Особенности формирования процесса письма у обучающихся с ОВЗ

Особенности формирования процесса письма у обучающихся с ОВЗ.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет рассматривать процесс письма как особый вид деятельности человека, имеющий сложное иерархическое строение, внутренние переходы и свое развитие. Письмо представляет собой многоуровневый процесс, сложную систему, состоящую из определённых операций.

А. Р. Лурия описал с научной точки зрения психофизиологию письма: процесс письма обеспечивается согласованной работой речедвигательного, речеслухового, зрительного и моторного анализаторов, между которыми устанавливается тесная связь и взаимодействие. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого ее развития. В его трудах представлен подробный анализ некоторых этапов порождения речи: мотив, замысел, внутренняя предикативная схема высказывания, «семантическая запись». Сравнивая устную и письменную формы речи, он писал:

«Письменная речь, в отличие от устной, формирующейся в процессе живого общения, с самого начала является сознательным произвольным актом, в котором средства выражения выступают как основной предмет деятельности. Такие промежуточные операции, как выделение фонем, изображение этих фонем буквой, синтез букв в слове, последовательный переход от одного слова к другому, никогда не осознававшиеся в устной речи, в письменной речи остаются еще в течение длительного времени предметом сознательного действия. Лишь после того как письменная речь автоматизируется, эти сознательные действия превращаются в неосознаваемые операции и начинают занимать то место, которые сходные операции (выделение звука, нахождение артикуляции и т. д.) занимают в устной речи» (Лурия 1998:223).

Письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, и ее механизмы складываются в период обучения грамоте, совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения.

Д.Н.Богоявленский изучал вопросы психологии усвоения орфографии. Он оспаривал существовавшие в первой половине двадцатого векамеханистические теории формирования навыков, которые утверждали, что основная задача при обучении правописанию – это восприятие учеником правильного образа слова и соединение этого образа с правильными движениями руки, что навык основывается на запоминании каждого отдельного слова без обобщения сходных случаев написания. «Ни одной ошибки для глаза, ни одной ошибки для руки» (Флеров 1912:32). Тем не менее, до сих пор можно встретить в некоторых школьных тетрадях такой вид работы над ошибками как прописывание целой строчки слова, в котором ученик допустил ошибку на правописание безударной гласной в корне.

По мнению Богоявленского, орфографический навык основывается на мыслительной операции обобщения, содержанием которой являются грамматические знания, что придает навыку обобщенный характер, так как грамматика обобщает единичные явления языка в систему, устанавливает закономерности русского правописания. «Изучение грамматики дает возможность учащимся использовать научный опыт, накопленный человечеством. Благодаря этому перед учеником в школе стоит задача не открытия заново тех или иных языковых закономерностей, а усвоения их. Такое знание закономерностей правописания и представляет основу сознательного формирования орфографических навыков» (Богоявленский 1966:93).

Д.Н.Богоявленский признавал теорию сознательного образования навыков, опираясь на работы Л.С. Рубинштейна: «…навык, взятый в его становлении, является не только автоматическим, но и сознательным, единство автоматизма и сознательности заключено в какой-то мере в нем самом» (Рубинштейн 1940: 462). На такой особенности сознательного навыка, как возможность вновь становиться под контроль сознания при возникающих затруднениях, Д.Н.Богоявленский предлагал строить работу над ошибками в школе.

«Орфографический навык – навык сложный. Он включает в себя навык письма, умение анализировать звуковой состав слов, на основе грамматических знаний опознавать орфограмму, применить к ней нужное правило и, наконец, правильно написать орфограмму. Эти основные умения и навыки основываются на еще более частных операциях, которые зависят от характера орфограммы» (Богоявленский 1966:95). Он считал, что обучение сложному умственному действию, каким является применение орфографического правила, вначале требует развернутого хода рассуждений, и каждое частное действие должно четко осознаваться учеником так же, как и вся система суждений, приводящая к умозаключению. Этот мыслительный процесс по определению грамматической природы орфограммы Д.Н.Богоявленский называл грамматической частью орфографических навыков.

М.Ф.Гнездилов – олигофренопедагог, методист, который разработал теоретические основы обучения русскому языку умственно отсталых детей. Он определял навык правописания как автоматизированное действие, но при этом подчеркивал: «отличие автоматизированного действия от чисто автоматического в том, что даже хорошо грамотный человек, который пишет на как будто автоматически, порой задумывается, как писать ту или иную орфограмму» (Гнездилов 1965: 134). Он считал, что сложность русского правописания обуславливается тем, что в его основе лежат несколько принципов: фонетический, требующий соответствия произношения и написания; морфологический, определяющий единообразное написание одинаковых значимых частей слова; исторический – традиционное написание, противоречащее фонетическому принципу; семантический, который обязывает различать значения записываемых слов. Применяются данные принципы не всегда последовательно, при этом ведущим принципом русского правописания является морфологический принцип.

Опираясь на практику школьного обучения во вспомогательной школе и специальные исследования, М.Ф.Гнездилов выделил условия, способствующие более успешному усвоению навыков правописания умственно отсталыми учащимися:

1)Достаточный уровень развития устной речи;

2)Понимание и различение смысла слов;

3)Наличие навыка правильного и беглого чтения;

4)Опора на элементарный курс грамматики.

Он указывал на то обстоятельство, что формирование навыка правописания тесно связано с развитием речи учащихся, с осмыслением ими грамматического строя родного языка, так как каждое написание в какой-то мере отражает строй русского языка, - и без грамматических знаний невозможно сформировать орфографические навыки.

«Нормально развивающиеся дети к моменту поступления в школу достигают такого уровня в речевом развитии, что оказываются вполне подготовленными к усвоению элементарной грамматической теории. Иначе обстоит дело с умственно отсталыми детьми» (Гнездилов 1965: 158). Осмысливание какого-либо грамматического факта представляет собой сложный мыслительный процесс, требующий словесно-логического обобщения. А умственно отсталые школьники из-за недостаточности речевого и умственного развития часто не могут понять абстрактность грамматического понятия, выделить его типичные признаки, установить между ними связи. Но опора на изучение грамматики необходима, поэтому надо начинать объяснение с таких примеров, в которых легко усмотреть конкретную основу изучаемой языковой категории. Например, знакомство с категорией рода существительных М.Ф.Гнездилов считал целесообразным начинать с таких слов, как «учитель», «учительница», «продавец», «продавщица». Это дает, по его мнению, возможность учащимся осмыслить сущность данного грамматического понятия на основе конкретного значения. Для уточнения особенностей грамматических явлений, для предупреждения их смешивания М.Ф.Гнездилов предлагал использовать приемы сопоставления и противопоставления. Он обращал особое внимание на тот факт, что, в свою очередь, «изучение грамматики и правописания помогает учащимся понять основные закономерности родного языка и научиться пользоваться им во всех случаях его практического применения» (Гнездилов 1965:219).

Работа по обучению правописанию детей с задержкой психического развития имеет свою специфику, обусловленную особенностями их сенсомоторного и психического развития. Л. С. Выготский считал, что письменная речь «есть алгебра речи, наиболее трудная и сложная форма намеренной и сознательной речевой деятельности» (Выготский 1956:276).

Для правильной трактовки затруднений, возникающих в процессе этой работы, педагогу необходимо максимально полно представлять все те проблемы, которые приходится преодолевать ребенку с задержкой психического развития при овладении навыком правописания. Навык звукового анализа, на основе которого с самых первых этапов обучения грамоте формируется осознание орфографических связей, развит у них недостаточно. Словарный запас у младших школьников с задержкой психического развития ниже возрастной нормы. Вследствие чего незнакомые слова опускаются или заменяются другими, которые дети слышали в речи окружающих. Навык правильного и беглого чтения в начальной школе сформирован далеко не у всех учащихся – у некоторых детей побуквенный способ чтения. У учащихся младших классов с задержкой психического развития часто встречаются неправильные грамматические конструкции, несогласование частей речи в роде, падеже. Им сложно расставить в нужном порядке слова во фразе. Связные высказывания характеризуются бедностью языкового оформления и нарушением логической последовательности.

«К сожалению, в начальной школе преимущественное внимание уделяется формированию письменной речи, а связная устная речь школьников оказывается развитой недостаточно - ученики начинают говорить, пользуясь короткими однообразными в структурном отношении предложениями, которые они учатся составлять и записывать на уроках русского языка» (Ладыженская 1991:196).

Несформированность связной речи является серьезным препятствием для успешного овладения программами гуманитарных предметов. Только обладая хорошо развитой связной речью, учащиеся могут давать развернутые ответы на сложные вопросы школьной программы, последовательно и полно, аргументировано и логично излагать свои собственные суждения; воспроизводить содержание текстов из учебников, произведений художественной литературы. Наконец, непременным условием для написания программных изложений и сочинений является достаточно высокий уровень развития связной речи школьника.

Орфографический навык – это обобщенный навык, основанный на мыслительных операциях сравнения и обобщения, содержанием которых служат грамматические знания, включающий в себя, и навык фонетического письма, и навыки письма по правилам. Эти умения и навыки, в свою очередь, основываются на других частных операциях, которые зависят от характера орфограммы.

Его особенность в том, что являясь автоматизированным действием, он в случаях затруднения вновь становится сознательным.

Орфографический навык формируется на основе сознательно усвоенных грамматических знаний и сформированной связной речи.

У нормально развивающихся детей, и у детей с интеллектуальной недостаточностью (умственно отсталых, с задержкой психического развития) разная степень готовности к усвоению орфографического навыка.

Список литературы

1.Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. М, 2004.

2.Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии. М, 1966.

4.Воронкова В.В. Уроки русского языка во 2 классе

специальной коррекционной школы VIII вида. М, 2003.

5.Воронкова В. В. Обучение грамоте и правописанию в 1-4 классах вспомогательной школы. М, 1988.

6.Выгоский Л. С. Избранные психологические исследования. М, 1956.

7.Гальперин П.Я. Введение в психологию. М, 2002.

8.Гнездилов М. Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. М, 1965.

9.Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М, 1975.

10.Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М, 1962.

11.Лурия А. Р. Язык и сознание. М, 1998.

12.Методика развития речи на уроках русского языка/ под ред. Ладыженской Т. А. М, 1991.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/238961-osobennosti-formirovanija-processa-pisma-u-ob