Психолого-педагогические и физиологические исследования по проблеме взаимодействия речевой и моторной функций.

Великова Светлана Петровна.

Учитель-логопед МБДОУ № 118

Г. Ростов-на-Дону

Психолого-педагогические и физиологические исследования по проблеме взаимодействия речевой и моторной функций.

Двигательный анализатор человека достигает очень высокого совершенства: человеку доступны такие тонкие и точные двигательные акты, как письмо, рисование, игра на музыкальных инструментах, речь и другие, требующие дифференцированных реакций многих мышечных групп. Среди других двигательных функций движения пальцев руки имеют особое значение, так как оказывают огромное влияние на развитие высшей нервной деятельности ребёнка. В истории развития человечества роль руки исключительно велика. Она дала возможность развить путём жестово-указывающих, очерчивающих, изображающих, оборонительных и т.д. – тот первичный язык, с помощью которого происходило общение первобытных людей.

Возникает вопрос: насколько сильна взаимосвязь двигательной и речевой функций, и какое отражение эта проблема нашла в трудах и исследованиях известных учёных и деятелей науки.

Внимание к вопросам речевого развития мы находим ещё в трудах древнегреческих философов: Платона, Аристотеля, Сократа, римского педагога Квинтилиана, в которых упоминается о необходимости развития речи детей, и даются некоторые практические советы. Каждый из известных нам педагогов прошлых веков, внесших исключительный вклад в развитие педагогической мысли, дают собственные, очень необходимые советы по развитию речи детей и выделяют разнообразные средства достижения этой цели.

Так, чешский педагог-гуманист Ян Амос Коменский (1592-1672), которого называют отцом научной педагогики, разработал первое в мире руководство по дошкольному воспитанию – «Материнская школа, или О заботливом воспитании юношества в первые шесть лет», в котором раскрыл задачи, содержание и методику воспитания детей. В качества средства развития речи предлагает использовать ритмические прибаутки, стихи, обращать внимание детей на различия между простой речью и поэзией, рекомендует использовать в работе с детьми художественные рассказы, басни, сказки о животных.

Близкими трудам Я.А. Коменского по содержанию обучения и методическим рекомендациям являются труды швейцарского педагога Иоанна Генриха Песталоцци (1746-1827).

Он раскрыл социальное, культурное и общественное , педагогическое значение родного языка. « Язык даёт ребнку в короткое мгновение то, что человек получил от природы за тысячелетия». Язык является неотъемлимым искусством, которым овладел человеческий род.

В обучении родному языку он выдвинул три основные задачи, исходя из которых, разработал и методику:

обучение звуку, или средству развития органов речи;

обучение слову, или средству ознакомления с отдельными предметами;

обучение речи, или средству научиться ясно выражаться о предметах.

Идеи Я.А. Коменского и И.Г. Песталоцци были прогрессивными и оказали большое влияние на мировую и русскую педагогику.

Видно, что развитию речи уделялось должное внимание, но очевидно, что речь не связывалась с развитием движений и мелкой моторики ребёнка. Можно предположить, что эта тонкая связь не улавливалась педагогами, и развитие речевой и двигательной функций рассматривалось обособленно.

Но вот уже в XIX веке широкую известность и распространение в мире получил метод Марии Монтессори (1870-1952), итальянского педагога. Являясь сторонницей свободного воспитания, она считает, что основными задачами должны быть воспитание чувств, мускулов и развитие языка. Последнее включает упражнения в номенклатуре, исправление дефектов речи, обучение грамоте. Достоинство метода (с точки зрения его влияния на речевое развитие) состоит в обеспечении сенсорной основы для речи в процессе упражнений с искусственным дидактическим материалом.

Мария Монтессори не подчёркивает явную связь развития движения и речи, но указывает на косвенное значение развития сенсорики и моторики для общей психической активности.

Под моторным (мускульным) воспитанием М. Монтессори понимает ряд упражнений, имеющих целью облегчить нормальное физиологическое развитие ребёнка в каком-либо отношении, а также упражнения на развитие координированных движений пальцев. Наконец, М. Монтессори настаивает на гимнастике дыхания и органов речи, цель которых – научить произношению основных согласных звуков (32,252).

ВXX веке отражение проблемы взаимосвязи моторики и речи мы находим в трудах И.Н. Кононовой, В.В. Гербовой, М.М. Алексеевой, Г.М. Ляминой, Е.И. Тихеевой.

Огромное влияние на данную проблему оказали труды кандидата педагогических наук Г.М. Ляминой. Она напоминает, что о положительном взаимовлиянии речевого и двигательного анализаторов известно давно. Так, разнообразные «игры с пальчиками» стимулируют развитие лепета и речевого подражания у детей конца первого года жизни.

В своей книге «Развитие речи у детей в раннем возрасте» она отмечает, что важнейшим фактором развития речи является формирование у ребёнка потребности в речевом общении. Поощряя его голосовые реакции различными способами: вступая в общение, подавая оброненную игрушку в ответ на его «высказывание» и т.п., взрослые побуждают малыша и в дальнейшем использовать этот способ привлечения внимания, достижения желаемого (16, 37).

Особенно эффективным средством формирования у ребёнка потребности в речевом общении, считает Г.М. Лямина, является обучение его действиям с предметами. Речевые указания взрослого, интерес деятельности побуждают ребенка к голосовым проявлениям и создают основу для усвоения значения слов.

Активность детей в голосовых проявлениях на протяжении первого года жизни изменяется неравномерно. По исследованиям Г.М. Ляминой, кривая, характеризующая изменение активности детей в отношении вокализаций, представляет собой зеркальное отображение кривой, характеризующей изменение двигательной активности. Это подтверждает наличие конкурентных отношений, отмечающихся между двигательным и речевым анализаторами в период освоения новых умений.

Нельзя оставить без внимания идеи по данной проблеме крупного деятеля в области дошкольного воспитания Е.И. Тихеевой (1867-1943), которая отмечает, что на развитие языка ребёнка огромное влияние оказывает правильное и беспрепятственное развитие моторного аппарата. Об этом надо помнить, руководя развитием речи на всех этапах детства. Задержка в речевом развитии, дефекты речи взрослого могут зависеть от недостатков его моторного развития в детстве, считает Е.И. Тихеева. В своей книге «Развитие речи детей» она призывает всемерно содействовать тому, чтобы ответственейший период овладения всей моторной сферой, и в частности речевым моторным аппаратом, протекал благоприятно; необходимо создать условия, способствующие играм младенца голосом, самим в них принимать участие (27, 8).

Таким образом, проблема детской речи и её взаимосвязи с моторным развитием не является абсолютно новой и неисследованной. Интерес к ней прослеживается в работах многих педагогов, и, обобщив их взгляды, можно сделать вывод: необходимо позаботиться о своевременном, последовательном формировании и наилучшем развитии моторной функции ребёнка, так как она является не только показателем физического развития детей, но в то же время и специфическим средством развития речи, являющимся в свою очередь показателем общего психического развития детей.

Рассматривая взаимосвязь моторного и речевого развития ребёнка, нельзя оставить без внимания взгляды физиологов на данную проблему. Ведь ещё И.П. Павлов рассматривает речь, прежде всего как «кинестетические импульсы, идущие в кору головного мозга от органов речи» (20, 490). Напрашивалась мысль о том, что процесс формирования моторной речи в какой-то мере зависит от участия двигательной сферы в целом. Это представлялось тем более вероятным, что невропатология располагает обширным фактическим материалом, показывающим теснейшую связь функций речи и двигательного анализатора.

Исходя из этих соображений, была проведена серия экспериментов на 19 детях в возрасте от 1 года 3 месяцев до 1 года 5 месяцев ( совместно с М.Н.Рудневой), которая заключалась в следующем.

Со всеми детьми проводились ежедневные занятия по развитию речи, в течение 2,5 минут. Каждому ребёнку педагог показывал игрушку и называл её. При этом детям первой группы была предоставлена возможность свободного передвижения по полу, а вторая группа детей оставалась в манежах, где их движения были ограничены.

Видно, что широкое включение двигательного анализатора почти вдвое ускоряет появление голосовых реакций и сказывается также на качестве реакций: в среднем на двадцатый день дети первой группы начинают артикулировать звуки, близкие к произносимыми экспериментатором. Кроме того, эти дети стали пытаться произносить спонтанно различные слоги и вне занятий. У детей, лишённых свободы передвижения в течение всего периода наблюдений не было отмечено совершенствования артикуляции, и попытки подражания оставались слабыми.

Обратный эксперимент подтвердил факты, полученные в первой части работы. Можно видеть, что ограничение движений очень скоро привело к ухудшению качества речевых реакций детей первой группы, в то время как широкое включение моторики детей второй группы позволило получить довольно быстрый положительный эффект.

Важен также тот факт, что в двигательной проекции различных частей тела в прецентральной извилине более чем треть площади занимает проекция кисти руки. Оказывается, что мелкие мышцы каждой фаланги всех пальцев руки имеют здесь отдельные представительства, в то время как крупные мышечные группы рук, ног и туловища представлены суммарно. Кроме того, проекция движений кисти и речевые зоны расположены в непосредственной близости. По-видимому, следует ожидать, что тренировка тонких движений пальцев рук должна оказать большое влияние на развитие активной речи, чем тренировка общей моторики.

Действительно, Л.В. Фомина провела эксперимент и доказала, что при тренировке тонких движений пальцев рук голосовые реакции не только развиваются интенсивнее, но и оказываются более совершенными.

Ряд экспериментов, посвящённых выяснению влияния тонких движений пальцев рук на развитие функций мозга, проведением которых занималась М.М. Кольцова, показал, что тренировка пальцев рук ускоряет процесс функционального созревания мозга, так как является мощным тонизирующим фактором для коры больших полушарий. Влияние сказывается как сразу после выполнения упражнений, так и пролонгировано, способствуя стойкому повышению работоспособности коры (11, 25).

Тесная связь речевой функции и функции пальцев рук выявлена педагогами и врачами также при переделке левшей в правшей. Сейчас имеется обширная литература, свидетельствующая о том, что при грубой переделке, когда, например, ребёнку привязывают левую руку за спину и заставляют всё делать правой, бьют по левой руке, когда ребёнок пытается что-то сделать ею и прочее, в очень большом проценте случаев развивается заикание. Нетрудно представить себе, что вырабатываемое при такой переделке торможение в области двигательной проекции левой руки распространяется на область Брока, что и приводит к логоневрозу. Это и есть ещё одно доказательство взаимосвязи функции руки и речи.

Таким образом, мы видим научно-обоснованную позицию учёных-физиологов, доказывающих, что близкое расположение двигательных и речевых зон в коре головного мозга влечёт их взаимовлияние, выражающееся в активизации речи, посредством воздействия на двигательную сферу ребёнка.

Проанализировав специальную литературу по проблеме взаимодействия речевого и двигательного анализатора, можно сделать вывод, что изучение этого аспекта находит отражение во многих отраслях гуманитарных и естественных наук, таких как педагогика, психология, физиология, невропатология и других. Следовательно, можно предположить, что существует следующая закономерность: если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы, если же развитие движений пальцев отстаёт, то задерживается и речевое развитие, то есть у детей с различными речевыми патологиями, среди которых ведущим является общее недоразвитие речи, уровень развития моторики, особенно тонкой моторики пальцев рук, будет гораздо ниже, чем у нормально развивающихся сверстников.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/258280-psihologo-pedagogicheskie-i-fiziologicheskie-