Типологические особенности и успешность выполнения различных умственных действий

Типологические особенности и успешность выполнения различных умственных действий

В процессе учебы учащиеся выполняют самые разнообразные умственные дей­ствия, которые предъявляют к ним столь же различающиеся требования. Поэтомутрудно ожидать однозначности связи типологических особенностей с подобнымидействиями. Об этом свидетельствуют и данные, полученные во многих исследо­ваниях, к анализу которых следует подходить с учетом двух критериев успешно­сти учебной деятельности: быстроты и точности выполнения заданий. Очевидно,успешность выполнения учебных заданий по этим критериям будет по-разномусоотноситься с типологическими особенностями свойств нервной системы.

Свойства нервной системы и успешность умственных действий. В. А. Суздалева (1975) пришла к выводу, что быстрота ассоциативных и мыслительных процессов связана с лабильностью и подвижностью нервной системы. Это подтверждаети С. А. Изюмова (1988), которая обнаружила, что смысловая переработка инфор­мации лучше осуществляется лицами с высокой лабильностью, слабой нервной си­стемой и преобладанием второй сигнальной системы по И. П. Павлову. Учащиесясо слабой нервной системой воспроизводят больше смысловых единиц текста и ихсвязей, т. е. более полно вникают в смысл текста. Согласно М. К. Акимовой (1975),такие учащиеся лучше справляются и с решением логических задач.

Однако и противоположные типологические особенности дают преимуществов выполнении ряда умственных действий. Учащимся с инертностью нервных про­цессов присуще более медленное усвоение информации, при обучении они чащетребуют повторить инструктаж. Однако, проигрывая в быстроте, инертные могутработать точнее, выполнять задание тщательнее (Щукин М. Р., 1963).

М. Д. Дворяшина и Н. С. Копеина (1975) выявили также, что общий интеллектвыше у лиц с высокой лабильностью.

По данным Е. М. Ревенко и В. А. Сальникова (2008), общий интеллект по тесту1ST Амтхауэра и отдельные его проявления выше у студентов, имеющих слабуюнервную систему, инертность возбуждения и преобладание торможения по вну­треннему балансу. Эти типологические особенности характеризуют усидчивостьчеловека.

Запоминание информации эффективнее у учащихся с сильной нервной систе­мой, инертностью нервных процессов и преобладанием первой сигнальной системы(Изюмова С. А., 1988). Скорость решения невербальных умственных задач так­же выше у учащихся с сильной нервной системой (Бодунов М. В., 1975). Очевид­но, учащиеся со слабой нервной системой, которая чаще всего сопровождается ивысоким нейротизмом, в жестких условиях обучения (ограничения во временипри решении задач и т. п.) проигрывают учащимся с сильной нервной системой.Например, М. А. Акимова (1975) обнаружила, что при лимитировании времениумственные задания выполняют лучше именно вторые. По данным А. А. Болбочану (1982), дети 9-10 лет со слабой нервной системой могут удерживать вниманиеменее продолжительное время, чем их ровесники, чья нервная система сильная:первые могли сосчитать, не отвлекаясь, чуть меньше половины заданных столби­ков, а вторые — свыше 70%.

То, как влияет ограниченность времени выполнения контрольных заданий научащихся с различными типологическими особенностями проявления свойствнервной системы, изучал В. Г. Зархин (1975). Автор определил, что учащиесяс высокой лабильностью нервной системы тратят меньше времени на выполнениезаданий, но в то же время их успешность достоверно не отличается от показаннойучащимися с инертностью нервной системы, если время решения задач не лими­тируется (рис. 21.1).

В более же раннем исследовании, где на выполнение задач всем был отведенравный промежуток времени, лабильные добивались большего успеха, чем инерт­ные. Отсюда автор делает вывод, что произвольное ограничение времени выпол­нения контрольных заданий создает неравные условия для учащихся с разнымитипологическими особенностями свойств нервной системы. В такой ситуации ре­зультаты контроля отражают не только уровень подготовленности учащихся, но и их скоростные возможности. Для исключения неадекватности контроля исследователь справедливо ставит вопрос о необходимости создания для всех учащихся равных условий контроля знаний и умений, а это возможно только при учете типологических особенностей учеников.

По-своему влияют на успешность учебной деятельности состояния, возникаю­щие у обучающихся на уроках. Одно из них -состояние монотонии, возникающеекак следствие однообразной работы и связанное с появлением скуки, ослаблениемвнимания и активности. Так, В. И. Рождественская (1980) отмечает, что по общемууровню успешности интеллектуально-сенсорной монотонной деятельности (под­считыванию количества заданных букв в таблице Анфимова) лица, обладающиеслабой нервной системой, опережают тех, у кого она сильная (последние допуска­ют больше ошибок). Однако как показали В. И. Рождественская и И. А. Левочкина(1972), при отсутствии монотонности такие различия не проявляются.

Эти данные в какой-то мере объясняют тот факт, что при решении простых за­дач учащиеся со слабой нервной системой показывают лучшие результаты.

Зависимость успешности умственной деятельности от ситуации, связанной с уровнем нервно-эмоционального напряжения учащихся, изучена А. В. Кучменко (1975). Автор выявил, что ситуации, не вызывающие сильного напряжения, повы­шают продуктивность внимания у учащихся со слабой нервной системой, в резуль­тате чего типологические различия по успешности между «сильными» и «слабыми» нивелируются. При большом напряжении у учеников с сильной нервной системой продуктивность внимания повышается, а у учеников со слабой нервной систе­мой снижается. Ситуация угрозы вызывает увеличение ошибок у тех и других, но в большей степени — у вторых.

Если у учащихся обнаруживался интерес к заданию, различия в продуктивно­сти внимания между лицами с разной силой нервной системы исчезали.

М. В. Ласко (1975) отмечает, что различия в проявлении интеллектуальных функций, зависящие от силы нервной системы, обнаруживаются в основном при сильной мотивации. Тогда перцептивные (тест на внимание) и мнемические (ко­дировка) функции очевиднее обнаруживаются у учащихся со слабой нервной си­стемой, а конструктивные задачи (с кубиками Коса) лучше решаются людьми с сильной нервной системой.

Заключая рассмотрение вопроса о влиянии типологических особенностей на успешность умственной деятельности, следует предостеречь от излишнего опти­мизма по поводу их изменения под влиянием активной учебной деятельности.¹Свойства нервной системы как задатки способностей, склонностей являются врожденными, хотяи могут несколько изменяться (усиливаться или ослаблять­ся) под влиянием тойили иной специфичной деятельности. Но во-первых, име­ется потолок этого изменения, во-вторых, для заметного их изменения требуется большой срок. Например, у учащихся хореографического училища мы наблюдали увеличение с возрастом слабости нервной системы (как эффект адаптации нерв­ной системы к монотонному тренингу), но для этого потребовалось несколько лет. Кроме того, учебная деятельность разнообразна и предъявляет требования как к силе, так и к слабости нервной системы, как к подвижности, так и к инертности нервных процессов и т. д. В такой ситуации любойтипологической особенности трудно «приспособиться» к специфике той или иной учебной деятельности.

Соотношение сигнальных систем и успешность умственных действий. И. П. Павловым все люди были поделены на три группы в зависимости от того, каково соотношение между первой и второй сигнальнойсистемой. Те, у кого пре­обладает первая сигнальная система, характеризуютсяпреобладанием непосред­ственного чувственного отражения действительности в образной форме, а те, у кого преобладает вторая сигнальная система, — отражением действительности преимущественно в понятийной форме с помощью абстрактного мышления. Первых И.П. Павлов относил к художественному типу, а вторых- к мыслительному. Третья группа лиц характеризуется одинаковой представленностью чувственного и понятийного отражения действительности (смешанный тип).

С.А. Изюмова изучила индивидуально-типические особенности школьников художественного и мыслительного типа, имеющие существенное значение для процесса обучения.

Н. С. Лейтес (1960) отмечает, что дети с преобладанием первой сигнальной си­стемы находятся в школе в крайне невыгодной ситуации, поскольку то, что у ниххорошо выражено, по сути, школой не востребуется и в дальнейшем не только неразвивается, а, напротив, глохнет.

С. А. Изюмова добавляет, что «и многие характерологические особенности такихучащихся — импульсивность, беззаботность, отсутствие ответственности и склон­ности следовать общепризнанным нормам поведения, низкий самоконтроль — так­же плохо вписываются в рамки строгой регламентации с жесткой организацией каксамих уроков, так и всей школьной деятельности в целом» (С. 303-304). Поэтомунеудивительно, что у многих из них С. Л. Изюмова наблюдала высокий уровень воз­буждения и напряженности, связанный с их нереализованными потребностями.

Однако С. А. Изюмова (1995) отмечает, что и учащиеся с преобладанием вто­рой сигнальной системы имеют слабые места. «Известно, — пишет она, —чтокроме словесной существуют и другие формы представления информации, кото­рые также используются в школьном обучении. При определенных условиях онимогут выступать как более емкие, эмоционально насыщенные средства усвоениязнаний. К ним, например, относятся различные виды фигуративной информации,имеющей отношение к физическим аспектам объектов — их форме, цвету, строе­нию (структуре) и др. Это один из видов наглядно-образной информации. Кроме нее сюда входят графическая и знаково-символическая информация. Именно с усвоением данных видов материала у учеников с вербальными способностями обстоит не все благополучно».

И. С. Лейтес, проводивший многолетние наблюдения за такими детьми, заме­тил, что они как бы не в состоянии цельно охватить реальные явления и вынуж­дены заботиться об их смысле (1960). Поэтому, легко справляясь с общими во­просами при изучении различных предметов, конкретные знания такие ученикиусваивают намного хуже.

«На основании наших опытов, —считает С. А. Изюмова, —мы констатиро­вали <...> возникающие довольно часто у таких детей затруднения при воспроиз­ведении по памяти конкретных фактов, свойств веществ, предметов, явлений, зна­ние конкретных механизмов в химии, физике биологии. Они, как правило, слабо ориентируются в географических картах, не очень хорошо справляются с лабораторными работами по физике, и химии, затрудняются при решении задач, требующих опоры на наглядное зрительное представление, пространственное мышление. Всё это говорит о том, что основные трудности школьников с вербальным типом способностей связаны с недостаточно высоким развитием чувственной стороны познавательной сферы. Поэтому и конкретные пути педагогической работы с ними, по мнению специалистов, должны быть направлены прежде всего на развитие этого слабого звена-наглядно-действенных компонентов познавательных процессов».

А. и Н. Кауфманы выделили два типа переработки информации-последовательный и одновременный и разделили детей на последовательных учеников и симультанных в зависимости от предпочитаемого типа переработки информации.

Для последовательных детей характерна успешность в запоминании групп слов и букв, в приобретении навыков письма, в запоминании деталей, в усвоении правил грамматики, в использовании последовательных инструкций. Трудности у таких детей могут возникать в задачах на схватывание смысла прочитанного, в использовании конкретных материалов, схем, карт. Педагогам при работе с такими детьми нужно предъявлять информацию последовательно, частями; позволять детям проговаривать то, что они учат; возвращаться к анализу деталей материала, с которым они уже познакомились.

Для симультанных детей характерны интегрирование и синтезирование частей информации, поступающей в одно и то же время.Они легко распознают форму букв, легко понимают смысл картинок, стихов; осваивают научные или математические принципы. Но им бывает трудно понимать устные последовательные инструкции, правила игр, узнавать и запоминать специфические детали. Учителям при работе с этими детьми нужно давать полное описание вопроса или проблемы, перед тем как их спрашивать. Рекомендуется позволять им визуализировать информацию, которая должна быть выучены; давать возможность действовать с конкретным и наглядным материалом.

Очевидно, что эти два типа детей соответствуют разной доминантности полушарий: преобладание аналитического (последовательного) стиля – левополушарному доминированию, а синтетического (симультанного) – правополушарному доминированию.

Подготовила педагог-психолог Порывкина Т.С.

МБОУ «Мужевская СОШ имени Н.В. Архангельского»

По материалам:  Е.П. Ильин «Психология для педагогов». «Питер», 2012 г.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/250530-tipologicheskie-osobennosti-i-uspeshnost-vypo