Симптоматика дисграфии у учащихся с общим недоразвитием речи

Выполнила учитель

начальных классов

МАОУ СОШ№4

г. Новый Уренгой

Мозжегорова Стелла Александровна

Симптоматика дисграфии у учащихся с общим недоразвитием речи

По определению Р.Е. Левиной, общее недоразвитие речи – такая форма речевой патологии, при которой у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и смысловой стороне.

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ Дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и др.) в 60-е годы XX века. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушение развития, протекающее по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии в речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы.

Общее недоразвитие речи возникает при наиболее сложных, системных нарушениях речи - алалии и афазии. Общее недоразвитие речи может также отмечаться ринолалии и дизартрии, когда диагностируется не только нарушения фонетической стороны речи, но одновременно и недостаточность фонематического восприятия и лексико-грамматической стороны речи (Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова).

Общее недоразвитие речи, как системное речевое нарушение, проявляется у детей в разной степени: от полного отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с выраженными аграмматизмами и элементами фонетико-фонематического недоразвития. В связи с этим по степени тяжести проявления данного дефекта условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е. Левиной, четвертый уровень представлен в работе Т.Б. Филичевой. Но общим для всех уровней является отставание в появлении активной речи, бедный словарный запас, аграмматизмы, недостаточность фонематического слуха и частые нарушения звукопроизношения.

Особенности и характер затруднений в овладении письмом детьми с нарушениями речи рассматриваются в работах Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Г.А. Каше, Л.Ф. Спировой, И.К. Колповской, Г.В. Чиркиной, О.Е. Грибовой, С.Б. Яковлева и др.

Как отмечает Р.Е. Левина, в соответствии с речевой патологией и характером нарушения речи, у детей различают и различные степени нарушений письма: от полной неспособности к усвоению грамоты до частично несформированной письменной речи.

На это обращает внимание и Л.Ф. Спирова, отмечая, что у некоторых детей навык письма находится на первоначальном этапе усвоения. Слова, которые они пишут под диктовку, оказываются совершенно непохожими на продиктованные. В то же время дети правильно списывают предъявленный текст. Следовательно, у них нет затруднений при усвоении зрительно-пространственного расположения букв в слове. Другие дети, по данным Л.Ф. Спировой, записывая слова и целые фразы, допускают множество специфических ошибок, что делает их письмо совершенно неразборчивым и непонятным. У третьих отмечаются лишь единичные специфические ошибки.

Как отмечает Л.Ф. Спирова, к числу ошибок, отражающих фонетическое и фонематическое недоразвитие речи, в первую очередь авторы относят замены букв. Смешиваются и заменяются буквы, соответствующие определенным группам звуков (свистящих и шипящих, звонких и глухих, сонорных, мягких и твердых согласных). Различия между звуками оказываются легко уловимыми при нормальном развитии речи. Нарушения же речевого развития ребенка могут вести к большим трудностям в различении указанных звуков.

Известно, что маленький ребенок на начальных ступенях речевого развития еще плохо произносит многие звуки и смешивает их в речи, однако в процессе общения под влиянием речи окружающих эти недочеты преодолеваются к 5-6 годам. К данному возрасту дети уже овладевают всеми звуками речи.

В случае общего недоразвития речи различия между речевыми звуками оказываются для ребенка труднодоступными и практического овладения звуковым составом слова при этом не происходит; возникают частые затруднения в определении количества и порядка звуков в слове; недостаточно четко различаются детьми сходные звуки. Но если ребенок не знает, какой звук входит в состав слова, то в процессе письма ему трудно найти нужную букву («т» или «д», «б» или «п», «р» или «л»), что и приводит к многочисленным заменам букв.

Замены букв в процессе специального обучения, как правило, постепенно преодолеваются. У некоторых детей они сохраняются длительное время, особенно при написании сложных по слого-звуковой структуре слов. Однако, по мнению Л.Ф. Спировойстепень их распространенности у разных учащихся далеко не одинакова даже на одном и том же уровне обучения. Это зависит от особенностей речевого развития ребенка, от специфики речевого дефекта и его компенсаторных возможностей.

Большое распространение у детей с нарушениями речи имеют такие ошибки, как пропуски и перестановки букв, раздельное написание частей слова.

Помимо ошибок, связанных с нарушениями фонетико-фонематического строя, у детей с речевыми нарушениями встречаются многочисленные ошибки, в значительной мере отражающие пробелы в формировании лексико-грамматических систем их речи. К ним относятся и ошибки, связанные с недостаточным усвоением правил правописания. В качестве примера можно привести ошибки на написание безударных гласных, которые допускают школьники с речевыми нарушениями. Наибольшее количество их падает на неправильное употребление корневой гласной (чижи - «чежи»). Но встречаются ошибки и в окончаниях слов (изречки - «из речке», грязное- «грязнае»), а также в приставках (пошли- «пашли») и суффиксах (бабочка- «бабачка»). Ошибки на безударные гласные занимают, как известно, значительное место и в письме детей с нормальным речевым развитием, но несравненно меньше, чем у детей с общим недоразвитием речи.

Еще совсем маленький ребенок, воспринимая речь окружающих и пробуя говорить, употребляет множество ошибочных речевых форм, созданных им самим по аналогии с правильными формами, услышанными в речи окружающих. Но постепенно в процессе речевой практики ребенок овладевает правильной речью с ее фонетическими, лексическими и грамматическими закономерностями. Как пишет Р.Е. Левина, «это делает возможным нередко правильное написание ребенком многих слов еще до того, как ему сообщают орфографические правила». «Грамотное написание, очевидно, определяется не только знанием правила. Оно подготавливается еще задолго до его происхождения опытом устного общения и обобщения, возникающих в этом опыте. В практике устного общения ребенок множество раз слышит и сам употребляет те же формы в слоге, стоящем под ударением» (Р.Е. Левина). Поэтому ребенок с нормальным речевым развитием, владеющий навыками звукового анализа слова, оказывается в состоянии избежать многих ошибок, хотя и не проходил соответствующих правил, но при условии достаточного развития фонематического восприятия, то есть когда у ребенка имеется достаточно устойчивое представление о звуковом составе слова. А если нет четкого различения звуков, тогда не возникают и звуковые образы слов, а следовательно, и практические звуковые обобщения, которые позволяют правильно писать слова до получения сведений об орфографических правилах. В таких случаях не только отсутствует «чутье языка», но и не оказывается основы для овладения орфографическими правилами, грамотным письмом.

Среди ошибок на безударные гласные, как указывалось, чаще всего встречаются ошибки в корневой гласной. Этих ошибок очень много в работах детей с нарушениями речи и в тех случаях, когда правило правописания безударных гласных уже пройдено ими. По данным Р.Е. Левиной, для «использования правила правописания безударного гласного (неуловимого в непосредственном восприятии) ребенок должен оказаться способным подобрать однокоренное слово, в котором сомнительная гласная стоит под ударением».

Но речевое развитие детей с ОНР как раз не может удовлетворить указанным требованиям. Ограниченный словарный запас, недостаточная сформированность семантической стороны речи, отсутствие четких звуковых представлений о слове затрудняют нахождение родственных слов, необходимых для проверки сомнительного гласного. Действительно, если дети не знают звукового состава слова, то в процессе речевой практики у них не может возникнуть представление о его значимых частях. В таких случаях дети испытывают затруднения в группировке слов по признаку общего корня. Этому мешает еще и бедность словарного запаса: однокоренных слов в пассивной и активной речи детей очень мало.

Таким образом, дети с нарушением речи испытывают большие затруднения при использовании правила правописания безударных гласных.

Распространенный тип ошибок на письме у детей с ОНР - неправильное употребление падежных окончаний. Ошибки бывают не только в трудных, особых случаях склонения существительных и неясного правописания их, но и в простых падежных формах («она лечила зубу»). Как отмечают И.К. Колповская и Л.Ф. Спирова, причины таких ошибок следует искать также в особенностях речевого развития детей. Известно, что грамматическая тема «Склонение существительных» в массовой школе проходится в 3-м классе, но уже до изучения правил склонения существительных ребенок с нормальным речевым развитием в общем справляется с изменением слов по падежам, за исключением, может быть, особых случаев склонения, трудных случаев правописания (например, правописание безударных окончаний). По данным А.Н. Гвоздева, процесс формирования склонения относится к 5-7 годам.

У детей с нарушениями речи этот процесс задержан и к моменту школьного обучения, как правило, оказывается незавершенным. То, что ребенок допускает ошибки в употреблении винительного падежа, с достаточной очевидностью указывает на начавшийся, но еще не завершившийся у детей с патологией речи процесс дифференциации окончаний существительных в зависимости от типа склонения.

Действительно, как показал в своем исследовании А.Н. Гвоздев, для начального периода усвоения окончаний в пределах известного падежа характерно то, что одно из них оказывается господствующим, вытесняя собой все остальные и захватывая существительные разных типов. Лишь постепенно усваиваются, а затем дифференцируются все окончания внутри данного падежа. Так, в винительном падеже единственного числа универсальным окончанием, распространяющимся на существительные всех родов, является окончание -у.Поэтому наряду с правильным употреблением -упоявляются слова, составленными по аналогии, но не соответствующие нормам русского языка: «клесу» (кресло),1 год 11 мес. 5 дней; «дай дитоцку» (дай листочек), 2 года 10 дней. Это продолжается примерно до 3 лет. В период с 5 до 8 лет окончание-уприкрепляется исключительно к женскому роду и только к первому склонению. У детей с нарушениями речи период усвоения окончаний, в данном случае винительного падежа, оказывается все еще не вполне завершенным и к более старшему возрасту.

Наряду с генерализацией одного или недостаточной дифференцированностью нескольких окончаний в пределах одного падежа, свидетельствующих о происходящем процессе овладения данной грамматической формой, у детей школьного возраста с ОНР также наблюдаются случаи смешения разных падежей, употребления одной падежной формы вместо другой («В этом кино рассказывается об замечательных врачей, которые возвращают жизнь людям»).

Между тем, по данным А.Н. Гвоздева, у ребенка в норме «разграничение отдельных падежей происходит очень рано (около 2 лет)». Случаи смешения падежей отмечаются лишь в самый ранний период овладения грамматическими категориями. Процесс усвоения падежей у детей с аномалиями речевого развития явно запаздывает. Общее речевое недоразвитие этих детей, их ограниченный речевой опыт, отсутствие четкого морфологического анализа слов препятствуют выделению и усвоению обобщенных значений флексий, характерных для данной падежной формы слова.

Дети с ОНР, владеющие ограниченным словарем, не понимающие значения некоторых самых простых слов, испытывают большие трудности в усвоении и употреблении слов с отвлеченными значениями, например служебных. Для ребенка, еще не имеющего в своем словаре обозначений многих окружающих его предметов и явлений, служебные слова, лишенные предметного содержания, не выступают в качестве самостоятельных слов. Результатом этого являются многочисленные ошибки в написании союзов («истали печатать в газеты»), частиц («Лида неумеле плавать») и предлогов. Недостатки в использовании предлогов очень распространены в письме таких детей: опускание предлогов, включение лишних предлогов, слияние предлогов с предшествующими или следующими за ними словами, замена предлогов. Например: «Оля с маленькой с Ниной идет домой» (Оля с маленькой Ниной идет домой); «собака бросилай с кореяак Нади и с хотила за платила взила и втыта на берек «(собака бросилась скорее к Наде и схватила за платье, взяла и вытащила на берег); «он слез ска-ня» (он слез с коня); «воробей слетел из крыши сарая и сел на землю»(воробей слетел с крыши сарая и сел на землю).

Однако, по данным И.К. Колповской и Л.Ф. Спировой, лексическое недоразвитие проявляется не только в употреблении служебных слов, но и в своеобразном использовании других частей речи. В письменной речи детей с ОНР употребляются в основном существительные и глаголы, реже встречаются прилагательные, местоимения, наречия. Отсутствующие в словаре ребенка слова заменяются другими, например: «девочка строит(плетет)венок».

Наряду с заменами слов, отсутствующих в словаре ребенка, наблюдаются смешения слов, неумение дифференцировать слова с разными значениями. Смешиваются между собой понятия, объединенные какими-либо общими признаками. Например, дети пишут вместо прыгать- «летать», вместо вязать - «шить». Первые два понятия объединяются по признаку движения, второе - по общности производимых действий и результатов труда.

Смешиваются также слова, сходные по звучанию (вместокувшинка - «кувшин», «кувшинчик»). В некоторых случаях не дифференцируются и более далекие по звучанию слова. Так, при необходимости вставить в текст соответствующие слова из числа предложенных для справок дети смешивают сходные по контуру или по отдельным звукам, но разные по значению слова: «летают у речки ужи» (стрижи);«пробегают колючие стрижи» (ежи);«в лесу пахнут камыши» (ландыши).Помимо приведенных случаев замен можно наблюдать замену словами, созданными самим ребенком. Например, вместо сапожник - «почильник», маляр - «красильщик», фотограф - «аппаратчик», вышка - «прыжка». При обозначении профессий слова образуются от названий орудия производства (фотограф - «аппаратчик»), обозначение некоторых предметов, сооружений происходит от названия действия, для которого они предназначены (вышка- «прыжка») .

Приведенные примеры показывают трудности, возникающие у детей с нарушением речи при назывании предметов и явлений окружающей действительности. Часть слов отсутствует в словаре ребенка, значения некоторых недостаточно четки, определены и отграничены от значений других слов, что затрудняет их дифференцировку и вызывает смешение и замены. Количественная недостаточность словарного запаса, а также несформированность значений приводят к своеобразному использованию слов детьми с аномалиями речевого развития.

С целью выяснения особенностей письменной речи школьников 2-3 классов с общим недоразвитием речи А.В. Ястребовой были проанализированы написанные ими диктанты, сочинения, изложения и другие работы. Анализ письменных работ выявил ряд характерных для учащихся с недоразвитием речи особенностей. Прежде всего - это неправильное построение письменного высказывания. Оно выражается в отсутствии четко выраженных частей в изложениях, нерасчлененности содержания (все работы детей написаны без абзацев, с пропусками в тексте). Основные синтаксические конструкции - простое распространенное предложение и предложение с однородными членами. В построении этих предложений имеется немало различного рода недостатков: незаконченность и неполнота мысли; пропуск слов, неправильный их порядок; нарушение связи слов; повторения одних и тех же слов в предложениях.

А.В. Ястребова указывает, что дети-дисграфики своеобразно используют предложения сложных синтаксических конструкций. Поскольку учащиеся только начинают овладевать конструированием сложноподчиненных предложений, они допускают ряд специфических ошибок в их построении. Недостаточность словаря, несформированность, нечеткость значений отдельных слов вызывают крайнюю бедность описательных средств в письме детей с нарушениями речи, а в некоторых случаях и отсутствие необходимого по контексту слова, что приводит к явному пропуску членов предложения. Пропускаются как главные, так и второстепенные члены предложения.

Дети с речевыми нарушениями на начальных этапах формирования письменной речи, передавая определенную ситуацию, перечисляют предметы, не называя действия. В результате появляются предложения с пропущенным сказуемым: «Саша рыбу». Такие предложения постепенно исчезают, однако пропуски сказуемого встречаются и на уровне более сформированного письма. По мере усложнения грамматических форм, употребляемых детьми в письменной речи, а именно при появлении составных сказуемых, может опускаться уже не все сказуемое, а различные его части: то пропускается связка составного именного сказуемого, то при наличии вспомогательного глагола в составном глагольном сказуемом пропускается глагол в неопределенной форме.

Пропуски подлежащего более распространены в сложном предложении. Вероятно, этому способствуют затруднения, возникающие у детей при конструировании сложных предложений. Поэтому не только в силу названия того или иного слова, но и из-за сосредоточенности на построении предложения, подборе грамматических форм слов ребенок может упустить подлежащее («он увидел, что у женщины упала сумка, и увидал, что на руках держит девочку»). Иногда встречаются пропуски подлежащего и в простом предложении.

Среди второстепенных членов предложения, по данным А.В. Ястребовой, особенно явным является пропуск прямого дополнения в связи с выполняемой им ролью в логической структуре предложения, а именно в случае пропуска прямого дополнения отсутствует предмет, на который направлено названное действие («мама адивает...»).

Пропуск слов нарушает синтаксическую структуру предложения, не говоря уже о логике повествования.

Кроме того, в письменных работах содержится довольно большое число ошибок, выражающихся в неправильном согласовании, употреблении видовых и залоговых форм, использовании предлогов и союзов.

В работах детей А.В. Ястребова отмечает частые и регулярные ошибки. Часть из них (преимущественно орфографических) не отличается от ошибок, которые допускают учащиеся с нормальным речевым развитием в начальном периоде обучения. Но у детей с недоразвитием речи в работах часто встречаются специфические ошибки, обусловленные особенностями развития фонетической и лексико-грамматической сторон речи (замены и смешения букв, связанные с недостаточным различением близких по артикуляционным или акустическим признакам фонем – свистящих-шипящих, звонких-глухих, мягких-твердых и пр.), причем наиболее часто специфические ошибки имеют место в изложениях, сочинениях и экспериментальных заданиях.

Как уже было сказано, учащиеся 2-3 классов с общим недоразвитием речи допускают многочисленные орфографические ошибки. Это говорит о том, что они не усвоили программный материал по русскому языку. Причем наибольший процент составляют ошибки на правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных, сомнительных согласных, мягких согласных, предлогов и приставок. И это не случайно, поскольку, как было сказано выше, учащиеся с нарушениями речи оказываются не подготовленными к такой сложной речевой деятельности, как подбор однокоренных слов и выбор из них того слова, которое может выступать в качестве проверочного, т.е. той деятельности, которая опирается на действия, позволяющие выявить отношения между значением и формой слова.

А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова, Т.П. Бессонова отмечают, что в более тяжелых случаях нарушения письма отмечаются ошибки, в виде слияния нескольких слов в одно («назаводе загудгаудо» - на заводе загудел гудок; «у бабскит бяттуб» - у бабушки болят зубы), а также раздельное написание («в ослеса» - возле леса; «с веты» - цветы, «за парке» - зоопарке и т. д.). Данные ошибки указывают на недостаточно расчлененное восприятие речи детьми.

Наряду со специфическими ошибками наблюдаются пропуски букв, добавления, перестановки, замены букв по графическому сходству, ошибки на правила правописания, на запоминание написания трудных слов.

Дети с недостатками речи в процессе письма не только пропускают буквы в словах, но и целые сочетания букв. Нередко наблюдаются перестановки, добавления отдельных букв за счет трудности сохранения звуковой последовательности элементов слова. Диктуемое слово записывается детьми так, как им легче удержать его в памяти. Неудобное для произношения сочетание согласных заменяется более легким, т. е. между согласными звуками ставится гласный или один из согласных звуков пропускается. Например: «загул» - загудел,«выстл» - выстрел, «утман» - туман, «чулоки» - чулки.

В целом, по мнению О.А. Токаревой, чаще всего приходится сталкиваться с обедненностью и некоторой шаблонностью письменной речи учащихся с ОНР.

Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи на письме встречаются разнообразные специфические ошибки, связанные как с фонетико-фонематическим, так и с лексико-грамматическим недоразвитием, что обуславливает наличие в структуре дефекта различных видов дисграфии. Их преодоление может быть возможно только специальными методами обучения, направленными на восполнение пробелов, имеющихся у детей. Как отмечает Л.Ф. Спирова, обычно при правильном педагогическом подходе дети, имеющие общее недоразвитие речи, овладевают устной и письменной речью, усваивают необходимый объем школьных знаний.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/248743-simptomatika-disgrafii-u-uchaschihsja-s-obsch