Обучение пересказу текста второклассников с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образовательного пространства

Статья на тему:

«Обучение пересказу текста второклассников с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образовательного пространства».

В последние годы внимание отечественных специалистов коррекционной педагогики обращено на изучение детей с задержкой психического развития. Под термином «задержка психического развития» подразумеваются различные по происхождению и клиническим проявлениям состояния легкой интеллектуальной недостаточности, характеризующиеся замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы. Понятие «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, который с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей данной категории (Т А Власова, М С Певзнер, У В Ульенкова)

Изменения, касающиеся системы специального образования, не могли не сказаться и на содержании коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой психического развития (Б.Б. Горскин, Н.Н. Малофеев, Б.П. Пузанов, М.Н. Перова, Е.А. Стребелева и др.). Проявлением этого можно считать повышенный интерес исследователей к разработке различных программ, использованию новых средств и методов обучения и воспитания школьников с нарушением интеллекта (А.К. Аксенова, В.В. Воронкова, Е.Н. Моргачева и др.). Основной задачей обучения в школе, методисты считают развитие устной речи обучающихся. Особая роль этой работы принадлежит урокам чтения, где и осуществляется знакомство и изучение образцов художественной литературы. Именно уроки чтения всегда являлись средством приобщения детей к богатствам русской культуры. Без знания художественной литературы \ хорошее владение языком будет невозможно. Кроме этого содержание произведений выступает одним из важнейших средств воспитания, накопления знаний, развития познавательных процессов и творческого воображения (Е.А.Бугрименко, Е.Л. Гончарова, Ю.А. Костенкова, Г.А. Цукерман и др.).

Художественная литература является действенным средством нравственного, духовного и эстетического воспитания, оказывает большое влияние на общее развитие ребенка, а также способствует формированию готовности к обучению. В поэтических образах художественная литература открывает и объясняет ребенку жизнь природы и общества, сложный мир человеческих отношений, помогает речевому развитию. Для успешного обучения в школе, у ребенка должен быть сформирован определенный интерес и любовь к книге, умение понять и воспринять прочитанный ему текст, ответить на заданные по содержанию вопросы, самостоятельно пересказать несложные произведения, дать элементарную оценку поступкам героев, определить свое отношение к ним. Эти качества и умения приобретаются ребенком и совершенствуются в процессе ознакомления с художественными произведениями.

Поскольку такая деятельность чрезвычайно важна для планомерной и полноценной подготовки детей к школе, ее особенности были предметом неоднократного обсуждения в психолого-педагогической литературе (А. В. Запорожец, Р. И. Жуковская, А. М. Бородин, Н. Н. Светловская, О. С. Ушакова, Е. А. Флерина и др.). В связи с ознакомлением детей с произведениями художественной литературы возникают возможности для развития монологической речи - одного из ведущих в школьном обучении видов речевой деятельности детей. Монологическая речь опирается на логическое мышление, отличается развернутостью, требует напряжения внимания и памяти, умения пользоваться полными распространенными предложениями, значительным словарем.

Одним из основных типов монологической речи, связанных с читаемыми детьми текстами, является их пересказ. Пересказ - это связное последовательное изложение художественного текста, передача содержания с использованием готовых, данных автором речевых форм. Деятельность пересказа - это особая творческая деятельность, в которой отражаются различные взаимосвязанные между собой явления:

во-первых, эстетическое восприятие содержания и формы произведения, понимание конкретного содержания, предметного плана текста, а также заключенных в нем разнообразных смысловых связей; 

во-вторых, такие психические процессы, как логическое мышление, память, владение речевым оформлением мысли;

в-третьих, эмоциональное отношение к описанным событиям и героям, восприятие морально-нравственных установок текста.

Под пересказом в школьной практике понимается свободная передача текста «своими словами» или передача слушателям повествования или описания, созданного говорящим. Пересказ рассчитан на образное мышление слушателей, он стремится возбудить их воображение и чувство. Существенной особенностью рассказывания является его импровизационный характер. В этом трудность рассказывания и в этом же его воспитательная роль. Рассказывание повышает культуру речи больше, чем выразительное чтение. Именно в процессе рассказывания происходит обогащение словаря и фразеологии рассказчика. Из огромного запаса слов, составляющего словарь русского языка, каждый владеет сравнительно небольшим запасом слов, которые составляют его личный словарь. Успех рассказывания зависит от трех моментов: ясности, с которой представляет себе ребенок то, о чем он говорит; степени его увлеченности рассказом; активности передачи своих чувств и мыслей. Все это гораздо более, присуще рассказыванию на основе личных впечатлений, чем другим видам пересказа.

Характерные для школьников с нарушениями интеллектуальной сферы недостатки познавательной деятельности обусловливают значительные трудности в освоении ими содержания прочитанного текста (Ю.А. Костенкова, Н.А.Масюкова, Р.И. Лалаева и др.). Низкий уровень понимания смыслового содержания текста проявляется в затруднениях, испытываемых детьми, в связной, логически обусловленной передаче содержания повествования, особенно в случаях, когда заключенная в тексте информация выходит за границы наглядной и бытовой ситуации.

В нашем исследовании была реализована попытка проследить особенности восприятия и устного репродуцирования текстов второклассниками с задержкой психического развития. В результате выполнения теоретического этапа нашего исследования была сформулирована общая гипотеза о том, что работа по обучению пересказу текста второклассников с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образовательного пространства будет протекать эффективнее в случае:

– координированного взаимодействия педагогов сопровождающих обучение;

– введения в экспериментальную систему индивидуально-ориентированных наглядных опор.

Использование приема графического моделирования при подготовке пересказа способствует значительному повышению уровня понимания содержания текста и последующего его воспроизведения. Для анализа речевой деятельности детей была использована «Схема оценки выполнения заданий на составление рассказа» В.П.Глухова. Второклассникам были предложены следующие виды заданий: «Составление предложений по отдельным ситуационным картинкам», «Составление предложения по трём картинкам, связанным тематически», «Пересказ знакомой сказки», «Составление рассказа по серии сюжетных картинок», «Составление рассказа на основе личного опыта», «Составление описательного рассказа», «Продолжение рассказа по заданному началу».

Данные о ходе констатирующего эксперимента заносились в протоколы исследования. В процессе проведенного нами исследования были установлены следующие особенности состояния связной речи второклассников с задержкой психического развития. Дети мало используют связную фразовую речь в процессе своей деятельности, испытывают трудности в составлении развернутых синтаксических конструкций. Для самостоятельных монологических высказываний детей с задержкой психического развития характерны употребление преимущественно коротких фраз, затруднения в выборе нужных лексем, ошибки в построении развернутых предложений, нарушение смысловой организации высказываний, отсутствие связи между элементами сообщения.

У экспериментальной группы детей наблюдаются существенные затруднения при составлении отдельных предложений по наглядным опорам, что может быть связано с неумением устанавливать логико-смысловые отношения между предметами, а так же трудностями в лексико-грамматическом оформлении высказывания. Отсутствие самостоятельности в составлении рассказов, нарушение логической последовательности изложения, смысловые пропуски, незавершенность фрагментов-микротем, длительные паузы на границах фраз или их частей могут свидетельствовать о трудностях в программировании содержания развернутых монологических высказываниях.

Список использованных источников

1.  Борякова Н.Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний 6-летними детьми с задержкой психического развития // Дефектология. 1983. №3.

2.  Власенко И.Т., Голод В.И., Алле А.Х. Нейропсихологическое обследование детей с нарушениями речевого развития // Методы обследования речи у детей , Под ред. И.Т. Власенко. Г.В. Чиркиной. М., 1992.

3. Глухов В.П., Смирнова М.Н. Особенности связной речи у детей с комбинированным психоречевым дефектом // Современная логопедия: теория, практика, перспективы: Межвуз. сб. науч. тр. МГОПУ им. М.А. Шолохова. М., 2002.

4. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Е.А. Цыпиной. М., 1984.

5. Забрамная, С. Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе / С. Д. Забрамная. – М.: Педагогика – Пресс, 1998. – 154 с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/266639-obuchenie-pereskazu-teksta-vtoroklassnikov-s-