долгие годы. Так, последняя и очень значительная правка, была внесена им в текст пьесы «12 месяцев» уже в 1962 году.

Давайте посмотрим эту сказку. О чём она?

Какой образ Мачехи и падчерицы. Почему у них такие костюмы?

Вспомните другие сказки, где есть эти герои.

Домашнее задание. Подобрать сказки, где есть мачеха и падчерица. Прочитайте их. Выберите одну. Прочитайте её вместе со своими друзьями.

6. Итогоговорильня …

Сегодня вы принесли каждый свою любимую сказку. Давайте распределим роли. Пусть кто - то будет режиссёром. Кто то художником по костюмам, кто то актёрами.

Ну, вот перед тобой и последняя страница твоего дневника ответить на следующие вопросы и решить: насколько интересной и полезной была для тебя работа.

Особенно мне понравилось____________________________________

Мне было трудно_____________________________________________

Советую посмотреть и прочитать своим друзьям__________________

____________________________________________________________

Чего тебе не хватало? _________________________________________

Подумай, за что ты можешь наградить себя и наградить своих партнёров по работе!

Пока, Пока! До Встречи в театре!

Приложение № 2

Сценарий

спектакля по пьесе С. Я Маршака «12 месяцев»

ДЕЙСТВУЮЩИЕ ЛИЦА:

Злая мачеха

Родная дочь мачехи

Падчерица

Принцесса

Профессор

Апрель

Рабочий по сцене

Декоратор

Помощник режиссёра

Художник по костюмам

Хореограф

СЦЕНЫ:

1. Во дворце

2. В доме мачехи

3. В зимнем лесу

4. В доме мачехи

5. Во дворце

6. В зимнем лесу

НАЧАЛО: Музыкальное вступление.

Сцена I во дворце.

(Принцесса, профессор)

Антураж: дворцовые покои, зал для уроков, стол, кресло, чернильница

Автор:

-Уже прошло 5 лет, как король оставил этот мир, оставив профессору заботу о принцессе. А юная принцесса мнит себя королевой, капризна и беспечна. Что ж сделаешь, с рождения росла без матери и привыкла всем указывать.

На сцену выходит профессор.

Принцесса (за сценой):

- Профессор, где вы?

Профессор:

- Я здесь дитя! Пора начинать наш урок. Приступим, Ваше Величество. Повторим правила написания.

Принцесса:

- О, право это все так скучно. Каждый раз одно и то же: учись, учись...

Профессор:

- Ваше Величество, вы бываете, упрямы, но если вы хотите стать королевой, то вам нужно учиться!

Принцесса:

- Надоело, учиться, учиться, учиться... Только это и знаете. Вот издам сейчас указ и велю всех казнить. (Топает ногой)

Профессор (диктует):

- "Травка зеленеет, солнышко блестит, Ласточка с весною в сени к нам летит!"

Принцесса (капризно):

- Этот стих такой длинный, и сейчас не весна, а Рождество. Не буду так писать..

Профессор:

- Но ведь поэт написал так

Принцесса:

- А я вот хочу написать "Травка блестит" или только "Травка зеленеет". И попробуйте мне только возразить. Я - королева, а не ребенок!

Принцесса начинает старательно выводить строчку, и в то же время смотрит в окно.

Принцесса:

- Какая метель за окном, завывает и метет. Хочу весны. Точно, пусть придет весна!

Профессор:

- Но, Ваше Величество, этого не может быть. Весна наступит, лишь, когда кончится зима.

Принцесса:

- Вот опять вы мне перечите.

- Прикажите зиме, пусть она уходит, а весна пусть наступить. Хочу, чтобы сугробы растаяли, а травка зеленела и росла. И птички пусть поют.

Профессор:

- Но, Ваше Величество, а как же праздники? Новый год, Рождество?

Принцесса:

- Праздники отменить. Пока не доставят цветы мне в покои, никакого Нового года не будет!

Профессор:

- Но, первые цветы появятся только в апреле...

Принцесса (удивленно):

- В апреле? А что за цветы?

Профессор:

- Подснежники.

Принцесса:

- Да как они смеют, только в апреле...

Профессор:

- В середине зимы подснежников не бывает - это закон природы. А в конце декабря весны не будет.

Принцесса:

- А сегодня что?

Профессор:

- Конец декабря. А после, начало января. Потом февраль, март, и только потом апрель.

Принцесса:

- Нет, января не будет до тех пор, пока мне не принесут подснежники. А кто принесет эти цветы, велю обменять их на золотые монеты.

Принцесса

- Министр! Немедленно готовьте Указ: Цветы во дворец!

Сцена II. В доме мачехи.

(Мачеха, Дочка, Падчерица)

Антураж: деревенская избушка.

Мачеха (дочке):

Сегодня - Рождество! В церкви целый день песни поют. Надоело дома сидеть. Может к кому в гости сходить...

Тут слышат за сценой голос глашатого.

Глашатый:

- Королевский Указ: Ждет того награда, кто подснежник принесет во дворец под Новый год!

Мачеха (дочке):

- Слышала? Где наша корзина?!

Начинают искать.

Мачеха (о Падчерице):

- Где эта лентяйка ходит. Мы её пошлем!

Появляется Падчерица с вязанкой дров.

Мачеха:

- Где ты ходишь?! Мы уже целый час тебя ждем.

Дочка:

-Вечно где-то ходишь, бродишь...

Падчерица:

- Ходила за хворостом.

Дочка и мачеха (хором):

- А теперь пойдешь в лес за подснежниками!

Падчерица:

-Что вы, какие в лесу подснежники зимой?

Мачеха:

- Опять споришь? Сказано, бери корзину, ступай в лес и без подснежников не смей возвращаться!

Выталкивает падчерицу за дверь.

Мачеха (дочери):

- Если эта лентяйка наберет подснежников, то мы отнесем их королеве, получим много денег. Ох, и заживем тогда!

Сцена III. Заснеженный лес.

(Падчерица, апрель)

Падчерица:

- Целый день брожу по снегу, и метелица метет. Страшно-то, как и холодно. Сил нету уже, и домой идти боюсь. Видно, придется мне здесь смерть свою встречать...

Вдруг Падчерица замечает костер среди деревьев.

Открывается картина: у волшебного костра сидит апрель-месяц.

Падчерица:

- Здравствуйте. Можно мне немного погреться у вашего костра?

Апрель:

- Проходи к огню, дитя. Ближе, садись.

Что же ты делаешь в лесу в такое время?

Девочка:

- Мачеха послала меня в лес за подснежниками. И сказала без них не возвращаться. А какие подснежники зимой?

И Девочка заплакала.

Апрель:

-Не плачь. Я для тебя весну на час сделаю.. Ну, теперь иди домой смело. И вот что еще...

Протягивает Девочке кольцо.

Апрель:

- Вот тебе кольцо волшебное. Если мы тебе будем нужны, просто брось его, и мы придем. Только никому не говори о том что видела и слышала у этого костра.

Сцена IV. В доме Мачехи

Дочь:

- Кто-то в дверь стучится. Может зверь? Или метель бьется?

Входит в дверь Падчерица и ставит корзину перед Мачехой и ее Дочкой.

Падчерица (устало):

- Вот вам подснежники. Ну я пошла отдохну и погреюсь возле печки.

Дочка:

- Мамка, смотри, принесла таки! Чего мы ждем? Бежим во дворец за наградой!!!

Спешно одеваются и уходят.

Сцена V. Во дворце.

(Профессор, Принцесса)

Антураж: тронный зал, наряженная елка, на троне сидит принцесса.

Профессор:

- С Новым годом вас, Ваше Величество!

Министр:

- И с Рождеством!

Принцесса:

- Вы что, совсем не понимаете? Я же сказала, что без цветов Новый год и Рождество не наступит!

Профессор (нервно):

- Ваше Величество - это же шутка?

Принцесса:

- Мне не до шуток. Так, где цветы? Принесите мне их срочно!

Профессор:

- Но, Ваше Величество, в канун Рождества в лесу - только метели!

Принцесса (раздраженно):

- Вы снова мне посмели перечить?!

Вдруг за сценой слышится шум. Появляются, Мачеха и Дочка.

Профессор (увидев цветы):

- Я, наверное, схожу с ума. Там- цветы!!! Весна - зимой? О, Боже!!!

Принцесса (радостно):

- профессор, ну, что я вам говорила? Давайте цветы сюда! Где вы их взяли?

Мачеха (запинаясь):

- Мы с утра с Дочкой и всю ночь среди сугробов в лесу плутали, плутали и вдруг нашли цветы.

Принцесса (удивленно):

- А что дальше?

Мачеха (толкая дочку локтем):

- Продолжай ты!

Дочка:

- Ну вот идем по чаще и видим птичка сидит и зовет весну...

Принцесса:

-Кого зовет?

Дочка (толкая в бок Мачеху):

- Продолжай!

Мачеха:

- Ну, весну зовет, ну,... солнце там,... цветенье! И расцвели цветы от ее пенья...

Принцесса:

- А что было дальше?

Мачеха:

- Ну мы быстрей наВрали целую корзину!

Дочка (толкает Мачеху в бок):

- Не наВрали, а НаРвали!

Мачеха:

- А я что говорю, нарвали сразу во дворец.

Дочка:

- Чтобы за них получить золото. Вот.

Принцесса (важно и величественно):

- Наградите их. Насыпьте корзину золота.

Принцесса (обращается к мачехе и дочке):

- Немедленно отведите нас туда, где вы нашли цветы! Иначе прикажу вас казнить!

Мачеха и Дочь падают на колени в испуге.

Мачеха:

- Ваше Величество, помилуйте. Спасите, пощадите! Это не мы цветы нашли, а наша лентяйка.

Дочка:

- Да, да это все моя сестра. Вы у нее спросите.

Принцесса:

Сестру сюда доставьте! Нет, лучше мы за ней заедем по дороге. Карету мне. Карету!

Сцена VI. В зимнем лесу.

(Принцесса, Профессор, , Мачеха с Дочкой, Падчерица, Апрель)_

На сцене Принцесса, Мачеха и Дочка. Мачеха молча показывает на Падчерицу.

Падчерица в это время рассматривает колечко и любуется им.

Принцесса подкрадывается к Падчерице.

Принцесса:

- Ну-ка покажи мне свое колечко и покажи где растут подснежники зимой!

Падчерица (испуганно):

- Ты кто?

Принцесса (нетерпеливо):

- Я - Королева! А ну живо рассказывай.

Падчерица:

- Но там нет больше цветов.

Принцесса (нетерпеливо):

- А где взяла их?

Падчерица:

- Я не могу сказать. Это секрет!

Принцесса (в гневе):

- Что?! От меня секреты!!! Казнить!!! Ах, да... давай сюда кольцо!

Вырывает колечко, оно падает и катится.

Падчерица:

- Ах, милый Апрель приди мне на помощь.

Апрель- Звала ты меня?

Мачеха:

- А это кто?

Принцесса ( Апрелю):

- Кто ты такой!

Мачеха (громко, догадалась):

- Наверное, он - Снеговик!

Дочка (ехидно на Мачеху):

- А вы тогда - Снежная баба!

Мачеха:

- Да как посмела родную мать бабой снежною обозвать?

Дочка:

- А вы точно как снежная баба. Такая же холодная и злая, как собака.

Мачеха и Дочка начинают ругаться и друг друга обзывать.

Апрель:

- Вот сцепились, словно собаки. По делам и награда!

Принцесса (кается):

- Простите меня за то, что я была горда, упряма, капризна, не учтива. Обещаю, я исправлюсь.

Принцесса (обращается к Падчерице):

- И ты, меня прости за все. Мы с тобою обе сиротки.

Падчерица:

- В святое Рождество - всех нас господь простит!

Все встают полукругом и хором говорят:

- С Рождеством Христовым!

ЗАНАВЕС

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/221962-dissertacija-razvitie-cennostnogo-otnoshenija