Двигательный интеллект

Тема: Развитие двигательного интеллекта детей в образовательном учреждении.

Автор:

Учитель начальных классов

ГБОУ СОШ № 305 г. Санкт- Петербурга

Фёдорова Маргарита Николаевна.

Введение.

Целостное развитие личности человека, всех его способностей и дарований - важнейшая социально-педагогическая задача развития современного общества. Одним из основных условий решения этой задачи является осуществление дифференцированного подхода к детям в процессе обучения и воспитания, опирающегося на знания их возрастных и индивидуальных различий, в том числе особенностей интеллектуального развития (1).
В настоящее время актуальной проблемой является изучение особенностей развития детей в зависимости от освоения ценностей культуры, накопленных человечеством, от особенностей интеллекта детей. Общеизвестно также решающее значение дошкольного периода для становления личности ребенка, его целостного развития (Б.Г. Ананьев, 1980; Л.В. Выготский, 1983; М.Л. Гейнисман, 1992; Л.А. Венгер, 1994). При этом известно, что основа формирования личности - полноценное физическое развитие и здоровье ребенка (А.В. Запорожец, 1984, Т.И. Осокина, 1997, В.К. Бальсевич, 1998).

Анализ медицинской, педагогической литературы свидетельствует о постоянном снижении качества здоровья дошкольников. Так ещё 10-17 лет назад отмечалось, что около 20% дошкольников имеют низкий уровень физического развития (Ю.В. Демьяненко, 1987, Е.Я. Бондаревский, В.В. Мельник, В.М. Поставнев, 1991), а к 7 годам количество детей имеющих низкий уровень физической подготовленности вырастает до 25-27% (Н.А. Яблочникова, 1995). Такое положение сохраняется и даже усугубляется в школе, несмотря на существование большого количества программ по физическому воспитанию и новых методических разработок (А.В. Кенеман, 1985; Д.В. Хухлаева, 1985; В.Г. Фролов, 1986; Ю.В. Демьяненко, 1987; М.А. Рунова, 1988; В.А. Садовский, 1989; А.Г. Сухарев, 1991; М.А. Правдин, 1992; В.А. Шишкина, 1996; Лагутин, 1997; М.Д. Маханева, 1999; О.С. Шнейдер, 1999; В.Н. Шебеко, 1999; и др.).

Охрана и укрепление здоровья детей, является основной задачей физического воспитания, также доказана эффективность формирования жизненно необходимых двигательных умений и навыков на умственное развитие детей (В.И. Филлипович, И.М. Туревский, 1978, Т.И. Осокина, 1985, В.К. Бальсевич, 1986, В.И. Лях, 1991- 1998 и др.), что неразрывно связано с развитием интеллектуальных возможностей детей.

Еще в 19 веке один из основоположников теории и методики физического воспитания в нашей стране П.Ф.Лесгафт подчёркивал, что физическое воспитание не ограничивается оздоровлением и укреплением организма или выработкой спортивных навыков, а должно быть органически связано с решением задач умственного, нравственного, трудового и эстетического воспитания. С этим трудно не согласиться, если учесть, что мощным стимулятором мозговой активности является двигательная деятельность. Развитие этих процессов в значительной мере детерминирует особенности индивидуального развития ребёнка. «Чем больше мы поощряем малыша двигаться, тем более совершенными и зрелыми будут его клетки и тем выше будет его двигательный интеллект» – отмечает американский исследователь Г. Доман (13)».

В последние годы в специальной литературе приводятся разные подходы к определению сущности интеллекта в разных психологических школах и течениях (Ч. Спирмен, Дж. Гилфорд, Ж Пиаже, Р. Кеттелл, Д. Векслер, Ф. Вернона, М.А. Холодная, Н.И. Чуприкова, Б.Г. Ананьев, Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова и др.). Во многих из перечисленных исследований подчёркивается взаимосвязь умственного и физического развития, указывается, что любая психическая деятельность имеет двигательный компонент, что высокоразвитый интеллект берёт своё начало именно в человеческой подвижности.

Как отечественные, так и зарубежные исследователи указывают на действие важнейшего закона: мозг растет и развивается лишь в том случае, если он работает. При этом некоторые специалисты утверждают, что чем интенсивнее будет нагрузка на мозг малыша в первые годы его жизни, тем лучше разовьется его интеллект. (Г. Доман (12), Бадалян Л. (4,5))

В психологической, педагогической науке в настоящее время имеется достаточно теоретических предпосылок для выделения понятия «двигательный интеллект» и началу глубокого изучения этого явления. Двигательный интеллект занимает важное место среди других видов интеллекта. Его проявления связаны с необходимостью находить оптимальные решения двигательных задач в конкретный момент, при неожиданно возникающих ситуациях, условиях, обстоятельствах, где важна правильная оценка пространственно-временных параметров, быстрая двигательная адаптация к требованиям обстановки. В то же время не так уж много реальных работ, посвященных изучению двигательного интеллекта человека, тем более ребенка. Особым интенсивным периодом в развитии двигательной деятельности человека является пятый год его жизни. Т.к. именно в этом возрасте увеличиваются физические возможности детей, их движения становятся значительно уверенными и разнообразными. В связи с этим педагогу чрезвычайно важно знать, какие условия необходимо создать в дошкольном учреждении, чтобы двигательный интеллект успешно развивался. Решение данного вопроса может повлиять на перестройку всех подходов в физическом воспитании и необходимость к изменению тех методов, которые используются на сегодняшний день. В то же время, конечно, нельзя не говорить о том, что этого может и не произойти.

Успешное развитие двигательного интеллекта у детей в условиях современного образовательного учреждения возможно при соблюдении следующих психолого-педагогических условий:

1)Учета уровня развития двигательного интеллекта отдельных детей, основными показателями которого являются качество выполнения ранее освоенных движений (степень обученности детей движениям), развитие способностей к быстрому усвоению новых сложных двигательных действий; видеть особенности движений других детей и замечать из ошибки; решать двигательные задачи разной степени сложности, приспосабливаясь к требованиям обстановки.

2) Обеспечение режима двигательной активности за счет использования системы педагогических образовательных ситуаций, стимулирующих развитие различных структурных компонентов двигательного интеллекта.

Теоретические основы определения психолого-педагогических условий развития двигательного интеллекта.

1.1. Интеллект как понятие. Характеристика исследований в области изучения интеллекта.

Интеллект (от лат. intellectus – понимание, познание) — способность к осуществлению процесса познания и к эффективному решению проблем, в частности при овладении новым кругом жизненных задач. Существует ряд принципиально различных трактовок интеллекта.

В истории психологических исследований проблема интеллекта, являясь, с одной стороны, наиболее изучаемой и распространенной, с другой стороны, остается самой дискуссионной. Так, например, до настоящего времени не сложилось однозначного определения интеллекта, хотя этим понятием активно оперируют в различных областях психологической науки.

Приведем несколько определений интеллекта: "Интеллект- это относительно устойчивая структура умственных способностей индивида". Или "Интеллект - разум, способность мыслить, проницательность, совокупность тех умственных функций (сравнения, абстракция, образования понятий, суждения, заключения и т.д.), которые превращают восприятия  в знания или критически пересматривают и анализируют уже имеющиеся знания". Также интеллект отождествляют с системой умственных операций, со стилем решения проблем, с индивидуальным когнитивным стилем и т.д.

Известный педагог 17 века Ян Амос Коменский (37)писал: «Чем больше ребёнок что-либо делает, бегает, играет, тем лучше он спит, тем лучше варит его желудок, тем быстрее он растёт, тем он становится сильнее физически и духовно». Русский физиолог И.П. Павлов (34) отмечал: « Человек высший продукт земной природы. Но для того, чтобы наслаждаться сокровищами природы, человек должен быть здоровым, сильным, умным».

Х. Айзенк  (3) выделяет три концепции, исходя из которых, мы можем определять, сущности интеллекта:

· биологический интеллект (физиологическая, нейрологическая, биохимическая и гормональная основа познавательного поведения, которая в основном связана со структурами и функциями коры головного мозга; · психометрический интеллект, который определяется стандартными тестами измерения коэффициента интеллекта (IQ), является результатом взаимодействия биологических возможностей человека к познанию окружающей среды с опытом освоения этой среды;

· социальный (или практический) интеллект как проявление социально-полезной адаптации. Выделяются и исследуются такие проявления социального интеллекта, как рассуждение, решение задач, память, обучаемость, понимание, обработка информации, выработка стратегий, приспособление к окружающей среде. Определяется социальными условиями, в которых развивается человек, его семьей, экономическим устройством общества, системами обучения, применяемыми к человеку.

В работах А.В. Брушлинского (1982) , С.Г. Поликанова (1989), В.Н. Пушкина (27) «интеллект» рассматривается как тождественное понятию «человеческое мышление».

По Ж. Пиаже (35), (Теория интеллектуального развития), умственные способности, интеллект ребенка измеряются его способностью приспосабливаться к нарастающей сложности условий жизни. Это предполагает организацию действий и информации и одновременно адаптацию к изменяющимся требованиям внешней среды.

Процесс развития интеллекта по Ж. Пиаже состоит из трех больших периодов, в течение которых происходит зарождение и становление трех основных структур. Сначала формируются сенсомоторные структуры, т. е. системы обратимых действий, выполняемых материально и последовательно. В этот период происходит организация собственных движений и перемещений объекта. Затем возникают и достигают соответствующего уровня структуры конкретных операций - это системы обратимых действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные, т.е. происходит интериоризация действий, которые до этого выполнялись сенсомоторным способом. После этого открывается возможность для формирования формальных операций. Это - время становления формальной логики, дедуктивного рассуждения.

Периоды интеллектуального развития по Ж.Пиаже:

- сенсомоторный интеллект (от рождения до 2 лет),

- дооператорный интеллект (от 2 до 7 лет),

- конкретные операции (с 7-9 до 10-11 лет),

- формальные операции (с 11-12 лет до 18 лет и далее).

Развитие - это переход от низшей стадии к высшей. Созревание как смена стадий интеллекта сводится лишь к открытию возможностей развития. Эти возможности нужно еще реализовать.

Стадии интеллектуального развития можно рассматривать как стадии психического развития в целом. Пиаже утверждает, что не существует разрывов в переходе от простейших типов адаптивного поведения к наиболее высокоразвитым формам интеллекта. Одно вырастает из другого. Поэтому даже в случае, когда интеллект развит настолько, что оказывается способным к использованию крайне абстрактных знаний, истоки этого знания следует искать в действии.

Дж. Гилфорд (13) предложил модель "структуры интеллекта (SI)", систематизируя результаты своих исследований в области общих способностей.
Главным достижением Дж. Гилфорда многие исследователи считают разделение дивергентного и конвергентного мышления. Первое связано с порождением множества решений на основе однозначных данных. Второе - конвергентное мышление - направлено на поиск единственно верного результата и диагностируется традиционными тестами интеллекта.

В последнее время, в отечественной литературе, интеллект понимается как умственная способность (2000). В.Н.Дружинин (14), предлагает следующее понятие интеллекта (происходит от латинского слова intellectus - разумение, постижение, разум) – это относительно устойчивая структура умственных способностей индивидуума.

Интеллект в широком смысле – это совокупность всех познавательных функций индивида: от ощущения и восприятия до мышления и воображения; в более же узком смысле – это мышление. Интеллект является основной формой познания действительности.

Существует три разновидности в понимании функции интеллекта: 1) способность к обучению; 2) оперирование символами; 3) способность к активному овладению закономерностями окружающей нас действительности.

Принято считать, что невербальныйинтеллект представляет собой некую совокупность общих способностей, как возможностей успешной деятельности, свободных от влияния культуры, образования, как бы идущий непосредственно от задатков личности, от ее генотипа. Структурно невербальный интеллект можно представить через операционные компоненты мышления, а именно через способность к идентификации и дифференциации, способность к проведению аналогий и динамическому обобщению, способность к классификации и систематизации, абстрагированию и конкретизации.

Вербальный интеллект рассматривается как развитость психических познавательных функций, напрямую зависящую от влияния культуры, образования. В основе своей он формируется в учебной деятельности, в общении. Структурно вербальный интеллект можно представить через умение понимать слова, связанный текст, оперировать логическими, численными и геометрическими понятиями. Развитый вербальный интеллект предполагает наличие достаточного для саморазвития личности словарного и понятийного аппарата. В понятие вербального интеллекта можно включить такие умственные качества личности как:

- широта ума – способность привлекать для решения задачи факты из других областей знаний;

- глубина ума – способность выявлять существенные закономерности в явлении;

- гибкость ума – способность быстро и подвижно менять мыслительные процессы, адекватно изменять стратегии решения в зависимости от сложности задачи;

-критичность и самостоятельность ума.

В психологической теории и практике невербальный и вербальный интеллект принято обозначать коэффициентом IQ.

Содержательно понятие вербального интеллекта больше совпадает с понятием «обучаемость учащегося». В психологии понятие «обучаемость» отражает общие способности человека, которые выражают познавательную активность субъекта и его возможность к усвоению новых знаний, действий, сложных форм деятельности. Общая обучаемость – развитость познавательных психических функций учащегося, достигнутая посредством усвоения материала школьной программы.

В последней четвертиXX в. психофизиология, а также поведенческая и когнитивная психология обогатились рядом новых подходов к анализу процессов мышления. Некоторые ученые пытаются применить новейшие теории и методы для интерпретации индивидуальных различий в уровне интеллекта, выявляемых при тестировании. Исследования детей показали, что быстрота, с какой младенцы распознают новые стимулы, умеренно коррелирует с IQ в старшем детском возрасте, что позволило по-новому подойти к рассмотрению проявления способностей у грудных детей.

Некоторые ученые вкладывают в понятие «интеллект» гораздо более широкий смысл, чем тот, что заложен в обычные тесты IQ. Основываясь на изучении нормальных и одаренных индивидов, а также пациентов с различными поражениями мозга, американский психолог Х.Гарднер(14) выделил не менее семи типов интеллекта, в число которых вошли, помимо способностей, необходимых для выполнения традиционных тестов IQ, также музыкальный интеллект, телесно-кинестетический интеллект (в основе, которого кинестетические ощущения, расположенные в мышцах и связках, дают информацию о движениях и положении тела в пространстве), важный для занятий спортом и танцами, и два типа личностного интеллекта, необходимого для понимания самого себя и установления отношений с окружающими.

Отсутствие однозначности в определениях интеллекта связано с многообразием его проявлений. Однако им присуще то общее, что позволяет их отличать, а именно активизация в любом интеллектуальном акте мышления, памяти, воображения — всех тех психических функций, которые обеспечивают познание окружающего мира. Соответственно под интеллектом как объектом измерения подразумевают те проявления индивидуальности человека, которые имеют отношение к его познавательным свойствам и особенностям. Этот подход имеет давние традиции. Однако, понимая интеллект как способность к обучению, его тем самым привязывают к задачам только лишь одного вида деятельности.

Важно также отметить так же независимость видов интеллекта.Интересно, что каждый из выделяемых специалистами «интеллектов» может развиваться в той или иной степени независимо от других (Р. Кеттел, Л. Терстоун (19)). По различным теориям, у человека насчитывается от двух (Р. Кеттел), трех - четырех (Р. Стернберг, Ч. Спирмен (19)) до десятков видов интеллекта…(120! - Дж. Гилфорд). Часть специалистов выделяют все новые и новые виды интеллекта, другие пытаются установить между ними связи.

М.А. Холодная (50, 1997) предлагает изучать интеллект через интегральные понятийные структуры, что позволяет, по её мнению, пересмотреть традиционное представление о понятийном мышлении и подойти к пониманию механизмов интеллектуальной зрелости. М.А. Холодная выделяет следующие базовые свойства:

Уровневые свойства интеллекта, характеризующие достигнутый уровень развития отдельных познавательных психических функций.

Комбинаторные свойства интеллекта, характеризующие операциональный состав, приёмы и стратегии интеллектуальной деятельности.

Регуляторные свойства интеллекта.

Таким образом, многие авторы выделяют мобильные, динамические (М.К.Акимова), процессуально - деятельностные (М.А.Холодная) свойства интеллекта, основополагающие и близкие по значению гибкости мышления.

Одна из попыток упорядочить информацию, накопленную в области экспериментально-психологических теорий и исследований интеллекта, принадлежит М.А. Холодной. Ею были выделены восемь основных подходов, для каждого из которых характерна определенная концептуальная линия в трактовке природы интеллекта:

Социокультурный — интеллект рассматривается как результат процесса социализации и влияния культуры в целом (Брунер Дж.; Коул М. и Скрибнер С.; Леви-Брюль Л.; Лурия А.Р.; Выготский Л.С. и др.).

Генетический — интеллект определяется как следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с окружающим миром (Чарлсворз У.Р.; Пиаже Ж.).

Процессуально-деятельностный — интеллект рассматривается как особая форма человеческой деятельности (Рубинштейн С.Л.; Брушлинский А.В.; Венгер Л.А.; Талызина Н.Ф.; Тихомиров О.К.; Абульханова-Славская К.А. и др.).

Образовательный — интеллект как продукт целенаправленного обучения (Стаатс А.; Фишер К.; Фейерштейн Р.; Менчинская Н.А.; Калмыкова З.И.; Берулава Г.А. и др.).

Информационный — интеллект определяется как совокупность элементарных процессов переработки информации (Айзенк Г.; Хант Э.; Стернберг Р. и др.).

Феноменологический — интеллект как особая форма содержания сознания (Келер В.; Дункер К.; Мейли Р., Вертгеймер М.; Глезер Р.; Кэмпион Дж. и др.).

Структурно-уровневый — интеллект как система разноуровневых познавательных процессов (Ананьев Б.Г.; Степанова Е.И.; Величковский Б.М. и др.).

Регуляционный — интеллект как форма саморегуляции психической активности (Терстоун Л.Л. и др.)

Анализ литературы, раскрывающей представления об интеллекте позволил нам выделить основные, наиболее важные его составляющие, которые раскрывают его содержание:

- мышление в различных аспектах его проявления.

- умственные способности человека.

- способность ставить и решать новые задачи.

- общая осведомлённость, уровень обученности.

- система познавательных процессов (в широком смысле).

- адаптивная система, обеспечивающая эффективность взаимодействия со средой (как природной, так и социальной).

Таким образом, обобщая все вышесказанное, в качестве наиболее общих проявлений интеллекта можно выделить следующие:

1.Способность к эффективному решению проблем (задач), гибкость ума, проявляющаяся в способности быстро и подвижно менять мыслительные процессы, адекватно менять стратегии решения в зависимости от сложности задачи;

2.Общая обученность (уровень обученности);

3.Обучаемость (способность к обучению)- возможность к усвоению новых знаний, действий, сложных форм деятельности. В свою очередь, обучаемость связана со способностью к обработке информации: - идентификации; - дифференциации; - проведению аналогий, - обобщению, - классификации; - систематизации; - абстрагированию; - выявлению существенных закономерностей в явлении. Предполагается активизация в любом интеллектуальном акте мышления, памяти, воображения, проявление комбинаторных свойств интеллекта.

4.Критичность и самостоятельность ума.

5.Сспособность приспосабливаться к нарастающей сложности условий.

6.Приспособление к окружающей среде.

7.Возможна уровневая характеристика интеллекта.

На основе обобщения результатов анализа литературы можно выделить общие условия развития интеллекта:

1.Развитие в деятельности, обусловленной культурно-историческими условиями

2.Развитие в деятельности, обеспечивающей, адекватное взаимодействие с окружающей действительностью, ее направленное преобразование, развивающей способность ставить и решать новые задачи.

3.Усложняющаяся адаптация к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с окружающим миром.

4. Целенаправленное обучение.

5.Развитие процессов обработки информации: - идентификации,

-дифференциации; - проведению аналогий; - обобщению; - классификации

- систематизации; - абстрагированию; - выявлению существенных закономерностей в явлении.

Иными словами, предполагается активизация в любом интеллектуальном акте мышления, памяти, воображения.

1.2.Двигательный интеллект.

Как видно из предыдущего параграфа понятие интеллекта очень широко, и рассматривалось оно с точки зрения разных подходов, в разных психологических школах, течениях. В то же время многие авторы, такие как С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Б.М. Теплов, М.А. Холодная, Пиаже Ж, Ч. Спирмен, Дж. Гилфорд, А. Бине, и другие подчёркивали взаимосвязь умственного и физического развития, отмечая, что любая психическая деятельность имеет двигательный компонент.

Большое количество исследований в этом направлении было выполнено в России, начиная с 19 века. Огромное значение имеют открытия 70-х годов ученого-физиолога И.М.Сеченова. Они позволили ему обосновать и развить материалистическую теорию единства человеческого организма, из которых первичным является телесное – физическое, а вторичным – психическое. И.М.Сеченов показал наличие прочной связи между деятельностью ЦНС и мышечными движениями. Широко известно его высказывание из книги «Рефлексы головного мозга»: ”Смеется ли ребенок при виде игрушки, улыбается ли Гарибальди, когда его гонят за излишнюю любовь к родине, дрожит ли девушка при первой мысли о любви, создает ли Ньютон мировые законы и пишет их на бумаге – везде окончательным фактом является мышечное движение» Большое значение для понимания механизма овладения двигательными действиями имеют труды И.М.Сеченова по исследованию физиологических основ образования двигательных навыков. Он показал, как при повторных движениях организм постепенно освобождается от излишних сокращений, не нужных для данной работы. От этого движение становится точнее и экономнее. Существенное значение для научно организованного физического воспитания детей имели так же открытия известного физиолога Н.Е.Введенского. Он считал, что каждый молодой организм в нормальных условиях несет в себе громадный запас задатков и сил. Обычно лишь часть их действительно осуществляется и утилизируется в дальнейшей жизни человека, причем в большинстве случаев лишь незначительная часть. Насущный вопрос заключается в том, как использовать по возможности полнее заложенный в организм человека богатый запас сил. Пониманию механизмов построения движений способствовали учения физиолога Н.А. Бернштейна о биомеханике двигательного аппарата, уровнях управления движениями. Особого внимания заслуживает его положение том, что любое выполнение движения есть индивидуализированное повторение без повторения, каждое движение ребенка своеобразно. Отсюда диалектика развития навыка состоит в том, что там, где есть развитие, каждое следующее исполнение лучше предыдущего, то есть не повторяет его. Учение физиолога П.К.Анохина о функциональной системе позволило понять причину совершенствования исполнения сложных двигательных действий. В теории выдающегося психолога Л.С.Выготского об эволюции психических функций при освоении индивидом культурно-исторических ценностей был поставлен вопрос о необходимости программности дошкольного обучения и нецелесообразности копирования школьного содержания. Огромное влияние на понимание подходов к определению методов обучения дошкольников движениям оказали учения П.Я.Гальперина об ориентировочной активности, построении умственных действий и понятий, А.В.Запорожца о психологии сенсорных процессов и движений. А.В.Запорожец пришел к заключению, что ощущаемость движений не только обязательный спутник их произвольности, но и необходимая их предпосылка. Запорожец показал роль представлений в формировании двигательного навыка и управлении им. Они в зависимости от задач и характера двигательного действия либо складываются уже до начала его выполнения, а потом уточняются, либо формируются в ходе овладения двигательным действием. Образование систем представлений, предвосхищающих выполнение двигательного действия, свидетельствует о формировании “образа” ситуации и тех действий, которые должны быть в ней выполнены. В исследованиях Запорожца, а затем Н.Н. Подъяковапредставлена идея необходимости развития у дошкольников способностей, свойственных ребенку этого возраста: чувственное познание и образное мышление. Учет этого усиливает развивающую направленность обучения в детском саду. Чрезвычайно актуальным на сегодняшний день является рекомендация А.В.Запорожца не форсировать сроки и темпы естественного развития, искусственное взросление ребенка.

С 70 – х годов XX века активизировался интерес исследователей к изучению значения двигательной активности для психического развития. Были получены экспериментальные данные о том, что увеличение двигательной активности, развитие физических качеств оказывает стимулирующие воздействие на перцептивные, мнемические и интеллектуальные процессы (М.Ю. Кистяковская, 1962; М.М. Кольцова, 1973; Ю.Ф. Змановский, 1980; Г.М. Касаткина, 1982; Т.С. Грядкина, 1991; Г.А. Казанцева, 1994).

Было экспериментально установлено по данным энцефалограмм, что тренировка моторной координации, увеличение двигательной активности благоприятно сказывается на функциональном состоянии головного мозга (В. Гатев, Л. Исаев, М. Казакова, Г. Владимирова, 1973). Большое значение для понимания данного явления имели публикации о нейрофизиологических закономерностях развития двигательных функций ребенка (Л. Бадалян, А. Миронов, 1975), о влиянии мышечных нагрузок на функциональное состояние центральной нервной системы детей с разными индивидуально-типологическими особенностями высшей нервной деятельности (Л.Б. Ященко, 1974). Данные исследования в определенной степени пополнили уже сложившиеся традиционные представления о влиянии на функции высшей нервной деятельности , развитие речи активных движений рук, о целесообразности построения развивающей работы снизу – вверх: от движения к мышлению, а не наоборот (В.М. Бехтерев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Н.С. Лейтес, П.Н. Анохин, М.М. Кольцова).

Серьезный интерес представляют исследования, посвященные интеграции двигательной и познавательной деятельности дошкольников (И.М. Козлов, М.А. Правдов, Н.А. Орлова, 1999). Ими установлено, что такая интеграция проявляется в формировании связей между отдельными компонентами деятельности: сенсорными, моторными, умственными, когда их эффект не только суммируется, но и взаимно усиливается.

В свою очередь профессор, психофизиолог, доктор медицинских наук Л. Бадалян (4,5) так же отмечает, что моторика и психика взаимосвязаны. С этим утверждением нельзя не согласиться, т.к. усложнение движений создаёт возможности для дальнейшего развития психики, а усложнение психической организации способствует становлению более тонких и дифференцированных моторных функций.

Несмотря на столь значительное количество исследований, посвященных проблеме связи психики и движений, в современной исследовательской педагогической литературе понятие двигательный интеллект начало рассматривается только в последние годы, прежде всего – зарубежной.

В своей книге «Гармоничное развитие ребёнка» американский исследователь Гленн Доман (2000) отмечает: “Двигательный интеллект является первым и самым основным видом человеческого интеллекта. Мобильность и интеллект связаны самым непосредственным образом, и особенно важна эта связь в раннем детстве. У человеческих существ потребность двигаться стоит на втором месте после потребности дышать. Движение - это фундамент для всех других человеческих способностей». Появление таких взглядов привело к выделению двигательного интеллекта, американским учёным Гленном Доманом, как первый и самый основный вид человеческого интеллекта.

Главным открытием стало наличие самой непосредственной связи между подвижностью и интеллектом. Было установлено, что существует шесть функций, благодаря которым, по мнению Г. Домана, человек выделяется среди всех других созданий. Все они - продукт деятельности коры головного мозга. Только человек обладает таким новообразованием, иногда называемым "неокортекс". Благодаря которому, способен к выполнению шести функций, недоступных никаким другим существам. ”

По мнению Г.Домана функции по своей природе являются моторными и полностью зависят от трех других, сенсорных.

Моторные функции это:

Ходьба, бег, прыжки в вертикальном положении, при котором противоположные конечности движутся вместе (правая рука, левая нога - левая рука, правая нога).

Речь, в виде искусственно придуманного, символического звукового языка, основанного на определенных соглашениях.

Письмо, в виде искусственно придуманного, символического визуального языка, основанного на определенных соглашениях.

Все эти уникальные способности человека являются продуктом его уникальной коры головного мозга.

Три другие функции - сенсорные:

Зрение, благодаря которому мы можем читать письмена придуманного, символического, визуального языка, основанного на определенных соглашениях.

Слух, благодаря которому мы можем понимать звуки придуманного, символического, звукового языка, основанного на определенных соглашениях.

Ощущение, благодаря которому мы способны идентифицировать объекты, не прибегая для этого к помощи зрения, вкуса или запаха.

Каждая из этих функций на своем жизненном пути от рождения и до шести лет проходит семь стадий развития мозга. При подробном изучении каждой стадии Гленн Доман пришёл к интересному заключению, что из всех исключительно человеческих видов интеллекта, основным является двигательный интеллект. И то, что сенсорные и моторные функции являются не врождёнными, а приобретёнными.

Поскольку эти функции являются приобретёнными, то естественным будет предположить, что их развитие возможно в процессе воспитания, а, следовательно, то, что необходимо создать педагогические условия в дошкольных учреждениях, которые будут способствовать развитию двигательного интеллекта.

По мнению Г. Домана эти функции отличны одна от другой. Однако они полностью взаимосвязаны и взаимозависимы одна от другой, причем на каждой из семи своих стадий.

В своем развитии от рождения и до шести лет ребенок проходит семь важных стадий. Они соответствуют семи стадиям созревания детского мозга. На каждой из этих стадий выполнение шести рассмотренных ранее функций отличается определенными особенностями.

В нашем тексте эти стадии обозначены в таблице, где указано среднее время наступления каждой из них, исходя из наблюдений проведённых американскими учёными за самыми обычными детьми.

С точки зрения анатомии человеческий мозг можно разделить на четыре основных отдела. Самый простой - первый. Стадия I Медулла (костный мозг) - это нижний отдел человеческого мозга, который находится над спинным мозгом и под понсом, связывая их между собой. Он делится на две продолговатые части - медулла спиналис, которая фактически является спинным мозгом, и медулла облонгата, которая представляет собой нижний отдел человеческого мозга, полностью находящийся внутри черепа. Эти две части медуллы с функциональной точки зрения и выглядят и действуют как одна.

Стадия II Понс (мост по-латыни) - этот отдел мозга находится выше медуллы и ниже среднего мозга. Понс состоит из волокнистых трактов, которые связывают медуллу с мозжечком и верхними отделами мозга.

Стадия III Средний мозг - так называется отдел мозга, который располагается над понсом и под корой головного мозга, связывая их между собой.

Стадия IV Кортекс (кора по-латыни) или кора головного мозга на начальной стадии - это верхний раздел или слой мозга, состоящий преимущественно из нейронов. Человеческий кортекс занимает обширный отдел мозга, который с точки зрения анатомии можно рассматривать как единое целое. Г.Доман предлагает разделить его на четыре функциональные стадии, которые хотя и не имеют анатомических различий, весьма четко различаются в процессе детского развития и, судя по всему, отражают стадии человеческой эволюции. Для большей ясности они изложены схематически и представлены по восходящей, однако следует помнить, что с точки зрения анатомии это неверно.

Стадия V Кора головного мозга на ранней стадии. Кортекс на этой стадии осуществлял первичный контроль за теми функциями, которые были существенно необходимы человеку на ранней стадии его эволюции.

Стадия VI Кора головного мозга на первобытной стадии. Кортекс на этой стадии осуществлял первичный контроль за теми функциями, которые были существенно важны для первобытного человека.

Стадия VII Развитая кора головного мозга. Кортекс на этой стадии осуществляет первичный контроль за теми функциями, которые существенно необходимы современному человеку в том виде, в каком он существует сейчас.

Выяснилось, что хотя все мозговые уровни существуют у новорожденного уже в момент рождения, функционировать они начинают постепенно - с самого низкого (медулла) уровня и до самого высокого (седьмая стадия), которого обычный ребенок достигает к возрасту шести лет. Мозг растет и развивается исключительно благодаря его использованию. Чем чаще используются сенсорные и двигательные окончания мозга в данный момент времени, тем больший объем занимает мозг в процессе своего роста. В этом смысле рост мозга ничем не отличается от роста мышечной массы. Насколько быстро на смену беспорядочным и бесцельным движениям рук и ног придут движения осмысленные, будет зависеть от того, насколько быстро и успешно разовьется мускулатура, необходимая для таких движений. Но самое важное - это будет зависеть от того, насколько быстро разовьются сенсорный и моторный разделы мозга, которые контролируют такие движения. В свою очередь это результат того, как часто ребенок будет получать возможность двигаться.

Изучением механизма становления двигательного интеллекта занимались не только зарубежные исследователи. Большая заслуга в изучении этого вопроса принадлежит отечественным физиологам. Так Л. Бадалян (4,5) разъясняет механизмы управления движением у детей следующим образом.

Особенности физиологии двигательного акта. Самый низкий уровень регуляции является сегментарный аппарат спинного мозга. Клетки каждого сегмента связаны со строго определёнными группами мышц и регулируют их деятельность. В функциональном отношении двигательные клетки спинного мозга – мотонейроны – неоднородны. Часть их посылает командные сигналы, заставляющие мышечные волокна быстро сокращаться и расслабляться. Другая часть клеток оказывает на мышцу постоянные влияния, поддерживая мышечный тонус, т.е. напряжение мышечных волокон. Благодаря этому сохраняется состояние готовности к двигательному ответу.

Сегментарные аппараты находятся под контролем систем двигательных центров головного мозга. Одной, из которых является экстрапирамидная, в которой хранится набор сложнейших двигательных реакций, обеспечивающих регуляцию позы, осуществление жизненно важных двигательных актов. Она играет существенную роль в общей организации моторики. Такие характеристики движений как плавность, грациозность, ловкость, эмоциональная выразительность, во многом зависят от особенностей экстрапирамидной системы. Функции, которой более отчетливо проявляются в детском возрасте, когда высшие, корковые моторные центры ещё не сформированы.

С возрастом начинает доминировать другая система регуляции моторики, называемая пирамидной. Центры пирамидной системы формируются в коре больших полушарий, преимущественно в передней центральной извилине. Благодаря пирамидной системе человек способен обучиться сложнейшим и точнейшим движениям, причём возможности обучения безграничны. Здесь, как и ранее индивидуальные особенности накладывают отпечаток на некоторые двигательные характеристики.

Конечно, пирамидная и экстрапирамидная системы работают в тесном сотрудничестве, но возможны случаи изолированной слабости одной из них. Пирамидная система доминирует в той или иной степени в моторике, но ведущая её роль оформляется постепенно. Поэтому в дошкольном возрасте характерно несоответствие между достаточно развитой общей моторикой и тонкой моторикой рук. У пятилетнего ребёнка слабо организована произвольная моторика, мысль и её двигательное воплощение недостаточно связаны. В то же время развитие, тренировка тонкой моторики дисциплинирует детей, способствует выработке у них навыков сосредоточенности, целеустремлённости, собранности.

Передняя центральная извилина не единственная корковая зона, участвующая в регуляции движений. В процессе моторного развития ребёнка многие двигательные навыки настолько автоматизируются, что уже нет необходимости вспоминать каждый раз о способах того или иного действия. Подобная способность к автоматизации даёт множество преимуществ и фиксируется, прежде всего, в теменных долях коры больших полушарий. Способность запоминать движение в целом и использовать его в случае необходимости получила название праксиса, который тесно связан с корковым отделом пирамидной системы, а также с ядрами экстрапирамидной системы. Такой способ хранения значительно облегчает и ускоряет процессы анализа и синтеза в нервной системе. Любое автоматизированное действие мы всегда сможем переосмыслить, разложить на составные части, видоизменить.

В свою очередь Гленн Доман дополняет: «Занимайтесь с ребенком всем, чем вы занимаетесь ради его физического развития, увеличивая при этом частоту, интенсивность и продолжительность - и вскоре возможно ребёнок станет физически совершенным (12). Он указывает, что, моторика человека – это сложнейший ансамбль различных регулирующих систем, которые «сыгрываются» в течение всего периода детства. Идеальная возможность для развития сенсорных и моторных функций выражается тремя словами: частота, интенсивность, продолжительность

Частота: Сколько раз в течение дня, существует возможность у детей двигаться. Интенсивность: С точки зрения подвижности это означает - как далеко ребёнок может ходить; с точки зрения мануальных навыков, - какой вес способен выдерживать; с точки зрения баланса - насколько энергично занимается тем или иным видом деятельности. Продолжительность: Сколько времени дети занимаются тем или иным видом деятельности.

Рассмотрев физиологию двигательного акта, можно сказать о том, что необходимо изучение всех особенностей проявления двигательного интеллекта, что, несомненно, является важным для построения психолого-педагогических условий в дошкольном учреждении.

1.3. Психолого-педагогические условия.

Воспитание, обучение и развитие ребенка, его психологическое здоровье определяются условиями его жизни в образовательном учреждении и семье. Главными формами организации этой жизни в детском саду являются: игра и связанные с нею формы активности, занятия, предметно-практическая деятельность. В школе – уроки физкультуры.

Философский энциклопедический словарь дает определения: «Условие – это то, от чего зависит нечто другое (обуславливаемое), существенный компонент комплекса объектов, из наличия которого с необходимостью следует осуществление данного явления.

Современная дидактика трактует условия как совокупность факторов, компонентов учебного процесса, обеспечивающих успешность обучения.

В теории воспитания принято рассматривать условия как среду, в которой протекают те или иные педагогические процессы.

Поэтому условие - это не только то, что влияет на развитие, но и то, без чего не может быть развития как такового, что служит предпосылкой, основанием для его возникновения. ( Мороз А.Г.)

В частности, по мнению С.Л. Рубинштейна «при объяснении любых психических явлений личность выступает как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия».

При разработке психолого-педагогических условий необходимо учитывать закономерности развития личности, организацию деятельности.

Под психолого-педагогическими условиями понимается так же совокупность взаимосвязанных условий, необходимых для создания целенаправленного воспитательно-образовательного процесса с использованием современных технологий, обеспечивающих формирование психологически здоровой личности с заданными качествами. Собственнопсихолого-педагогические условия задаются методами и формами организации деятельности. (Юдина Е.(45)).

Но нашему мнению, определяя теоретические основы созданияпсихолого-педагогических условий развития двигательного интеллекта важно учитывать общих признаки проявлений интеллекта, которые позволил выделить анализ литературы:

1.Способность к эффективному решению проблем (задач), гибкость ума, проявляющаяся в способности быстро и подвижно менять мыслительные процессы, адекватно менять стратегии решения в зависимости от сложности задачи;

2.Общая обученность (уровень обученности);

3.Обучаемость (способность к обучению)- возможность к усвоению новых знаний, действий, сложных форм деятельности. В свою очередь, обучаемость связана со способностью к обработке информации: - идентификации; -дифференциации; -проведению аналогий, -обобщению, -классификации; - систематизации; -абстрагированию; -выявлению существенных закономерностей в явлении. Предполагается активизация в любом интеллектуальном акте мышления, памяти, воображения, проявление комбинаторных свойств интеллекта.

4.Критичность и самостоятельность ума.

5.Способность приспосабливаться к нарастающей сложности условий.

6.Приспособление к окружающей среде.

7. Возможна уровневая характеристика интеллекта.

Анализ литературы в то же время позволил дать следующее определение двигательного интеллекта – это динамическая структура, возникающая на основе наследственно - закреплённых анатомо-физиологических задатков, формирующаяся и проявляющаяся в двигательной деятельности, обусловленная условиями воспитания и обеспечивающая адекватное взаимодействие с окружающей действительностью. Двигательный интеллект проявляется как: способность к обучению движениям - к быстрому усвоению новых сложных двигательных действий; качество ранее освоенных движений (общая обученность); способность к эффективному решению двигательных задач, приспосабливаясь к нарастающей сложности условий в окружающейся обстановке; критичность и самостоятельность ума, проявляющаяся в способности видеть особенности движений других детей, оценивать их, замечать свои ошибки.

Результаты взаимодействия развития показателей двигательного интеллекта.

1 – качество выполнения ранее освоенных движений ;

2 – быстрота овладения двигательными действиями;

3 – умение замечать ошибки и особенности движений

других детей;

4 – способность выполнять движения разной

координационной сложности

- выше 0,71 высокий уровень взаимосвязи показателей.

- от 0, 31 до 0,70 средний уровень взаимосвязи показателей.

- ниже 0,3 низкий уровень взаимосвязи показателей.

В результате изучения корреляционной взаимосвязи показателей можно сделать вывод о: высокой взаимосвязи между 3 – 4 показателями двигательного интеллекта (коэффициент корреляции равен 0,92), о средней взаимосвязи между 1-3 показателями (коэффициент корреляции равен 0,35); 1-4 показателями (коэффициент корреляции равен 0,42; между 2-4 (0,39). Низкая связь между 1-2 показателем(-0,38); 2-3 показателем (0,18).

Низкая взаимосвязь между отдельными показателями развития двигательного интеллекта, вероятно, свидетельствует о независимости развития первого от уровня развития второго и третьего в этом возрасте. Единственный высокий уровень связи выявлен между показателями развития двигательного интеллекта: умением замечать ошибки и особенности движений других детей и способностью выполнять движения разной координационной сложности. Несомненно, умение анализировать движение может способствовать овладению как простых, так и более сложных движений.

Использованная литература:

Акимова М.К. Психология индивидуальных различий. – М., 1998.

Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. – М., 1975.

Айзенк Х., Ганс Новые IQ тесты/ - М., 2001

Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. – М., 1966.

Бернштейн Н.А. О ловкости и её развитии – М.: Физкультура и спорт, 1991.

Бине А. Измерение умственных способностей. – СПб., 1998.

Божович Л. И. Личность ребенка и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. – М., 1968.

Бурладчук А.Ф. Словарь справочник по психологической диагностике. – Киев, 1989.

Волков Б. С., Волкова Н. В. Психология детства. Учебное пособие / научн. ред. Волкова Б. С. – М.: АПО, 1997.

Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 т. 2-ой т. – М., 1982.

Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. – СПб.: 1997

Дружинин В. Н. Современная психология: справочное руководство. – М.: Инфра-М, 1999 – 688 с.

Дубровинская Н. В., Фарбер Д. А., Безруких М. М. Психофизиология ребенка. – М., 2000.

Дж. Гилфорд Психология и педагогика в вопросах и ответах. – М., 1999.

Грядкина Т.С. О необходимости усиления психологических подходов к организации двигательной деятельности дошкольников// Физическая культура и формирование здорового образа жизни детей – Мат. 5-ой гор. науч.- практич. конф., СПб, 2002

Доман Г. Доман Д. Как сделать ребёнка физически совершенным. – М., 2000.

Журавлёва С.Н. Характеристики общего интеллекта. – СПб., 2000.

Ильин Е.П. Психология физического воспитания. – СПб., 2000.

Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология. – СПб.: Питер, 2001.

Каменская В.Г. Психофизиологические механизмы регуляции интеллектуальной деятельности. Матер. всероссийской конф. – СПб.,2000.

Каменская В.Г. Детская психология с элементами психофизиологии: Учеб. пос. – М.: ФОРУМ: ИНФРА – М, 2005.

Ковалев Г. А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда. // Вопросы психологии – 1993 - № 1.

Липакова Е.И. Дидактическое пособие для диагностики состояния зрительно – пространственных функций у детей дошкольного и младшего школьного возраста: Пособие; - СПб; 2001.

Леонтьев А.Н. Психология индивидуальных различий. – М., 1982.

Немов Р.С. Психология. – М.: Просвещение; 1995. Т.2. – 492 с.

Ноткина Н.А., Грядкина Т.С. Освоение программы по физическому воспитанию. – СПб, Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 1993.

Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М.,1996.

Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых СПб.: Питер, 1999 - 288 с.

Психология субъекта и его деятельности/ Под ред. В.Н. Дружинина: ИНФРА – М., 1999.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб., 1998.

Степаненкова Э.Я. Теория и методика физического воспитания и развития ребёнка. Учебное пособие для студентов выс. Пед. учебн. Заведений. – М.: Академия, 2001.

Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. – М., 1961.

Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. / Под ред. Холодная М.А. – 2-е изд. Доп. – СПб: Питер; 2002., - 272с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/258736-dvigatelnyj-intellekt