Направления работы с детьми разного школьного возраста по предупреждению трудностей в обучении

Направления работы с детьми разного школьного возраста по предупреждению трудностей в обучении

В последнее десятилетие XXI в. в системе общего образования особой проблемой остается стойкая неуспеваемость учащихся. Неуспеваемость, возникающая на начальных этапах обучения, создает реальные трудности для нормального развития ребенка, так как, не овладев основными умственными операциями и навыками, учащиеся не справляются с возрастающим объемом знаний в средних классах и вследствие усугубляющихся трудностей на последующих этапах выпадают из процесса обучения. Для предупреждения этих проблем, необходимо разобраться, почему эти проблемы возникают и что делать, чтобы их не было вовсе или было, но как можно меньше.

Основной контингент стойко неуспевающих учеников общеобразовательных школ, по данным, полученным сотрудниками Института коррекционной педагогики РАО РФ, составляют дети с задержкой психического развития. Понятия задержка психического развития (ЗПР) и школьная неуспеваемость неоднозначны, однако эти проблемы связаны между собой и, как правило, рассматриваются в ряду актуальных вопросов общей и специальной педагогики, психологии, психиатрии и невропатологии детей школьного возраста.

По заключению психолого-медико-педагогической комиссии дети с таким нарушением обычно направляются в специальные (коррекционные) школы VII вида или в коррекционные классы общеобразовательных школ, где обучение ведется в соответствии с их особыми образовательными потребностями по специальным программам.

По мнению Е.Д. Федосовой, при специальных формах и методах обучения, некотором увеличении сроков прохождения программы, щадящем режиме, поддерживающей медикаментозной терапии часть этих детей, после обучения в начальных классах специальной школы или в коррекционных классах общеобразовательной школы, может быть переведена в V класс массовой школы.

Разработка и внедрение в школьную воспитательно-образовательную практику различных форм дифференциации, индивидуализации обучения, учитывающих естественные и закономерные различия в общих и специальных способностях, направленности и интересах учащихся, - одна из отрадных примет «новой школы». В классах детей с ЗПР внедряются программы, дополняющие учебный процесс различными средствами поддержки учащихся (психологической, логопедической, коррекционно-развивающей).

Без оказания такой помощи отклонения в развитии становятся более выраженными, затрагивают все сферы психического развития ребенка, препятствуют его психологической адаптации.

Важными направлениями деятельности педагога-психолога по отношению к детям с ЗПР являются:

Осуществление системы коррекционных и развивающих мероприятий.

Осуществление комплекса поддерживающих, консультативных и просветительских мероприятий в отношении педагогов и родителей детей.

Для предупреждения проблем в обучении, необходимо развитие познавательной сферы у детей, которая является одной из базовых характеристик в школе. Основное внимание психолога должно уделяться целенаправленному формированию этой сферы особенно у детей с задержкой психического развитием, обеспечению полноценного психологического базиса для развития мышления и речи.

Любая коррекционно-развивающая программа строится на диагностической основе. Диагностика определяет относительный уровень развития ребенка, его потенциальные возможности, выявляет изменение уровней и те новообразования, которые в нем происходят. Целью психологической диагностики является выявление особенностей и уровня актуального развития детей, отражающих особенно­сти формирования базовых составляющих психической дея­тельности, с целью определения путей развивающей и коррек­ционной работы.

Приведу пример из обычной общеобразовательной школы г.СПб, в состав которой входят классы, сформированные из детей с ЗПР у которых была проведена психологическая диагностика основных психических процессов.

Обследование проводилось с 2008 по 2011 г.г. в классах детей с ЗПР.

Показатели объёма кратковременной зрительной памяти: 100% имеют результат – «ниже возрастной нормы»

Показатели объёма кратковременной слуховой памяти: У 12,5% - средний показатель для детей с ЗПР. 87,5% имеют результат – «ниже возрастной нормы»

Внимание: Продуктивность: 100% детей имеют результат – «ниже возрастной нормы». Концентрация внимания: 100% детей имеют результат – «ниже возрастной нормы». Объём внимания: у 100% детей - результат соответствует возрастной норме

Уровень умственного развития: Выделение существенных признаков: 25% – выше возрастной нормы, 37,5% - соответствует возрастной норме детей с ЗПР, 37,5% - «ниже возрастной нормы»

Обобщение: 100% детей имеют результат – «ниже возрастной нормы».

Способности устанавливать логические связи и отношения между понятиями: У 12,5% - средний показатель для детей с ЗПР, 87,5% имеют результат – «ниже возрастной нормы»

Способность к абстрагированию, классификации: 25% – выше возрастной нормы, 25% - соответствует возрастной норме детей с ЗПР, 50% - «ниже возрастной нормы»

Качественный анализ выполнения всех тестов показал основные затруднения, которые испытывали учащиеся данного класса. Среди них: трудности сосредоточения при увеличении времени работы ребенка; трудности сосредоточения при увеличении объема материала; частые отвлечения; вследствие этого – наличие ошибок.

Это говорит о том, что дети не умеют достаточно хорошо организовывать свою деятельность в соответствии с поставленными целями. Уровень активности, самостоятельности детей низкий, при выполнении заданий требуется внешняя стимуляция. Задания выполняются с организующей или направляющей помощью взрослого. Сама деятельность у некоторых детей зачастую хаотична, отдельные условия решаемой задачи в процессе работы теряются, результат не проверяется, могут прервать деятельность из-за возникающих трудностей, требуется помощь.

Исследование эмоциональной сферы и самооценки детей

У большинства детей можно отметить повышенную тревожность (62,5%), у половины детей (50%) - неуверенность в себе, своих силах. Почти трети класса (37,5%) свойственна агрессивность. У детей часто возникают связанные с беспокойством эмоциональные переживания: волнение, повышенное беспокойство, ожидание плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников, родителей (из комментариев детей).

После проведения диагностики, начинается следующий важный этап – непосредственная деятельность педагога-психолога, направленная на создание специальных психологических педагогических условий, позволяющих осуществлять развивающую, коррекционно-формирующую работу с детьми с задержанным психическим развитием.

Для обучающихся в обследуемых коррекционных классах была предложена программа «Развитие познавательных функций (памяти, внимания, мышления) младших школьников в игровой форме», которая представляет собой – практический курс коррекционно-развивающих занятий для детей младшего школьного возраста (7 - 11 лет: 1,2,3,4 классы). Программа составлена с учётом возрастных особенностей детей.

Она рассчитана на 36 уроков по 45 минут (в течение учебного года). Для получения более эффективных результатов, рекомендовано пройти курс обучения с 1 по 4 класс, с возрастающей сложностью.

Раннее начало коррекционно-развивающей работы с детьми младшего школьного возраста с ЗПР позволяет создать оптимальные условия для эффективного учебного процесса. И главная практическая значимость данной программы – создание благоприятных условий обучения детей, их адаптации к школе.

Процесс психологической помощи — это не разовое мероприятие, а длительное многоплановое воздействие на личность ребенка, реализуемое с учетом влияния биологических, социально-средовых, психологических факторов.

Игнорирование психофизиологических причин возникновения школьных проблем (школьных трудностей) обязательно приводит к формированию такого психолого-педагогического явления как школьная неуспешность. Проблема школьной неуспешности гораздо шире проблемы школьной (учебной, академической) неуспеваемости. Если школьная неуспеваемость отражает неэффективность учебной деятельности школьника и понимается как низкий уровень (степень, показатель) усвоения знаний, то школьная неуспешность отражает определенное свойство личности, содержащее немало компонентов, имеющее свои характеристики.

Итак, к школьным проблемам в первую очередь приводит психофизиологическая и валеологическая некомпетентность взрослых, воздействующих на ребенка как в школе, так и дома. По мнению Е.Д. Федосовой если школьная неуспеваемость психически здорового школьника является, как правило, «браком» в работе образовательного учреждения, то школьная неуспешность – не только школы, но и семьи. Школьная успешность включает в себя некий уровень успеваемости, но он часто оказывается не на первом месте. Окружение учащегося, без сомнения, оказывает серьезное влияние на его школьную успешность. Среди факторов, влияющих на появление школьных трудностей, а в результате и школьной неуспешности, М.М.Безруких выделяет факторы внешней среды и факторы роста и развития ребенка. К неуспешности всегда приводит нарушение социально-психологической адаптации.

Некоторые школьники уже с первого класса попадают в разряд неуспешных и остаются таковыми долгие учебные годы. Успешность младшего школьника определяется наличием высокого адаптивного ресурса. Чем слабее функционально развит организм, тем меньше его адаптивный ресурс. Как же помочь ребенку с низким ресурсом, обусловливающим школьную неуспешность? Каковы истинные причины, факторы и критерии школьной неуспешности?

Возможными причинами школьной неуспешности могут быть не только слабая концентрация внимания; низкий уровень развития таких познавательных способностей, как восприятие, мышление, память, речь; несформированность рефлексивных способностей; но и отсутствие учебной мотивации; неадекватность самооценки; определенные черты характера, например, чрезмерная импульсивность; отрицательные психические состояния; негативные факторы окружающей среды и многое-многое другое. Естественно, что многие эти явления тоже имеют свои причины. И эти причины кроются и в семье, и в школе. Например, многие дети страдают оттого, что не соответствуют требованиям родителей. Нежелание учиться часто возникает, во всяком случае – в первом классе, например, оттого, что ребенок в силу своего психофизиологического развития многого просто еще не может! Дети все хотят учиться до тех пор, пока не поймут, что не могут делать это так, как хотят от них взрослые.

А иной раз причиной длительной неуспешности может быть и несоответствие формы подачи учебного материала учителем (учителями) индивидуальному стилю учебной деятельности ребенка, что может привести не только к устойчивой академической неуспеваемости, негативному отношению к учению, учителю, школе, но и к неврозам, стрессам и затяжным депрессиям. Школьная неуспешность часто вызывает агрессию, чувство противоречия, приводит к грубым нарушениям дисциплины, сопровождается страхами, отрицательно сказывается на формировании личности и здоровье ребенка. Школьная неуспешность конкретного ребенка может быть обусловлена различными причинами, иметь разные последствия, и поэтому требует тщательного обследования как самого ребенка, так и его ближайшего окружения.

Итак, школьная неуспешность может являться как следствием, так и причиной нарушения психофизиологического развития, социальной адаптации школьника, и фундамент «школьного благополучия» должен закладываться еще в дошкольном возрасте. Родителям следует задолго до определения ребенка в школу позаботиться о том, чтобы период адаптации в первом классе не стал для их чада болезненным. А по мере возникновения у ребенка школьных трудностей во время обучения родителям следует тщательно разбираться в их причинах и делать все возможное, чтобы помочь ему эти трудности преодолеть. Своевременное обращение к грамотному детскому психологу позволит по результатам диагностики трудностей в обучении и других школьных трудностей подобрать для ребенка необходимые развивающие игры и упражнения, провести тренинги успешности, что позволит избежать в дальнейшем многих проблем. В задачу психолога входит определение готовности детей к школе, выявление причин школьных трудностей.

Как же помочь ребенку научиться слушать (а не просто слышать), концентрировать внимание на существенном, осмысленно воспринимать информацию, выделять главное, делать выводы, контролировать и анализировать свои действия, нести за них ответственность? Как помочь научиться осмысленно читать, понимать содержание прочитанного? Проверяя с секундомером скорость чтения, вряд ли можно сформировать эффективные механизмы чтения. Как помочь научиться писать разборчиво буквы и цифры? То есть помочь выработать все те умения, которые являются предпосылками учебной деятельности и способствуют предупреждению, а часто и преодолению, школьной неуспешности. И в каких условиях развивать эти способности?

Известно, что способности развиваются в эмоционально-благоприятной обстановке, без нажима и в системе. Очень важно ребенку постоянно чувствовать психологическую поддержку родителей, слышать слова одобрения, видеть их доброжелательные лица и осознавать, что он будет принят ими с любыми своими особенностями и недостатками.
Часто неуспешность учащихся связана с боязнью высказывать свои мысли, отвечать на вопросы, проявлять свои способности и возможности. Многие школьники испытывают страх перед опросом учителя. В доброжелательной обстановке, в атмосфере творчества и сотрудничества эти страхи быстро улетучиваются. Растет самооценка, формируется чувство уверенности в своих силах и желание проявить себя. Дома необходимо моделировать школьные ситуации, проигрывать их, тем самым «закаляя» ребенка. Тренинги школьной успешности «расковывают» детей, вырабатывают механизмы предупреждения неврозов.

Школьная успешность имеет свои критерии и характеризуется умением учащегося с наименьшими энергетическими затратами достигать наибольших результатов. Это связано с проявлением многих способностей, например, таких: все делать вовремя, чувствовать ситуацию, применять рациональные средства для достижения поставленной цели, притягивать к себе людей, испытывать чувство радости, удовлетворения, уверенности в собственных силах, не унывать, не пасовать перед трудностями, бережно относиться к своему здоровью и т.д.

Важнейшими составляющими школьной успешности являются: здоровье, творческая самореализация, позитивность мышления, активность, адекватная самооценка, осведомленность, произвольность психических процессов, сформированность базовых учебных навыков, высокий адаптивный ресурс (возможность адаптироваться в сложной ситуации), мотивационные факторы и т.д.

Как было сказано ранее, неуспешным школьник становится только тогда, когда вовремя не были преодолены "школьные трудности", под которыми понимается весь комплекс проблем, возникших у ребенка при систематическом обучении и постепенно приводящих к ухудшению состояния здоровья, к нарушению социально-психологической адаптации и только в последнюю очередь — к снижению успешности обучения» (М.М.Безруких).

Важнейшим условием развития произвольного поведения ребенка является участие взрослого, который направляет усилия ребенка и обеспечивает средствами овладения. 

С первых дней пребывания в школе ребенок включается в процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителем. На протяжении школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динамику и закономерности развития.

Как известно, многим детям свойственны временные отклонения от поведения. Как правило, они легко преодолеваются усилиями родителей, учителей, воспитателей. Но поведение какой-то части детей выходит за рамки допустимых шалостей и проступков, и воспитательная работа с ними, протекая с затруднениями, не приносит желаемого успеха. Таких детей относят к категории «трудных».

Учащиеся «группы риска» – это такая категория детей, которая требует особого внимания со стороны педагогов, воспитателей и других специалистов. 

К ним относятся дети с нарушениями в аффективной сфере, педагогически запущенные дети, дети с задержкой психического развития, дети с проблемами в развитии (олигофрены), дети с психопатоподобным поведением и многие другие. Изучив литературу по дефектологии и психологии, оказалось, что к данной категории можно отнести и леворукого ребенка, детей с эмоциональными нарушениями.
В последнее время о трудных школьниках пишется и говориться немало. Как правило, так называют неуспевающих, недисциплинированных школьников, дезорганизаторов, то есть не поддающихся обучению и воспитанию учеников. «Трудный» подросток, «трудный» школьник стали модными словами. Считается, что большинство несовершеннолетних правонарушителей являлись в прошлом трудными учениками. 
Когда говорят о трудных детях, обычно имеют в виду педагогическую трудность. При этом чаще всего берется за основу одна сторона явления – трудность работы с этими детьми и не рассматривается вторая – трудность жизни этих детей, трудность их взаимоотношений с родителями, учителями, товарищами, сверстниками, взрослыми. Трудные дети часто не столько не хотят, сколько не могут хорошо учиться и вести себя должным образом. 
Состав трудных детей далеко неоднороден, и причины этой трудности неодинаковы. Трудность школьников по мнению Е.Д. Федосовой обуславливается тремя основными факторами: 

1) педагогической запущенностью; 

2) социальной запущенностью; 

3) отклонениями в состоянии здоровья.

Психологические причины, лежащие в основе школьной неуспеваемости, И.В. Дубровина и другие психологи объединили в две группы, к первой из которых отнесли недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова, а ко второй — недостатки в развитии мотивационной сферы детей. 

И.В. Дубровина рассматривает особенности неуспевающих школьников, отличающихся несформированностью правильных приемов учебной деятельности. Об этих учащихся, по мнению этого психолога, можно сказать, что они не умеют по-настоящему учиться. Учебная деятельность, как и всякая другая, требует владения определенными навыками и приемами. Счет в уме, списывание букв по образцу, заучивание стихотворений наизусть — даже такие с точки зрения взрослого человека несложные действия можно выполнять не одним, а несколькими разными способами. Не все они будут правильными, одинаково эффективными. Ребенок, поступивший в школу и столкнувшийся с необходимостью выполнять новую для себя учебную деятельность, часто не в состоянии самостоятельно найти адекватные способы работы. Если его не обучать специально необходимым навыкам и приемам, он будет интуитивно находить их сам, и не всегда это будут правильные и эффективные навыки и приемы.
Под трудностями учебной деятельности младшего школьника С.Н.Костромина понимает: 

—трудности в обучении грамоте; 

—невнимательность и рассеянность; 

—трудности при решении математических задач; 

—трудности в пересказе текста; 

—неусидчивость; 

— трудности в усвоении новых знаний;

—трудности в выполнении заданий для самостоятельной работы.

А.Ф. Ануфриев и С.Н. Костромина выделили ряд трудностей в обучении младшего школьника и возможные психологические причины данных трудностей: 

Примерно 20% детей из всего класса могут пропускать буквы в письменных работах. Это явление имеет несколько причин — низкий уровень развития фонематического слуха, слабая концентрация внимания, несформированность приемов самоконтроля, индивидуально-типологические особенности личности.

Многие трудности в учебе образуют своего рода “порочный круг”, в котором каждый нежелательный фактор вначале вызывается внешними обстоятельствами, а затем порождает другие нежелательные факторы, последовательно усиливающие друг друга. Поэтому чаще всего школьному психологу нужно искать не одну, а несколько причин неуспеваемости каждого конкретного ученика и стремиться устранить каждую из них. Нужно помнить, что нормальному, здоровому ребенку всегда можно помочь, его можно и нужно научить учиться. В том, что ребенок отстает в учебе, чаще всего виноваты взрослые (школа и родители).

По мнению Е.Д. Федосовой существует 3 фактора, которые могут вызвать дефекты познавательной деятельности и тем самым влиять на успеваемость учащихся: 
1. Несформированность приемов учебной деятельности; 
2. Недостатки развития психических процессов; 
3. Неадекватное использование учащимися своих устойчивых индивидуально-психологических особенностей. 
В.П. Гапонов, Ю.З. Гильбух определили психолого-педагогическую типологию общего отставания в учении у младших школьников. Она включает три поведенческих типа: 

А: дети с низкой интенсивностью учебной деятельности. Доминирующим мотивом поведения у детей данной группы является проблемность в самоутверждении в активной, практически осязаемой деятельности, в признании со стороны авторитетных сверстников. Как правило, эти потребности не находят удовлетворения в учебной деятельности, и ребенок поэтому стремится утвердить себя в различных видах внешкольных занятий.
Отличительным признаком первой группы является обусловленность низкой интенсивности учебной деятельности предшествовавшей ей низкой эффективностью. Другие специфические признаки: низкий уровень развития познавательных способностей (в первую очередь — мышления и речи) как результат недостаточного внимания к ребенку со стороны родителей; в начале обучения в первом классе наблюдается старательность, переживание неудач в учении, в дальнейшем, однако, такое отношение сменяется равнодушием, тупой пассивностью; отношения с учителями, родителями и сверстниками, как правило, спокойные. 

Б: дети с низкой эффективностью учебной деятельности. Причинами недостаточного развития познавательных способностей обычно служат либо бедность чувственного и речевого опыта ребенка, обусловленные низким культурным уровнем родителей, недостатком родительской любви и заботы в дошкольный период и во время обучения в школе, либо микропоражения в коре головного мозга, либо и то, и другое вместе. 

Отличительной чертой второй группы детей является обусловленность низкой эффективности учебной деятельности ее низкой интенсивностью на начальном этапе обучения. Источник последней — это либо несформированность мотивов учения на начальном его этапе, либо легкие нарушения функций эмоционально-волевой сферы. 
В: дети с сочетанием признаков низкой интенсивности и низкой эффективности учебной деятельности. Обычно эти два признака (дети с сочетанием низкой интенсивности и низкой эффективности учебной деятельности) неуспеваемости ребенка объединены определенными причинно-следственными связями, возможно также одновременное их проявление. В соответствии с этими вариантами учащиеся данного типа могут быть разделены на три группы. 

Особенностями учащихся третьей группы являются одновременные и независимые проявления низкой интенсивности и низкой эффективности с первых дней обучения в школе. Специфические признаки: тотальная психологическая неготовность к школьному учению, ярко выраженная психическая инфантильность, охватывающая не только эмоционально-волевую, но другие сферы личности.

Чтобы ребенок хорошо учился, необходимы, по меньшей мере, четыре важных условия: 

1) отсутствие существенных недостатков умственного развития; 

2) достаточный культурный уровень семьи или хотя бы стремление к достижению такого уровня; 

3) материальные возможности удовлетворения важнейших духовный потребностей человека; 

4) мастерство учителей, работающих с ребенком в школе. 
Учителя, по мнению педагогов-психологов (Ю.З. Гильбух, В.П. Гапонов и др.), обычно указывают на отсутствие помощи ребенку со стороны родителей (обычно из-за неблагоприятных семейных обстоятельств: алкоголизма родителей, занятости и низкого образовательного уровня матери, которая одна воспитывает ребенка, и т.п.); отмечается также и ослабленность организма ребенка в связи с длительными болезнями. 
Наблюдается три основных вида отклонений от индивидуального оптимизма учебной деятельности и, соответственно, выделяются три типа учащихся: 
1) те, которые учатся удовлетворительно и хорошо, но ниже актуального уровня своих способностей (диссонирующий фактор — недостаточная сформированность мотивов учебной деятельности); 
2) те, кто старается учиться лучше, чем позволяет актуальный уровень развития их способностей, но в результате учатся хуже в связи с эмоциональным стрессом (диссонирующий фактор — завышенный уровень притязаний); 
3) те, которые учатся удовлетворительно или хорошо, но могли бы учиться лучше, если бы не имели отдельных недостатков в способностях и учебных умениях (гиперактивность, неустойчивость внимания, несформированность умений слушать учителя, рационально планировать и контролировать свою деятельность и т.п.).

Таким образом, можно сказать, что в школьном возрасте происходит формирование всего организма ребенка, изменяется ведущий тип деятельности и социальная ситуация ребенка. В следствии этого, у детей могут возникнуть сложности в адаптации к новому этапу его развития и соответственно возникают трудности в обучении, которые необходимо своевременно корректировать во избежание более тяжелых последствий. 

Педагог-психолог МАОУ СШ №143 г.Красноярска: Надточий Е.В.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/243376-napravlenija-raboty-s-detmi-raznogo-shkolnogo