Развитие речи младших дошкольников в процессе ознакомления дошкольников с сенсорными эталонами

Методическая разработка

на тему:

«Развитие речи младших дошкольников в процессе ознакомления дошкольников с сенсорными эталонами»

Выполнила

воспитатель МБДОУ №105 «Золушка»

г. Ульяновск

Старкова Галина Владимировна

Ульяновск 2017

Содержание

Введение

Актуальность исследования.

В настоящее время проблема развития речи становится особенно актуальной и значимой. Главной и отличительной чертой современного общества является подмена живого человеческого общения зависимостью от компьютера, недостаток общения родителей со своими детьми, игнорирование речевых трудностей лишь увеличивает число дошкольников с недостатками речи.

В речи детей существуют множество проблем. Односложная, состоящая лишь из простых предложений речь. Ее бедность. Недостаточный словарный запас. Употребление нелитературных слов и выражений. Обедненная диалогическая речь: неспособность грамотно и доступно сформулировать вопрос, построить краткий или развернутый ответ. Неспособность выстроить монолог: например, описательный рассказ на предложенную тему, пересказ текста своими словами. Отсутствие умения обосновать свои утверждения. Отсутствие навыков культуры речи: неумение использовать интонации, регулировать громкость голоса и темп речи и т. д. Плохая дикция.

Овладение родным языком является важной и центральной задачей дошкольного образования. В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (ФГОС ДО) указывается на значимость данной задачи, решение которой направлено на овладение конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми.[27]

Речевое развитие осуществляется как в рамках специально организованной образовательной деятельности, так и в других видах деятельности и образовательных областей.

Формирование лексики ребёнка тесно связано с развитием, уточнением и осознанием представлений об окружающем мире и во многом определяется уровнем его познавательной деятельности. Что в свою очередь невозможно без сенсорного развития.

Ребенок черпает первые представления об окружающем его мире с помощью различных анализаторов, при этом слово закрепляет представления, полученные сенсорным путем. Для младших дошкольников слова действительно являются «вторыми оригиналами действительности» (Е.И. Тихеева), а первыми – образы окружающего мира, то есть язык развивается наглядно-действенным путем. Чтобы ребенок «принял» названия, он должен видеть предметы, с которыми они связаны. «Слово и вещь должны предлагаться человеческому уму одновременно, однако на первом месте – вещь как предмет познания и речи» (Я.А. Каменский). Известно: чем выше чувственный опыт детей, тем богаче их словарный запас. Органы внешних чувств – орудие познания. В развитии речи они играют важнейшую роль. Сенсорное и речевое развитие происходит в тесном единстве, и работу по развитию речи нельзя отрывать от работы по развитию органов чувств и восприятия. Формирование речи неразрывно связано с постижением окружающего мира. И наоборот. Окружающая ребенка действительность – это неисчерпаемый источник, который должен быть использован для обогащения языка. Это и определило актуальность данной темы.

Основной целью работы является изучение педагогических условий развития речи младших дошкольников в процессе ознакомления с сенсорными эталонами.

Объект исследования – процесс развития речи младших дошкольников.

Предмет – педагогические условия развития речи детей младшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с сенсорными эталонами.

Гипотеза: развитие речи младших дошкольников в процессе ознакомления с сенсорными эталонамибудет осуществляться более эффективно при соблюдении следующих условий:

сенсорные игры для развития речи детей используются не только в организованной образовательной деятельности, но и во время свободной игровой деятельности, на прогулке,

при взаимодействии с родителями,

обогащении предметно-развивающей среды.

Для реализации цели выдвигаются следующиезадачи:

Изучить научную и методическую психолого-педагогическую литературу по данной теме.

Определение уровня речевого развития детей младшего дошкольного возраста.

Разработать и апробировать педагогические условия развития речи младших дошкольников в процессе ознакомления с сенсорными эталонами.

Экспериментально проверить эффективность работы.

Методы исследования:

•анализ литературы по проблеме;

•анализ и обобщение педагогического;

•наблюдение за педагогическим процессом;

•диагностические методы;

•педагогический эксперимент и его анализ.

Практическая значимость исследования: разработанная методика может быть использована в практике работы педагогов ДОУ.

ГлаваI. Теоретическое обоснование проблемы развития речи младших дошкольников в процессе ознакомления дошкольников с сенсорными эталонами

1.1.Психолого-педагогические основы процесса развития речи дошкольников

Речь сопровождает каждую деятельность ребенка, совершенствует ее и обогащается сама. Для обогащения и совершенствования детской речи необходимо создать вокруг ребенка благоприятную речевую среду (из которой они будут заимствовать соответствующие культурные образцы) и осуществить целенаправленное формирование конкретных речевых умений.

Основная задача речевого развития детей дошкольного возраста – это овладение нормами и правилами родного языка, определяемыми для каждого возрастного этапа, и развитие их коммуникативных способностей.

Развитие речи в дошкольном детстве (овладение родным языком) представляет собой многоаспектный по своей природе процесс, поскольку развитое мышление человека – это речевое, языковое, словесно-логическое мышление. Взаимосвязь речевого и умственного, познавательного развития свидетельствует об огромном значении языка для развития мышления.

Основные задачи развития речи – воспитание звуковой культуры речи, словарная работа, формирование грамматического строя речи, ее связность при построении развернутого высказывания – решаются на протяжении всего дошкольного детства. Однако на каждом возрастном этапе задачи постепенно усложняются, меняются методы обучения.

Особая роль в создании системы первоначального обучения отечественному языку принадлежит Константину Дмитриевичу Ушинскому (1824 – 1870). Он считал необходимым изучение богатства родного языка: его слов, оборотов речи, текстов лучших произведений, созданных на русском языке мастерами слова, и на этой основе – структуры и механизмов языка как знаковой системы. В его книгах «Детский мир», «Родное слово» впервые была создана стройная система работы с детьми, включающая цель, дидактические принципы, средства, методы и приемы развития речи[2].

Следуя идеям К.Д. Ушинского о главенствующей роли родного языка в становлении личности ребенка, Е.Н. Водовозова (1844-1923гг.), первой в России попыталась систематизировать работу по развитию речи детей дошкольного возраста, придав ей вид программы. Основой программы автор считала специальные занятия, которые должны разрабатываться воспитателем. Одну из задач будущей методики развития речи – обогащение словаря в младшем дошкольном возрасте – Водовозова Е.Н. советовала осуществлять в процессе наблюдения предметов окружающей жизни и явлений природы. В старшем дошкольном возрасте эта задача усложнялась за счет рассказов воспитателя, чтения книг и разного рода бесед.

На основании учений К.Д. Ушинского и других педагогов, Е.И.Тихеева первая систематизировала и разработала разделы программы по развитию речи детей дошкольного возраста, положившей начало развитию новой науки – методики развития речи детей дошкольного возраста. Е.И.Тихеева – основательница этой науки – считала, что «систематическое обучение речи и языку должно лежать в основе всей системы воспитания в детском саду». Ею была разработана методика развития речи дошкольников.

Большое влияние на развитие методики развития речи как науки, оказали труды Е.А. Флериной (1889-1952), которая является и автором первого учебного пособия для педагогических учебных заведений «Живое слово в дошкольных учреждениях», в котором на научной основе выделены задачи развития речи. Е.А. Флерина в своих работах обращает внимание на «правильное смысловое употребление слов и пополнение словаря, развитие структуры речи», на использование художественной литературы как метода речевого развития. Основными видами речевой работы с детьми признаются разговор, беседа, рассказывание и художественное чтение. В своих многочисленных работах Е.А. Флерина уделяла большое внимание обучению детей диалогической речи, т.к. жизнь детей проходит в общении друг с другом [2].

В работах Ф.А.Сохина утверждалось, что при стихийном речевом развитии лишь немногие дети достигают высокого уровня, поэтому необходимо проводить специальное обучение, направленное на овладение языком. Центральными задачами такого обучения являются – формирование языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи, в результате чего у детей возникает интерес к родному языку, обеспечивается творческий характер речи, проявляется тенденция к её саморазвитию

Системность в исследованиях Ф.А.Сохина выражается, в частности, в том, что он четко выделяет три основных направления совершенствования содержания и методов обучения родному языку:

1) структурное (формирование разных структурных уровней системы языка- фонетического, лексического, грамматического;

2) функциональное (формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции- развитие связной речи, речевого общения);

3) когнитивное, познавательное (формирование способности к элементарному осознанию языковых и речевых явлений) [21].

Алиса Михайловна Бородин (род. в 1926 г.) внесла вклад в разработку методики обучения детей рассказыванию, в методику словарной работы, в систематизацию и осмысление методики как научной и учебной дисциплины, оказала влияние на совершенствование работы по развитию речи детей в массовой практике. Ей принадлежит заслуга теоретического обобщения методики развития речи в учебном пособии для высших учебных заведений «Методика развития речи детей», сыгравшего большую роль в подготовке кадров [2].

Изучению особенностей усвоения детьми лексики родного языка посвящены исследования В. И. Логиновой, Н. П. Савельевой, Ю. С. Ляховской, А. Н. Богатыревой, В. В. Гербовой, А. П. Иваненко, В. И. Яшиной, Г. Н. Бавыкиной, Е. М. Струниной, Н. П. Ивановой, А. А. Смаги и других.

Развитие морфологической и синтаксической сторон речи исследовалось А. А. Захаровой, В. И. Ядэшко, М. С. Лаврик, Л. А. Калмыковой, способов словообразования – А. Г. Арушановой, Э. А. Федеравичене и другими.

Усвоению звуковой системы родного языка посвящены исследования Г. М. Ляминой, М. М. Алексеевой, А. И. Максакова и других.«Типовая программа воспитания и обучения в детском саду» (1983-1984) по существу является основой разработки современного содержания обучения, где по мнению методиста М.М.Алексеевой «значительно уточнены и конкретизированы задачи развития словаря, больше внимания обращено на раскрытие смысловой стороны словарного запаса, более чётко сформулированы задачи формирования грамматического строя речи, впервые выделены задачи развития навыков словообразования и формирования синтаксического строя речи, определено содержание художественно-речевой деятельности детей» [1].

Исследования, рассматривающие усвоение слова как единицы лексической системы, предполагают ознакомление детей с многозначными словами, раскрытие их семантики, точное по смыслу использование антонимов, синонимов, многозначных слов, т.е. развитие смысловой стороны речи. Результаты этих исследований легли в основу системы, которая воплотилась в «Программе развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» выполненную под руководством О.С.Ушаковой. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду О.С.Ушаковой разработана на основе исследований, проведенных в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания АПН (ныне — Институт дошкольного образования и семейного воспитания РАО). Результаты исследований позволили обосновать систему работы по развитию речи детей дошкольного возраста (от трех до семи лет). В предлагаемой программе раскрываются основные направления речевой работы с детьми дошкольного возраста (от трех до семи лет), приводятся отдельные примеры и некоторые методические приемы работы над разными сторонами речевого развития ребенка. Отдельные игры и упражнения представлены в пособиях по развитию речи дошкольников: «Придумай слово» (М.: Просвещение, 1996), «Занятия по развитию речи в детском саду» (М.: Совершенство, 1998), «Знакомим дошкольников с литературой» (М.: Сфера, 1998) [26].

Решение задач, связанных с обучением родному языку и развитием речи детей младшего, среднего и старшего дошкольного возраста, проводится в соответствии с вышеназванной программой по следующим направлениям: воспитание звуковой культуры речи, словарная работа, формирование грамматического строя речи, развитие связной речи.

В Федеральных Государственных Стандартах особое внимание уделено решению приоритетных направлений каждой речевой задачи. Цели: овладение конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми через решение следующих задач:

– развитие свободного общения с взрослыми и детьми;

– развитие всех компонентов устнойречи детей (лексической стороны, грамматического строя речи, произносительной стороны речи; связной речи – диалогической и монологической форм) в различных формах и видах детской деятельности;

– практическое овладение воспитанниками нормами речи.

Владение речью как средством общения:

-побуждать детей употреблять в речи слова и словосочетания в соответствии с условиями и задачами общения, речевой и социальной ситуацией, связывать их по смыслу;

- вводить в речь детей новые слова и понятия, используя информацию из прочитанных произведений художественной литературы.

Обогащение активного словаря:

- расширять, уточнять и активизировать словарь в процессе чтения произведений художественной литературы, показывая детям красоту, образность, богатство русского языка;

- обогащать словарь детей на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности;

- побуждать использовать в своей речи обобщающие и родовые понятия;.

- расширять и активизировать словарь через синонимы и антонимы (существительные, глаголы, прилагательные);

- активизировать словарь прилагательных и глаголов через синонимы и антонимы;

- поощрять стремление детей подбирать слова-синонимы для более точного выражения смысла и эмоциональной окраски высказывания;

- объяснять и использовать переносное значение слов и побуждать использовать в своей речи для более точного и образного выражения мысли;

- знакомить с многозначными словами и словами-омонимами и с фразеологическими оборотами

Развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи:

- побуждать детей употреблять в речи имена существительные во множественном числе, образовывать форму родительного падежа множественного числа существительных;

- побуждать детей согласовывать прилагательные с существительными (в роде и числе), использовать глаголы в повелительном наклонении и неопределенной форме;

-упражнять в употреблении притяжательного местоимения «мой» и в правильном употреблении предлогов, выражающих пространственные отношения (на, в, за, из, с, под, к, над, между, перед и др.);

- упражнять в словообразовании при помощи суффиксов (- ищ, -иц,-ец-) и приставок;

- поощрять стремление детей составлять из слов словосочетания и предложения;

- обучать составлению и распространению простых предложений за счет однородных членов: подлежащих, определений, сказуемых;

- способствовать появлению в речи детей предложений сложных конструкций;

- начать знакомить с видами простых предложений по цели высказывания (повествовательные, вопросительные, побудительные).

Развитие связной диалогической и монологической речи:

- вырабатывать у детей активную диалогическую позицию в общении со сверстниками;

- приобщать детей к элементарным правилам ведения диалога (умение слушать и понимать собеседника; задавать вопросы и строить ответ;

- способствовать освоению ребенком речевого этикета (приветствие, обращение, просьба, извинение, утешение, благодарность, прощание и пр.);

- побуждать детей к описанию различными средствами отдельных объектов и построению связных монологических высказываний повествовательного и описательного типов;

- упражнять детей в восстановлении последовательности в знакомых сказках, вычленять (определять) и словесно обозначать главную тему и структуру повествования: зачин, средняя часть, концовка.

Развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха:

- развивать речевое дыхание и речевое внимания;

- формировать правильное звукопроизношение;

- побуждать проводить анализ артикуляции звуков по пяти позициям (губы-зубы-язык-голосовые связки-воздушная струя);

- познакомить с понятием «гласные – согласные звуки», «твердые-мягкие согласные звуки».

- развивать речевой слух (фонематического и фонетического восприятия);

- познакомить со слоговой структурой слова;

-учить определять количество слогов в словах;

- развивать просодическую сторону речи (силу, высоту, темп, тембр и громкость речи, силу голоса);

- упражнять в качественном произношении слов и помогать преодолевать ошибки при формировании правильного словопроизношения в правильном постановке ударения при произнесении слов.

Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте:

- упражнять в подборе слов с заданным звуком в разных позициях (начало, середина, конец слова);

- упражнять в умении анализировать слоговую структуру слова (определять количество и последовательность слогов в словах);

- упражнять в умении проводить слого-звуковой анализ слов. Упражнять в умении определять последовательность звуков в словах;

- познакомить с ударением;

- упражнять в умении производить анализ и синтез предложений по словам [27].

Развитие речи осуществляется в разных видах деятельности детей: на занятиях по ознакомлению с художественной литературой, с явлениями окружающей действительности, по обучению грамоте, на всех остальных занятиях, а также вне их — в игровой и художественной деятельности, в повседневной жизни. Однако обучение родному языку, развитие речи на специальных занятиях являются главной задачей.

Таким образом, к настоящему времени методика располагает богатым практическим материалом и собственной базой экспериментальных данных о процессе развития речи и речевого общения детей под влиянием целенаправленных педагогических воздействий. Однако фундаментальные и прикладные задачи методики далеко не решены. Многие вопросы требуют дальнейшего изучения. Важнейшими среди них являются: уточнение терминологии, основных методических понятий; исследование форм, методов и приемов обучения речи, учитывающих коммуникативно-деятельностный подход к развитию речи; методика речевого развития в целостном педагогическом процессе детского сада; проблемы речевого развития детей в условиях семьи; методика индивидуализации обучения родной речи в условиях общественного воспитания; создание нового дидактического материала, методического обеспечения использования современных технических средств обучения и другие.

1.2.Методические основы развития речи дошкольников в процессе ознакомления с сенсорными эталонами

Развитие речи ребенка тесно связано с одной стороны, с развитием всех его компонентов: фонетико-фонематического и грамматического строя речи, а с другой стороны, с развитием мышления и других психических процессов.

С помощью речи, слов ребенок обозначает лишь то, что доступно его пониманию. В связи с этим в словаре ребенка рано появляются слова конкретного значения, позднее – слова обобщающего характера.

Развитие лексики обусловлено развитием представлений об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми.[13]

На связь слова с чувственной основой в процессе формирования речи у ребенка, и прежде всего на связь предметно отнесенного слова со зрительным восприятием и представлением о предмете, указы­вается во многих исследованиях. Л.С. Выготский, формулируя свой закон «перехода функции вверх», указал на решающую роль восприятия, в частности зрительного, в формировании речи и мышления. Без развития вос­приятия невозможно речевое развитие. Именно поэтому у ребенка раннего возраста восприятие является доми­нирующей функцией, а все остальные функции развива­ются и функционируют на его основе.

Л.С. Выготский придавал решающее значение процессу восприятия для развития речи, он говорил по этому поводу, что у ребенка никоим образом не может развиться речь без развития восприятия; ребенок может говорить и мыслить только воспринимая. Формирование восприятия различной модальности — зрительного предметного восприятия, восприятия пространства и пространственных отношений предметов, дифференцированного процесса звукоразличения, тактильного восприятия предметов (ощупывание) и т. д. — создает основу для обобщения восприятия и для формирования образов реального пред­метного мира, ту первичную базу, на которой начинает формироваться речь. И позже речь, в свою очередь, на­чинает оказывать существенное влияние на развитие образов восприятия, уточняя и обобщая их. Л.С. Выготский отмечал, что первоначальной функцией речи ребенка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения.[5]

В младшем дошкольном возрасте предусматривается работа по формированию у детей представлений о цвете, форме и величине предметов как в предэталонном, так в нормативном назывании. Детей учат определять цвет, размер, форму предметов путем зрительного, осязательного, двигательного обследования, сравнения. Учат понимать и использовать слово – названия сенсорных эталонов, описывать реальный предмет по результатам обследования.

Значение сенсорного воспитания хорошо понимали видные представители дошкольной педагогики: Ф. Фребель, М.Монтессори, О.Декроли, Е.И.Тихеева, А.П.Усова, А.В. Запорожец, А.Г. Рузская, Н.А. Ветлугина, Л.А. Венгер, В.П. Зинченко и другие). Познание человеком окружающего мира начинается с "живого созерцания", с ощущения (отражение отдельных свойств предметов и явлений действительности при непосредственном воздействии на органы чувств) и восприятия (отражение в целом предметов и явлений окружающего мира, действующих в данный момент на органы чувств). Известно, что воспитание ощущений и восприятий создает необходимые предпосылки для возникновения всех других, более сложных познавательных процессов (памяти, воображения, мышления, речи). Развитая сенсорика - основа для совершенствования практической деятельности современного человека.

В ходе развития речи ребенок начинает устойчиво выделять смысловое значение слова, а наглядно воспринимаемые признаки предметов все более и более отходят на второй план. Развивающаяся речь опирается на базу сенсорных представлений. Органы внешних чувств – орудие познания, и в развитии речи ребенка они играют главнейшую роль. Сенсорное и речевое развитие происходит в тесном единстве, и работу по развитию речи нельзя отрывать от работы по развитию органов чувств и восприятий [13].

В дошкольном возрасте восприятие превращается в особую познавательную деятельность, имеющую свои цели, задачи, средства и способы осуществления. Совершенство восприятия, полнота и точность образов зависят от того, насколько полной системой способов, необходимых для обследования, владеет дошкольник. Поэтому главными линиями развития восприятия дошкольника выступают освоение новых по содержанию, структуре и характеру обследовательских действий и освоение сенсорных эталонов.

Сенсорное воспитание направлено на то, чтобы научить детей точно, полно и расчленено воспринимать предметы, их разнообразные свойств. Именно форма, цвет и величина имеют определяющее значение для формирования зрительных представлений о предметах и явлениях действительности. Ребенок в течение длительного времени учится использовать сенсорные эталоны как средства восприятия, и этот процесс имеет свои этапы.

1 этап – предэталонный, происходит на 3-ем году жизни. Малыш начинает называть треугольные формы крышами; про круглые говорит, что они похожи на мячик. Т.е, при восприятии одного предмета другой используется как образец. Совершая по отношению к своим игрушкам различные действия, дети вынуждены учитывать их внешние свойства.

2 этап  – средствами восприятия выступают уже не конкретные предметы, а некие образцы их свойств, причем, каждое имеет вполне определенное название. Дети овладевают основными цветами спектра, как в повседневной жизни, так и на материале дидактических игр. Например, в игре «Спрячь мышку» дети знакомятся с эталонами формы и т.д

Особое место занимают эталоны величины, так как она носит условный характер. Любой объект сам по себе не может быть большим или маленьким, он приобретает это качество при сравнении с другим. Мы говорим, что арбуз большой, а яблоко – маленькое, сопоставляя их между собой. Такие отношения могут быть зафиксированы только в словесной форме.

3 этап – на 4-5 году жизни, уже владея сенсорными эталонами, дети начинают их систематизировать. Воспитатель помогает ребенку выстроить последовательность цветов спектра, узнавая их оттенки. На уровне восприятия происходит и знакомство с вариантами геометрических форм, различающимися по соотношению сторон, – «короткими» и «длинными». От глобальной оценки величины предмета (большой – маленький) дети переходят к выделению ее параметров: высоты, ширины, длины; учатся выстраивать сериационный ряд. Соответственно усложняются дидактические игры (цвет, форму, величину, расположение в пространстве, высоту звуков и т.п.)[13]

На втором-третьем году жизни дети должны уметь выделять цвет, форму и величину как особые признаки предметов и накапливать представления об основных разновидностях цвета и формы и об отношении двух предметов по величине.

Начиная с четвертого года жизни у детей нужно формировать сенсорные эталоны: устойчивые, закрепленные в речи представления о хроматических (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый) и ахроматических (белый, серый, черный) цветах, геометрических фигурах и отношениях по величине между несколькими предметами. Позднее следует знакомить их с оттенками цвета, с вариантами геометрических фигур и отношениях по величине, возникающими между элементами ряда (сериационные ряды).

Важнейшими моментами сенсорного развития детей являются усвоение сенсорных эталонов и овладение способами обследования предметов. Для того чтобы ребенок начал усваивать эталоны и способы обследования, он должен быть к этому соответствующим образом подготовлен. Для детей создавались разнообразные игры и упражнения на совершенствование слуха, зрения и осязания.

В игровой деятельности происходит наиболее интенсивное воспитание всех психологических функций, в том числе происходит сенсорное воспитание. Значит, в учебно-воспитательный процесс необходимо внедрять дидактические игры, упражнения для развития восприятия ребенка, основная задача которых ознакомление детей со свойствами предметов, что поможет обеспечить накопление представлений о цвете, форме и величине предметов. Через дидактическую игру дети учатся анализировать, сравнивать и обобщать, Одновременно с формированием эталонов необходимо учить детей способам обследования предметов: их группировке по цвету и форме вокруг образцов-эталонов, последовательному осмотру и описанию формы, выполнению все более сложных глазомерных действий.

Наконец, в качестве особой задачи выступает необходимость развивать у детей аналитическое восприятие: умение расчленять форму предметов, выделять отдельные измерения величины, обозначать эти отношения в речи

Алгоритм знакомства с сенсорными эталонами

1 этап Отождествление предметов

слова – понятия : такой- не такой; одинаковый – разный

2 этап Нахождение идентичного предмета слова – понятия: дай такой же

3 этап Соотнесение с эталонами

4 этап Выбор ребенком предметов по словесной инструкции взрослого

5 этап Словесное обозначение признака предмета

6 Обучение обобщению и классификации предметов по признаку

7 Обучение передачи признака предмета в продуктивной деятельности

Цвет

Форма

- геометрические фигуры

- геометрические тела

Величина

Длинный – короткий

Широкий – узкий

Высокий – низкий

Толстый – тонкий

Сериационные ряды

Цвет

Форма

Величина

Зрительно-моторная координация

Игры на развитие мелкой моторики

Настольные

Шнуровки

Из природного материала[13]

Формирование лексики ребёнка тесно связано с развитием, уточнением и осознанием представлений об окружающем мире и во многом определяется уровнем его познавательной деятельности. Что в свою очередь невозможно без сенсорного развития.

Сенсорные эталоны служат ориентиром для познания, опорой для создания мысленных, а затем и словесных образов восприятия, которые постоянно обогащаются новыми понятиями. Только раннее начало работы по формированию представлений о сенсорных эталонах поможет развить словарь ребенка и ввести его в связную речь.[4]

Не имея представлений о цвете, форме величине, ребенок не сможет описать предмет, а также узнать его по описанию, не сможет сравнить предметы между собой. Его речь будет бедна, невыразительна.

Развитие речи в дошкольном возрасте происходит в тесной связи с развитием мышления. Дело не только в том, что увеличивается словарный запас дошкольников, но и в том, что уточняется значение слов, они употребляются в правильном значении, развивается связная речь.
Речевая деятельность требует не только механического воспроизведения известных случаев применения слов, но и творческого оперирования словами, понимания и употребления их в новых ситуациях, в новых значениях.[9]
Поэтому успешность овладения детьми дошкольного возраста лексикой определяется и количеством запоминающихся слов, и возможностью широко и адекватно пользоваться ими: самостоятельно понять новые случаи применения уже известных слов по аналогии с ранее бывшими в опыте ребёнка, догадаться о значении нового слова, уметь выработать наиболее верное в данной ситуации. Следовательно, эффект обучения характеризуется преимущественно качественными преобразованиями, происходящими в пользовании лексикой.[14]

В процессе формирования представлений о сенсорных эталонах происходит накопление и развитие словаря ребенка. Происходит словесное обозначение свойств предметов, появляются четкие представления о разновидностях каждого свойства, умение пользоваться такими представлениями для анализа и выделе­ния свойств самых различных предметов в самых различных ситуа­циях.[11]

Таким образом, процесс формирования представлений о сенсорных эталонах способствует активизации и обогащению словаря детей дошкольного возраста, овладению грамматическим строем речи, развитию связной речи. Учитывая, что одной из предпосылок развития речи детей младшего возраста является предметная неречевая деятельность самого ребенка, когда расширяются связи с окружающим миром через чувствительное восприятие его, мы решили использовать воспитание сенсорной сферы ребенка для обогащения и активации его словаря.

ГлаваII. Опытно-экспериментальная работа по развитию речи младших дошкольников в процессе ознакомления дошкольников с сенсорными эталонами

2.1. Анализ уровня развития речи младших дошкольников

Программа проведения опытно-экспериментальной работы предусматривала три главных этапа:

I   этап - констатирующий эксперимент;

II  этап - формирующий эксперимент;

III  этап - контрольный эксперимент. 

Цель первого этапа заключалась в определении уровня речевого развития детей младшего дошкольного возраста. Исходя из цели, можно выделить задачи диагностики:

подбирать признаки, качества к названию предметов и действий;

сравнивать и называть предметы по форме, цвету, величине;

умение согласовывать существительные и прилагательные в роде и числе;

умение детей отвечать на вопросы по содержанию картины и составлять короткий рассказ по картине.

В качестве диагностического инструментария использовалась методика Ушаковой О.С. В индивидуальной беседе с каждым ребенком детям задавались вопросы с тремя вариантами ответов.

Задание 1.Кукла. Воспитатель показывает ребенку куклу, задает вопросы в следующей последовательности:

1. Скажи, что такое кукла?

1)дает определение (кукла – это игрушка, с куклой играют);

2)называет отдельные признаки (кукла красивая) и действия (она спит);

3)не понимает задание, повторяет слово «кукла».

2. Какая на кукле одежда?

1)называет более 4-х предметов одежды;

2)называет более 2-х предметов одежды;

3)показывает, не называя.

3. Какого цвета платье у куклы?

1)называет правильный цвет полным предложением

2)называет только цвет.

3)называет неправильные цвета.

4. К кукле пришла в гости кошка. Кто больше кукла или кошечка?

1)называет правильный ответ: Кукла больше кошечки;

2)показывает пальчиком на куклу;

3)затрудняется ответить.

5. Шёрстка у кошечки какого цвета?

1)называет правильный ответ: шерстка у кошечки белого цвета;

2)называет ответ: белого;

3) затрудняется ответить.

6. Кукла хочет угостить кошечку молоком. Какой формы и какого цвета миска?:

1)правильно отвечает на вопрос: миска круглая и зеленая;

2)называет только цвет или форму;

3) затрудняется ответить.

7. Сравнение предметов посуды. Чем отличаются эти предметы? (Показать картинку с разной посудой.)

1)называет (по цвету или форме и величине);

2)перечисляет отдельные признаки (эта чашка – зеленая; эта – красная; эта высокая);

3)называет одно отличие.

8. Назови, что это? (Стеклянный, прозрачный, низкий – это стакан или ваза; металлическая, блестящая, – это вилка или нож; глиняное, расписное – это блюдо или тарелка ).

1)выполняет все задания;

2)выполняет два задания;

3)выполняет одно задание.

9. Подскажи (подбери) слово: одна тарелка круглая… а другая… (квадратная); один стакан высокий, а другой … (низкий); эта чашка красная, а эта… (зеленая).

1)выполнил два задания;

2)правильно подобрал все слова;

3)выполняет одно задание;

Задание 2.Мяч

1.Какой мяч? (дать ребёнку в руки).

Называет два признака и более (круглый, резиновый, синий).

Называет один признак.

повторяет слово мяч.

2.Что с ним можно делать?

Называет более двух слов-глаголов (подбрасывать, в футбол играть).

Называет два действия (играть, бросать).

Называет одно слово (играть).

Воспитатель показывает 2 мяча и спрашивает:

Сравни два мяча, чем они отличаются и чем похожи?

1)называет признаки: оба круглые, резиновые, один больше, чем другой;

2)называет только различия по цвету или величине;

3)говорит одно слово.

4. Составим рассказ про мяч. "Это ... (мяч). Он ... (круглый, синий). Мяч можно ... (катать, ловить, бросать). Я люблю ... (играть с мячом).

1)Ребёнок заканчивает предложение, называет 2-3 признака и действия.

2)Называет по одному слову, повторяя сказанное за взрослым.

3)Не может закончить предложение, начатое взрослым.

Задание 3. Картина «Кошка с котятами»

1.Кто это? (Кошка) какая она?

1)Самостоятельно называет (Это кошка, у неё котята. Кошка чёрная)

2)Отвечает на вопросы педагога

3)Описывает своего кота (из опыта, У меня есть кот, Мартын, он очень толстый)

2.Как назвать детёныша кошки?

1)Называет правильно (ед. ч. - котёнок, котик).

2)Вместо единственного называет мн. Ч. (котёнки, котята).

3)Не выполнил задания.

3.Когда много детёнышей, как сказать?

1)Называет мн. ч. (котятки, много котят).

2)Вместо мн. ч. называет ед. ч. (котёночек, котик).

3)Не выполнил задания.

4. Педагог говорит: "Сравним кошку и котят. Кошка большая, а котята ... (маленькие). У кошки хвост длинный, а у котят ... (короткий). Кошка бегает быстро, а котята ... (медленно). Кошка мама мяукает громко, а котята ... (тихо).

1)Ответил на все задания.

2)Выполнил 2-3 задания.

3)Ответил на одно.

5.Совместное рассказывание.

"Это ... (кошка). Она ... (большая). У кошки есть ... (котята). Кошка любит ... (своих котят; играть; лакать молоко).

1)Ребёнок заканчивает все предложения.

2)Заканчивает 2-3 предложения.

3)Называет одно слово.

Задание 4.

Воспитатель показывает вырезанные из картона геометрические фигуры: круг, квадрат, треугольник, овал.

Назови фигуры, которые ты знаешь?

1)Ребёнок называет все фигуры.

2)называет 2-3 фигуры.

3)Называет одну фигуру.

2. Расскажи, какие игрушки есть у тебя дома, как ты с ними играешь, с кем?

Составляет рассказ из личного опыта. (У меня дома есть машинки. Их много. Все машинки разные. Я ставлю их в гараж).

Перечисляет игрушки.

Называет одну игрушку.

Задание 5.

1. Взрослый предлагает ребёнку рассказать сказку: "Ты знаешь сказку про курочку Рябу? Расскажи её".

Ребёнок пересказывает сказку самостоятельно.

Рассказывает по вопросам воспитателя.

Называет отдельные слова.

Данная диагностика определяет уровень речевого развития. Оценка ответов производится следующим образом. К каждому вопросу существует три варианта ответов. Если ответы ребенка подходят под первую рубрику, - он получает три балла, если ответы соответствуют второй – два балла; если они оцениваются как ответы, представленные под номером три, ребенок получает 1 балл.

Общее количество баллов:

Высокий уровень – 63 – 48 баллов

Средний уровень – 47 – 31 балл

Низкий уровень – от 30 баллов.

В результате диагностического обследования можно выявить детей со слабо развитыми речевыми навыками, умением манипулировать игрушками, не сформировано понятие величины, формы, плохо развита связная речь, не все дети умеют согласовывать слова в роде, числе и падеже.

2.2. Разработка педагогических условий развития речи младших дошкольников в процессе ознакомления с сенсорными эталонами

На этапе формирующего эксперимента была определена цель: определить педагогические условия развития речи младших дошкольников в процессе ознакомления с сенсорными эталонами.

Направления реализации:

Проведение НОД по ОО «Речевое развитие» с использованием сенсорных игр.

Проведение игр по сенсорике в свободной игровой деятельности, на прогулке.

Взаимодействие с родителями.

На данном этапе исследования необходимым педагогическим условием для повышения уровня развития речи детей явилась разработанная подборка занятий с элементами сенсорных игр. Данные занятия проводились в экспериментальной группе, в то время как в контрольной группе проводились занятия по традиционной схеме.

Для решения задач речевого развития было разработано перспективное планирование непосредственно образовательной деятельности на основе программы Ушаковой О.С., Струниной Е.М. «Развитие речи детей 3-4 лет» с использованием сенсорных игр (см. Приложение №1), а также план сенсорных игр для совместной деятельности взрослого и детей, самостоятельной деятельности детей (см. Приложение №2).

В течение учебного года проводилась НОД по ОО «Речевое развитие» с элементами сенсорных игр («Назови цвет», «Назови такой же», «Фигуры играют в прятки», «Что изменилось?» и другие). Решались такие задачи, как развитие понимания речи, закреплять умение детей по указанию взрослого подбирать знакомые предметы по цвету, по форме, величине, формирование обобщённых представлений о предметах и действиях, развитие активной речи, расширять активный словарь: научить называть предметы, их назначение, состояние людей, использовать существительные, прилагательные, глаголы, способствовать развитию потребности детей в общении посредством речи и др.

В начале учебного годы мы предлагали игры, где необходимо назвать какой-то один признак предмета: цвет, форму или величину. Например, с помощью игры «Назови какого цвета?» закрепляли в речи названия четырех основных цветов (красный, синий, желтый, зеленый). В ходе игры детям предлагались картинки с изображением предметов определённого цвета (по тематике: фрукты, овощи, игрушки и т.п.), затем просили назвать какого цвета изображенные предметы. Как только дети научились узнавать и различать их, постепенно вводили дополнительные цвета (оранжевый, коричневый, черный, белый и др.). В игре «Назови фигуру» закрепляли в речи названия геометрических фигур: квадрат, круг, треугольник. Затем добавляли овал, прямоугольник и названия геометрических тел: куб, шар, призма. С помощью игр на определение величины закрепляли такие понятия, как: большой-маленький, высокий-низкий, широкий-узкий, короткий-длинный.

Постепенно задания усложнялись: использовались упражнения на употребление слов в единственном и множественном числе. Например, одна машина красная, а много красные, один огурец зеленый, а много зеленые. Также на умение подбирать прилагательные к существительному (мяч круглый, кубик красный, башня высокая и другие). Учились согласовывать существительные и прилагательные в роде (кошка черная, котенок черный, башня высокая, дом высокий), правильно подбирать падежные окончания (красного мяча, зеленого яблока, и т.д.). Со второй половины учебного года включали игры на определение положения в пространстве, на развитие тактильных ощущений («Назови, где?», «Из какого материала?»). Цель использования данных игр – обогатить словарь такими понятиями, как «вверх-вниз», «впереди – сзади», «справа – слева», «резиновый», «деревянный», «пластмассовый», «металлический» и др., а также активно использовать их в своей речи.

Больше всего детям нравились игры с реальными предметами. Игры с предметами наиболее доступны детям, так как они основаны на непосредственном восприятии, соответствуют стремлению ребенка действовать с вещами и таким образом знакомиться с ними, кроме того, ребенок с желанием называет увиденные предметы. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. По мере овладения детьми новыми знаниями о предметной среде задания в играх усложняются: ребята упражняются в определении предмета по какому-либо одному качеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, качеству, назначению и др.), что очень важно для развития отвлеченного, логического мышления, обогащения словаря ребенка. Так при прохождении темы "Овощи" и "Фрукты" проводили занятия "Наш огород", "В саду ли в огороде". Например, детям предлагали взять две корзины, разные по величине, и отправиться собирать урожай. В большую корзину клали большие овощи, а в маленькую - маленькие. Каждый овощ дети ощупывали, называли его форму, цвет и размер. В конце занятия пробовали овощи на вкус. После сна, во второй половине дня, ещё раз потрогали овощи руками и затем провели дидактическую игру "Чудесный мешочек". Дети на ощупь определяли, какой взяли овощ. Аналогично проводится занятие с фруктами. Ближе к концу учебного года проводили занятие по сказке "Три медведя". Дети с удовольствием подбирали для медведей стулья, посуду, кроватки. При этом они легко и без ошибок называли размер предметов: большой - поменьше (средний) - самый маленький; маленький - побольше (средний) - самый большой.

В процессе непосредственно образовательной деятельности старались уделять внимание каждому ребенку, поощрялись индивидуальные ответы с помощью игр с мячом (кто поймал мяч, тот говорит) или игрой «Чудесный мешочек». Для детей, которые стеснялись говорить, допускались хоровые ответы. С детьми, которые плохо усвоили информацию на занятии или с часто болеющими детьми проводили индивидуальную работу вне непосредственно образовательной деятельности, предлагая разный дидактический материал для игр. Это "Мозаика", "Цветные вкладыши", "Геометрические фигуры", "Найди пару", "Самый большой, самый маленький", "Помоги кукле собрать букет".

Знания и умения, приобретаемые детьми по речевому развитию, старались уточнять и закреплять на других видах деятельности и в самостоятельной деятельности. В режимных моментах проводили групповые и подгрупповые сенсорные игры, игры с дидактическими игрушками (матрешки, вкладыши, лото с геометрическими фигурами, мозаика и др.). Использование сенсорных игр способствует тому, что дети становятся более активными, внимательными. В ходе занятий многие дети пополнили свой словарь новыми словами. Наблюдая за детьми в свободной игровой деятельности, мы увидели, что некоторые новые слова дети начали употреблять в ходе игры. Во время прогулки также закрепляли полученные знания: «Назови, какого цвета», «Найди цветок (листок) такого же цвета», «На какую фигуру похож?», «Что больше-меньше?» и др.

Проводя данную работу, мы отметили, что некоторые дети, называя основные цвета, затрудняются в названиях промежуточных цветовых оттенков; не используют слова, обозначающие величины («длинный – короткий», «широкий – узкий», «высокий – низкий» и т.д.), а пользуются словами «большой – маленький». Также затруднение вызвала игра «На какую фигуру похоже?». Детям предлагали назвать на какую фигуру похож предмет: часы похожи на квадрат, колпак на треугольник. Дети называли изображенный предмет на картинке, а не фигуру.

К работе по развитию речи, обязательно подключали родителей. Совместно с родителями обогатили предметно-развивающую среду: приобрели новый дидактический материал (игрушки, пособия). Изготовили из бросового материала игры на развитие мелкой моторики рук: «Зашнуруй ботинок», «Собери бусы куклам», игры, способствующие развитию восприятия цвета: «Спрячь мышку», «Положи кружок такого же цвета на квадрат», «Найди чайную пару», «Подбери горшочек для цветка» игры на развитие восприятия величины: «Один - много», «Большой - маленький», «Высокий-низкий», «Широкий-узкий». Составили картотеку сенсорных игр по речевому развитию.

На родительском собрании были рекомендованы игры «Чудесный мешочек», «Поиграем с матрешками», «Подбери пару» и т.д. Оформила газету для родителей: «Давайте играть», в которой родители могли увидеть своих детей в процессе игры, прочитать рекомендации.

Проводили консультации для родителей:

«Я играю целый день, мне играть совсем не лень».

Развиваем речь, играя.

Речевое развитие детей 3-4 лет.

Положительные результаты в воспитании и обучении детей достигаются при умелом сочетании разных форм сотрудничества, при активном включении в эту работу всех членов коллектива ДОУ и членов семей воспитанников.

Таким образом, в ходе работы дети пополнили свой словарь новыми словами, стали более активными, проявляли инициативу в высказываниях. Некоторые новые слова дети начали употреблять в ходе игры. На основе использования игр, обогащающих чувственный опыт, у детей развиваются наблюдательность, внимание, память, воображение, упорядочиваются впечатления, которые они получили при взаимодействии с внешним миром, расширяется словарный запас.

2.3. Определение эффективности разработанной методики

Целью контрольного эксперимента – выявление эффективности, выбранной нами методики. Методика контрольного эксперимента была такой же, как и на констатирующем эксперименте. Диагностика проводилась и в экспериментальной группе, и в контрольной группе.

В конце года наблюдаются положительные сдвиги: дети отвечают на вопросы полными словами, улучшилось звукопроизношение, знают и называют цвета, формы и величины, активно используют их в своей речи. Большинство детей активно вступают в диалог, с большим интересом занимаются дидактическими игрушками. Словарный запас улучшился не только в количественном, но и в качественном отношении. В речи детей возросло количество употребляемых глаголов, существительных и прилагательных. Улучшились связная речь и грамматика.

На итоговом этапе эксперимента отмечается повышение уровня речевого развития у детей 4 года жизни, что позволяет сделать вывод об эффективности применения, выбранной нами методики работы, проводимой с детьми в ходе формирующего этапа исследования. Об этом свидетельствуют результаты вторичной диагностики в конце года. Сравнительные результаты диагностики экспериментальной и контрольной групп представлены в таблице №3 и на рисунке №3.

Таблица №3. Уровень развития речи детей младшей группы в начале и конце учебного года (сравнительный анализ)

Рис. 3. Уровень развития речи детей младшей группы в начале и конце учебного года

Как мы видим, высокий уровень экспериментальной группы вырос с 20% до 50%. Это хороший результат, но есть еще перспектива работы с детьми низкого и среднего уровня, чтобы перевести их на более высокую ступень. В контрольной группе результаты диагностики тоже улучшились, но в меньшей степени (с 10% до 20%).

Таким образом, можно сделать вывод, что использование сенсорных игр на занятиях по речевому развитию оказывает достаточно большое влияние на развитие речи детей младшего дошкольного возраста. Полученные в ходе выполнения экспериментальной работы результаты показали, что имеющиеся у детей знания (о форме, цвете, величине) увеличились, качественный анализ словаря улучшился. Это указывает на наличие целенаправленной, системной, педагогической работы с детьми.

Заключение

К настоящему времени методика развития речи располагает богатым практическим материалом и собственной базой экспериментальных данных о процессе развития речи и речевого общения детей под влиянием целенаправленных педагогических воздействий. Однако фундаментальные и прикладные задачи методики далеко не решены. Многие вопросы требуют дальнейшего изучения.

Процесс формирования представлений о сенсорных эталонах способствует активизации и обогащению словаря детей дошкольного возраста, овладению грамматическим строем речи, развитию связной речи. Учитывая, что одной из предпосылок развития речи детей младшего возраста является предметная неречевая деятельность самого ребенка, когда расширяются связи с окружающим миром через чувствительное восприятие его, мы решили использовать воспитание сенсорной сферы ребенка для обогащения и активации его словаря.

Констатирующий эксперимент, проведенный в нашем исследовании, показал, что у детей слабо развиты речевые навыки, умение манипулировать игрушками, не сформировано понятие величины, формы, плохо развита связная речь, не все дети умеют согласовывать слова в роде, числе и падеже.Результаты в экспериментальной и контрольной группах идентичны.

Разработанная система НОД с использованием сенсорных игр, разных видов деятельности позволили обогатить словарный запас детей, улучшилось звукопроизношение, дети знают и называют цвета, формы и величины, активно используют их в своей речи.

На итоговом этапе эксперимента отмечается повышение уровня развития речи у детей 4 года жизни, что позволяет сделать вывод об эффективности применения, выбранной нами методики работы, проводимой с детьми в ходе формирующего этапа исследования. Дети, которые раньше не проявляли должного интереса к развитию речи, стали более активными.

По результатам диагностики высокий уровень экспериментальной группы вырос с 20% до 50%. Это хороший результат, но есть еще перспектива работы с детьми низкого и среднего уровня, чтобы перевести их на более высокую ступень. В контрольной группе результаты диагностики тоже улучшились, но в меньшей степени (с 10% до 20%).

Тем самым можно говорить об эффективности использования сенсорных игр для развития речи детей младшего дошкольного возраста.

Данный опыт работы свидетельствует о том, что необходимо обязательно создавать педагогические условия для развития речи в процессе ознакомления с сенсорными эталонами:

1.сенсорные игры для развития речи детей использовать не только в организованной образовательной деятельности, но и во время свободной игровой деятельности,

2.обогатить предметно-развивающую среду.

Таким образом, выдвинутая гипотеза исследования подтвердилась.

Список литературы

Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. М.: Академия, 1997.

Бородич А.М. Методика развития речи детей: Учеб. пособие для студентов пединститутов. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1998.

Венгер Л.А. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников. - М., 2000. - 109 с.

Воспитание сенсорной культуры ребёнка от рождения до 6 лет: Кн. Для воспитателей дет. сада. / Л.А. Венгер, Э.Г. Пилюгина, Н.Б. Венгер; Под ред. Л.А. Венгера. - М.: Просвещение, 1988. - 144 с.

Выготский Л.С. Мышления и речь / Собр. соч. — М., 2002. — Т. 2. С. 6—361.

Галанова Т.В. Развивающие игры с малышами до трёх лет. - Ярославль: Академия развития, 1996. - 240 с.

Гербова В.В. Занятия по развитию речи во II младшей группе детского сада. Планы занятий. – 2-е изд., испр. и доп. - М.: Мозаика-Синтез, 2008.

Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников. Под ред. Л.А. Венгера. - М.: Просвещение, 1973. - 110 с.

Жукова, Н. С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. / Н.С Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998. – 320с.

Запорожец А.В. Сенсорное воспитание дошкольников. - М. Просвещение, 1963. - 98 с.

Запорожец, А.В. Педагогика и психология сенсорного развития и воспитания дошкольников. / А.В. Запорожец, А.П. Усова – М.: Просвещение, 1985. – 169с.

Игра в детском саду(перевод со словацкого Г.А. Касвин, Е.Р. Роговский). О. Голецыова, Л. Клиндова, Я.Бярдыхова. - М.: Просвещение, 1966. - 254с.

Интернетресурсы: http://nsportal.ru/detskiy-sad, http://dohcolonoc.ru/.

Лалаева, Р.И. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. – СПб, Союз, 2001. – 224с.

Нечаева И.Ю. Система сенсорного развития детей. - Ж-л "Справочник ст. воспитателя"№1, 2010. - с.58

От рождения до школы. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования/ Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010. – 304с.

Пилюгина Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста: Пособие для воспитателей детского сада. - М., 1983. - 335 с.

Развиваем сенсорику и мелкую моторику. Кирпичникова Н. - Ж-л"Д/в", 2005г., № 2 - с 76.

Развивающие игры для детей 2-7 лет. Е.Н. Михеева. - Волгоград: Учитель, 2012. - 153с.

Развитие речи в детском саду. Программа и методические рекомендации. — 2-е изд., испр. и доп. Гербова В.В. - М.: Мозаика-Синтез, 2010 г.

Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А.Сохина и др. – М.: 1984.

Развитие речи дошкольников: Сб. научных трудов / Под ред. О.С. Ушаковой. М., 1990.

Тихеева Е.И. Основные положения методики развития речи детей // Дошкольное воспитание, 2008, №12.

Ушакова О.С. Диагностика речевого развития дошкольников. – М., 2001

Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. – М.: Изд. института психотерапии, 2001.

Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: учеб.-метод. пособие для воспитателей дошкольных образовательных учреждений. – М.: Владос. 2004.-288c.

Федеральный образовательный государственный стандарт дошкольного образования от 14 ноября 2013г.

Приложение № 1

Перспективный план непосредственно образовательной деятельности по образовательной области «Речевое развитие»

Приложение№2

Перспективной планирование совместной деятельности педагога с детьми и самостоятельная деятельность детей

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/266885-razvitie-rechi-mladshih-doshkolnikov-v-proces