Успеваемость и типологические особенности учащихся

Успеваемость и типологические особенности учащихся

Успеваемость связана со многими личностными особенностями. Прежде всего низкую успеваемость связывают с высокой тревожностью и нейротизмом, которые не позволяют учащимся реализовать свой потенциал. Ф. Б. Березин с соавт. (1976) отмечают, что плохо успевающие имеют тревожную мнительность, склонность к образованию аффективно насыщенных и трудно корректируемых точек зрения, тенденцию к реакциям протеста.

Однако связь нейротизма с успеваемостью неоднозначна: нейротизм, приводя к тревоге и ответственности, может способствовать успеваемости. Р. Кеттелл и И. Шрейер (Cattell,Scheier, 1961) отмечают, что связь тревожности с успешностью умственной деятельности зависит от многих факторов: мотивации, трудности ма­териала, возраста учащихся и др. Но в целом отрицательная связь высокой тре­вожности и успешности учения очевидна (DeRaad,Schouwenburg, 1996; Курдюкова Н. А„ 1997; Турбина Т. С., 2002).

Л. Г. Матвеева (1991) выявила, что высокотревожные мальчики и девочки 6-10 лет испытывают трудности при выполнении заданий на вербальный интел­лект, причем у девочек в отличие от мальчиков это особенно проявляется в на­чале решения и при переходе к новому типу задач, более сложному, чем пред­ыдущий. Однако высокая тревожность может приводить и к положительному результату. Так, чем выше уровень тревожности, тем лучше дети выполняют за­дания на невербальный интеллект.

Как отмечают Де Фрюи и Мервильд (DeFruyt,Mervielde, 1996), учащиеся с высо­ким уровнем нейротизма в зарубежных вузах получают диплом, как правило, только после нескольких попыток сдачи выпускного экзамена. По данным Ч. Спилбергера, студенты, которые отличаются высокой тревожностью, отчисляются из колледжа в четыре раза чаще, чем студенты с низкой тревожностью. Н. П. Фетискин (1987) об­наружил, что по сравнению с отличниками у отчисленных студентов высокая лич­ностная тревожность встречается чаще. Однако у отчисленных встречается и низкая тревожность. Это, очевидно, связано с тем, что студентам с высокой тревожностью нелегко выдерживать нервно-эмоциональное напряжение, связанное с зачетами и эк­заменами; низкая же тревожность, наоборот, не вызывает ответственного отношения к сдаче зачетов и экзаменов, что тоже приводит к плохим результатам. Преуспевали в учебе чаще всего студенты со средним уровнем тревожности, т. е. имеющие так на­зываемую полезную тревожность.

Б. Де Раад и Г. Шаувенбург (DeRaad,Schouwenburg, 1996) приводят данные, свидетельствующие, что агрессивные и отчужденные дети, как правило, получают более низкие отметки, чем неагрессивные и более общительные. Однако где здесь причина, а где следствие, сказать трудно.

Успеваемость, согласно Н. А. Курдюковой (1997), отрицательно связана с до­минантностью старшеклассников, слабостью Сверх-Я (следовательно, положи­тельно с высокой нормативностью поведения, самоконтролем, ответственностью) и положительно — с фрустрированностью.

Т. С. Турбиной (2002) установлено, что у хорошо успевающих младших школьни­ков внушаемость выше, чем у тех, чья успеваемость средняя и тем более — плохая.

Д. Р. Кадырбаева (1983) отмечает отрицательное влияние на успеваемость об­щей активности: «Стенические, подвижные, физически активные дети в среднем учатся хуже, чем менее активные, вероятно потому, что имеют много разных увле­чений и интересов, не связанных с учебной деятельностью» (С. 10). В качестве черт личности, положительно влияющих на успеваемость, автор отмечает ипохонд­рию и зависимость, малоинициативность.

В противоположность этим данным немецкий ученый Г. Клаус (1971) считает, что успешности обучения способствует такая черта личности, как поленезависимость, которая позволяет легко освобождаться от давления, воспринимать и перерабаты­вать те или иные стимулы независимо от ситуации. Поленезависимые склонны к активному научению, к аналитичности, поэтому они любят структурировать ма­териал и используют мнемонические стратегии для эффективного запоминания и воспроизведения информации (Furnham, 1995). Поленезависимость характеризу­ется развитым образным мышлением, высокой обучаемостью, успешным решением задач на сообразительность, критичностью. Поленезависимые учащиеся успешно используют аналитичный стиль при условии низкого темпа предъявления инфор­мации, большого числа повторений, малой вариативности учебных заданий, акцен­те на произвольное запоминание.

По данным Уиткина с соавт. (Witkinetal., 1982), полезависимые студенты более успешны в области искусства и гуманитарных дисциплин, чем в сфере точ­ных наук. Они предпочитают неформальные методы обучения, присущие полезависимым педагогам. Поленезависимые педагоги навязывают свою структуру организации преподаваемого материала, предпочитая более формальные модели его подачи. Поэтому с полезависимыми студентами у них может возникнуть не­совместимость. Поленезависимые активнее ищут информацию и оказываются бо­лее осведомленными (Witkinetal., 1974).

Многие исследования в нашей стране посвящены изучению связи успеваемо­сти с типологическими особенностями свойств нервной системы и темперамента. Однако если украинские и московские психологи подчеркивают зависимость успешности деятельности от типологических особенностей учащихся, являющих­ся задатками способностей, то психологи пермской школы традиционно отстаива­ют отсутствие таковой, сводя роль типологических особенностей к формированию стиля деятельности, который и обеспечивает учащимся с разными типологически­ми особенностями одинаковую успешность обучения. Так, В. С. Мерлиным с уче­никами было обнаружено отсутствие корреляции общей школьной успеваемости и успеваемости по литературе с силой нервной системы (Байметов А. К., 1967; Жамкочьян М. С., 1978; Калининский Л. П., 1971; Клименко А. И., 1967; Утки­на Н. С., 1968). В. С. Мерлин объясняет отсутствие такой связи тем, что учащиеся с разными типологическими особенностями приспосабливаются к деятельности благодаря формированию стиля деятельности. Аналогичной позиции придерживается и Н. С. Лейтес (1960, 1971).

Противоречивость результатов и суждений можно объяснить многими причи­нами, и прежде всего мотивацией учения: положительная она у обследованных учащихся или отрицательная. Большую роль также играют условия контроля знаний учащихся, психологический климат в классе, отношение учеников к выставляемым оценкам и т. д. Все это может маскировать, нивелировать влияние тех или иных типологических особенностей на эффективность умственной учебной деятельно­сти. А наличие противоречий следует хотя бы из того, что познавательные процессы (внимание, память, восприятие), как показывают многочисленные данные, связаны с типологическими особенностями свойств нервной системы и темперамента.

Не случайно однозначных результатов в сопоставлении интеллекта с типоло­гическими особенностями проявления свойств нервной системы учеными не по­лучено. Психологам удалось обнаружить лишь слабую связь интеллекта со свой­ством силы нервной системы: высокий интеллект несколько чаще встречался у учащихся со слабой нервной системой (Балин В. Д., 1971; Вяткина Л. А.,1970). Однако Е. П. Гусевой и И. А. Левочкиной (1988) установлено, что среди одарен­ных учащихся-математиков более высокие интеллектуальные показатели имеют лица с сильной нервной системой. Авторы объясняют это спокойствием, флегма­тичностью, рациональностью и реалистичностью этих лиц.

Наряду с разной мотивацией еще одним фактором, мешающим выяснению исти­ны, оказывается психологическая устойчивость учащихся к возникающим в процессе учения экстремальным ситуациям (опрос, экзамены и т. п.), о чем речь шла выше. Лица со слабой нервной системой менее устойчивы к психическому напряжению и поэтому могут показывать худшие результаты при опросе, написании контрольных работ, сдаче экзаменов. Вместе с тем они более тревожны, а последняя особенность приводит к большей ответственности за дела. Соответственно именно поэтому у «слабых» успеваемость бывает выше (что и подтверждается в какой-то степени луч­шей успеваемостью девочек, у которых тревожность значительнее, чем у мальчиков). Кстати, недостатком большинства работ, в которых делаются попытки установить со­отношение успеваемости с типологическими особенностями, становится отсутствие раздельного для мальчиков и девочек анализа получаемых данных.

В ряде исследований (Дворяшина М. Д., Копеина Н. С., 1975; Зархин В. Г., 1977; Молдавская С. И., 1975) была выявлена связь успеваемости с типологическими осо­бенностями свойств нервной системы: лучше успевали учащиеся школы, курсанты и студенты, имевшие высокую лабильность нервной системы. Я. Стреляу (1982) при­водит данные польского психолога Т. Левовицкого, обследовавшего 1500 учащихся и показавшего, что их успеваемость определяется в значительной степени сильной и подвижной нервной системой.

К сожалению, во многих случаях типологические особенности нервной системы выявлялись с помощью опросников, которые не могут служить надежным средством для диагностики особенностей протекания нервных процессов. Поэтому интерес представляют те результаты, когда типологические особенности нервной системы определялись с помощью физиологических методов (ЭЭГ-методики, двигательных экспресс-методик).

В лаборатории Э. А. Голубевой (1993) установлено, что успеваемость как по гу­манитарному, так и по естественно-научному циклам дисциплин соотносится со свойствами силы, лабильности и активированности (принимаемой за баланс нерв­ных процессов). Лучшие баллы имели лица со слабой нервной системой, высокой лабильностью и высокой активированностью (преобладанием возбуждения).

По данным А. М. Пинчукова (1976), высокая успеваемость была у школьников как с преобладанием возбуждения по внутреннему балансу, так и с преобладани­ем торможения по такому же балансу. Это можно объяснить тем, что первая ха­рактеристика связана с высокой активностью, а вторая - с усидчивостью.

Наконец, согласно Н. А. Курдюковой (1997), более высокая среднегодовая успеваемость оказалась у лиц со слабой нервной системой и преобладанием воз­буждения по внешнему балансу.

Исследования показывают, что успеваемость учащихся определенным образом связана с наличием у них высокой лабильности нервной системы. Наиболее устой­чивые связи успешности обучения с типологическими особенностями свойств нервной системы обнаруживаются при профессиональном образовании (Молдав­ская С. И., 1975 и др.), что можно объяснить положительной мотивацией получения профессии.

Исследователи установили существование соотношения между успехами в учебе и типами, а также и свойствами темперамента.

По данным А. Т. Губко (1982), школьная успеваемость выше всего у сангви­ников (4,25 балла), меньше - у холериков (3,90 балла), еще меньше - у флегма­тиков (3, 82 балла) и самая низкая - у меланхоликов (3,52 балла). Однако при выполнении различных интеллектуальных заданий такая тенденция наблюдалась не всегда. Например, при игре «15» (расположение фишек с цифрами по порядку, с использованием одной пустой клетки) меланхолики не уступали сангвиникам, а лучший результат был у холериков. При задачах на размышление флегматики практически не отличались от сангвиников, а меланхолики — от холериков. При выполнении теста Равена (60 интеллектуальных задач возрастающей трудности) и теста Антли «Домино» (48 умственных заданий) меланхолики тоже лишь нена­много отстали от холериков при явном преимуществе над флегматиками.

Д. Чайлд (Child, 1989) отмечает также, что у интровертов лучше способность к усвоению и запоминанию нового материала, поэтому выше и вероятность успеш­ной учебы. Этот вывод подтверждают также результаты, полученные Галлахером (Gallagher, 1996), который показал, что нейротичные и эмоционально стабильные интроверты учились, как правило, лучше экстравертов. Однако в действитель­ности отношения между успеваемостью и экстраверсией-интроверсией более сложные.

Установлено, в частности, что интроверсия связана с учебной успеваемостью только у учащихся колледжей и университетов. В начальной школе хорошая успе­ваемость соотносится с экстраверсией (Entwistle, 1972). Об этом же свидетель­ствуют и данные, выявленные Г. Айзенком (1973). Он сравнил успешность об­учения экстравертов и интровертов в начальной и высшей школе. Оказалось, что первые имеют преимущество в начальном звене, где обучение носит в основном наглядный характер, и теряют это свое превосходство в высшей школе, где акцент делается на вербальную подачу материала. Соответственно есть основание пола­гать, что экстраверты больше «художники», с преобладанием первой сигнальной системы, а интроверты - «мыслители», у которых доминирует вторая сигналь­ная система. А. В. Пенская, обследуя детей 5-7 лет, выявила, что продуктивность разных видов памяти, особенно кратковременной образной, выше у экстравертов. Это нашло подтверждение и в данных, полученных на лицах более старшего возраста Е. Хорватом и Г. Айзенком (Horwath,Eysenck, 1968). Зато интроверты, по данным этих авторов, успешнее воспроизводят информацию, которая хранится в долговременной памяти. Интроверты лучше выполняют работу, которая требует пунктуальности и имеет монотонный характер. Из-за более тщательного обду­мывания своих ответов интровертами у них по сравнению с экстравертами речь замедленна, с длительными паузами. Они придают большее значение точности, безошибочности работы, что приводит к снижению ее скорости. У экстравертов скорость работы выше, но и ошибок больше.

По данным В. В. Белоуса (1982), экстраверты успешнее выполняют деятель­ность, связанную с приемом и переработкой информации неопределенного содер­жания, и менее успешно — с приемом и переработкой определенной информации. У интровертов все наоборот.

У экстравертов лучше результаты при выполнении задач синтетического типа, а у интровертов — аналитического. Экстраверты не склонны к последовательно­сти, логичности, научности мышления, для интровертов же характерна противо­положная картина (Drummond,Stoddart, 1992). Несмотря на то что у экстравертов лучше одно, а у интровертов — другое, все же считается, что интроверты лучше, чем экстраверты, успевают в школе и вузе, хотя по уровню интеллекта различий между ними нет. Фернхем (Furnham, 1992), а также Джексон и Лоти-Джонс (Jack­son,Lawty-Jones, 1996) выявили, что хорошо учатся те экстраверты, которые от­носятся к «активистам» и «прагматикам», но не к «рефлексирующим».

Экстраверты предпочитают практические дисциплины, а интроверты — теоре­тические (Wankowski, 1973). Кроме того, интроверсия — хороший прогностиче­ский показатель успешности обучения только для «точных», но не для социальных наук (Goh,Moore, 1978). Сходные закономерности выявлены и болгарским психо­логом И. Паспалановым (Paspalanov, 1984). Наконец, Ф. Клайн и А. Гейл (Klaine,Gale, 1971), проведя лонгитюдное исследование, обнаружили очень мало значимых связей между экстраверсией и академической успеваемостью. Очевидно, отсут­ствие во многих случаях искомых корреляций обусловлено тем, что экстраверты достигают хорошей успеваемости благодаря выбору оптимальной формы копинг- поведения. Установлено, например, что хорошо успевающие экстраверты более об­щительны, делятся своими проблемами с другими людьми, т. е. ищут социальную поддержку (Gallagher, 1996). Показано, что экстраверты эффективнее работают в группе, а интроверты — в одиночестве (Bakanetal., 1963). Поэтому интроверты склонны выбирать для чтения учебников уединенные уголки библиотеки (Camp­bell,Hawley, 1982).

Конечно, типологические особенности учащихся не предопределяют их успе­ваемость, а лишь создают благоприятные или неблагоприятные предпосылки для нее и требуют внимания со стороны педагогов.

Влияет на характер и результативность учебной деятельности импульсивность- рефлексивность учащихся. Импульсивные ученики хотят быстрого успеха, поэтому при решении задач выдвигают и принимают гипотезы без тщательного продумыва­ния, следовательно, часто ошибаются. Рефлексивные ученики боятся ошибок, для них характерно замедленное реагирование, решение принимается после тщатель­ного взвешивания всех «за» и «против», для чего собирается больше информации (Kaganetal., 1966;Ault, 1973;Denny, 1973 и др.).

Импульсивные хуже, чем рефлексивные, справляются с заданиями на реше­ние проблем, где не указаны альтернативы ответов (Kagan, 1965). При изучении точных наук рефлексивные учащиеся лучше справляются с заданиями в условия низкого контроля в противоположность импульсивным учащимся, которые 6олее эффективны при высоком контроле(Thumann,1982).

Рефлексивные более поленезависимы, чем импульсивные. У них выше концент­рация и устойчивость внимания (Гулина М. А., 1987), они имеют лучшую зритель­ную и слуховую кратковременную память. Импульсивные учащиеся обладают низ­кой концентрацией внимания, но большим его объемом.

Академическая успеваемость выше у рефлексивных (Ault,1973;MacKinney,19 73 NeussJe, 1972).

С. Н. Прусская-Юркевич (1999) выявила связь успеваемости с типами акцен­туации учащихся по методике Леонгарда-Смишека. Наиболее успевающими ока­зались учащиеся «медленных» типов — дистимического и застревающего, а также тревожного типа. Учащиеся гипертимного и возбудимого типов, а также циклотимики, которые характеризуются сменой настроения и поочередным проявление.у гипертимических и дистимических черт характера, имеют наихудшие показателе по успеваемости. Эмотивные и экзальтированные учащиеся занимают по успевае­мости среднее место.

Учащиеся гипертимического и возбудимого типа более успешны по истории и литературе и неуспешны по алгебре. Эмотивные и экзальтированные успешны по гуманитарным предметам и неуспешны по точным наукам.

Застенчивость учащихся также может влиять на их успеваемость. Застенчи­вость определяется в словарях как состояние стеснения в присутствии других лю­дей, как склонность человека к робкому или стыдливому поведению в общении. По данным В. Н. Куницыной (1995), среди школьников имеется от 25 до 35% за­стенчивых. Отрицательное влияние застенчивости может проявляться при опросе учащихся на уроке, особенно при насмешках одноклассников в случае неправиль­ного ответа. Застенчивые боятся показать свои знания даже при их наличии, так как обстановка публичности ответ а и боязнь насмешек сковывают их и создают неадекватное представление у педагога об уровне подготовленности к уроку.

Результаты исследования Л. Н. Галигузовой (2000) на детях дошкольного воз­раста дают основание говорить о сензитивном периоде застенчивости. В лонгитюдном исследовании автором было выявлено, что застенчивость слабее всего проявлялась у четырехлетних детей, резко возрастала к пятому году жизни, не­сколько снижалась к шестому и значительно уменьшалась к семи годам. Детская застенчивость — явление преходящее, исчезающее вместе с опытом установления контактов, что было доказано в ряде психолого-педагогических экспериментов.

Как отмечает Ф. Зимбардо (1991), застенчивость — понятие весьма расплыв­чатое: чем пристальнее мы в него всматриваемся, тем большее число видов за­стенчивости обнаруживается. Действительно ли разнообразны виды застенчи­вости, судить трудно, но то, что за этот феномен могут приниматься другие, — это факт. Например, застенчивость приписывают интровертам (Pilkonis,Zimbardo, 1979; Кон И. С., 1989). Но замкнутость человека лишь внешне напоминает за­стенчивость. Психология же того и другого явления различна. Ближе к истине то, что застенчивость связана с боязливостью. Так, по данным Нгуен Ки Тыонга (2000), застенчивым присущи типологические особенности свойств нервной систе­мы, характеризующие трусливых, а именно — слабая нервная система, подвижность торможения и преобладание торможения над возбуждением. Однако скорее всего, речь должна идти об особом виде боязливости — социальной. Педагогу, чтобы по­мочь школьнику преодолеть его застенчивость, нужно не только создать в классе определенный социальный микроклимат, подбадривать учащегося при его ответах, но и разобраться во внутренних причинах его реальной или псевдозастенчивости.

Таким образом, обусловленность успешности учебной деятельности типологи­ческими особенностями происходит двояко: через влияние на умственные способ­ности (в качестве задатков) и через влияние на возникновение тех или иных пси­хических состояний при существующих методиках обучения, при тех или иных воздействиях учителя на учащихся.

Мотив достижения и успеваемость. Т. С. Герасименко (2002) получены дан­ные, согласно которым мотив достижения успеха более выражен у отличников и хорошо успевающих школьников по сравнению с теми, чья успеваемость средняя или плохая (различия статистически достоверные), а мотив избегания неудачи несколько более выражен именно у средне- и плохоуспевающих по сравнению с отличниками и хорошистами (правда, различия не обладают достоверностью). У успешных учеников 7-8-х классов ярче выражена ориентация на знания, а у не­успешных — на отметку (это подтверждает и исследование Т. С. Турбиной (2002), объектом которого стали младшие школьники). У успешных учащихся по сравне­нию с неуспешными выше самооценка упорства и настойчивости, а также интернальности и прагматизма (различия во всех случаях высокодостоверные).

Как показала Н. А. Герасимова (2000), наиболее высокая успеваемость наблюда­ется у школьников со средней выраженностью мотива достижения, а не с высоким его уровнем, т. е. между успеваемостью и мотивом достижения имеется инвертиро­ванная (криволинейная) зависимость.

Подготовила педагог-психолог Порывкина Т.С.

По материалам: Е.П. Ильин «Психология для педагогов». «Питер», 2012 г.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/250414-uspevaemost-i-tipologicheskie-osobennosti-uch