Реализация личностно-ориентированного подхода в обучении младших школьников как средств формирования учебной самостоятельности

МОУ «Бендерская средняя общеобразовательная школа № 13"

Реализация личностно-ориентированного

подхода в обучении младших школьников

как средств формирования

учебной самостоятельности.

Из опыта работы учителя начальных классов

Милюк Елены Александровны

Современная система образования, носящая непрерывный характер, выполняя государственный заказ, готовит к самостоятельной жизни человека, способного, используя результаты обучения и воспитания, легко и быстро адаптироваться к условиям стремительно меняющегося общества.

В настоящее время итогом благополучной социализации является личность, в которой ярко проявляются специфические, присущие только ей качества, характеризующие ее как индивидуальность. Отсюда возрастание общественного интереса к проблемам личности, ее индивидуальности, способам воздействия на нее. Образование невозможно без обращения к личности. В системе традиционного образования личность воспринимается не в ее самобытности и целостности, а через призму функционально – заданных параметров – успеваемости, «правильного» поведения, мотивации, и других.

Переход к личностной парадигме как к более высокой степени целостности в познании и проектировании образовательных процессов выводит на необходимость реализации в практике личностно ориентированного обучения. Это образно можно представить формулой:

«Индивидом рождаются. Личностью становятся. Индивидуальность отстаивают».

Для того чтобы реализовать личностно ориентированный подход в системе образования, необходимо изучить индивидуально – личностные особенности учащихся. Знание особенностей темперамента, свойств нервной системы у младших школьников необходимо. Это позволяет предопределить реакцию детей и дает возможность в выборе нужных методов обучения и воспитания. Поэтому свою работу в этом направлении я начала с диагностики характерологических особенностей личности моих учеников и свойств их нервной системы. Кроме этого, определила уровень развития самоконтроля и самоанализа на старте. По результатам диагностики я составила краткий «портрет» каждого своего ученика.

Развивающий эффект обучения определяется тем, насколько педагогу удается переделать образовательную программу в программу деятельности самого ребенка, то есть когда оно ориентируется не только на возрастные, но и на индивидуальные особенности младших школьников. На уроках я не просто работаю над созданием благожелательной творческой атмосферы, а постоянно обращаюсь к субъективному опыту школьников, то есть к опыту их собственной жизнедеятельности. В процессе взаимодействия на уроке происходит не только одностороннее воздействие учителя на ученика, но и обратный процесс. Ученик как носитель субъектного, личностно значимого для него опыта должен иметь возможность максимально использовать его, а не просто безоговорочно принимать (усваивать) все, что сообщает учитель.

Урок – это та учебная ситуация, та «сценическая» площадка, где не только излагаются знания, но и раскрываются, формируются и реализуются личностные особенности учащихся.

На уроках литературного чтения я веду диалог с учащимися, открывая для них тайны человеческой души, подталкивая их к размышлению. Выбор метода работы на уроке зависит от специфики текста. Но есть позиции, общие для любого урока. Учитель и ученик выступают как равноправные партнеры, носители разнородного, но необходимого опыта, высказывая свои мысли о прочитанном произведении. Дети не боятся высказывать свое собственное мнение, так как ни одно из них я не называю ошибочным. Несовершенные (некультурные, натуральные) способы учебного поведения ребенка противопоставлены совершенным (культурным, социально значимым). Все детские версии я обсуждаю не в жесткой оценочной ситуации (правильно – неправильно), а в равноправном диалоге. Потом обобщаю все версии ответа на вопрос, выделяя и поддерживая наиболее адекватные научному содержанию, соответствующие теме урока, задачам и целям обучения. В этих условиях все ученики стремятся быть «услышанными», высказываются по затронутой теме, работают над собой – каждый в силу своих индивидуальных возможностей.

Несмотря на то, что начальную школу называют школой навыка, недооценивается общее и умственное развитие ребенка, смеем утверждать, что навык чтения формируется только на уровне букваря. И даже при первоначальном обучении не используется принцип позитивного чтения (Д.Б. Эльконин) и действие «упреждающего» синтеза (Н.И. Жинкин), недооценивается звуковой анализ, введение ребенка в звуковой строй русской речи. Далее навык чтения развивается спонтанно и его формирование не упражняется.

Чтение как один из видов речевой деятельности соотносится с общей структурой деятельности, в том числе и учебной. Поэтому навык продуктивного чтения не может формироваться полноценно без мотивации учения, без наличия ориентировочных и исполнительских действий в процессе его освоения, а также без воспитания при этом у учащихся чувства самоконтроля и самооценки.

Реализации такого подхода способствует учебник «Литературное чтение» Л. Ф. Климановой и др. Массу разнообразных заданий предусмотрели авторы для накопления учащимися необходимого литературного опыта. Детям предоставляется уникальная возможность проявлять индивидуальную избирательность в работе с учебным материалом.

При актуализации знаний на уроке я использую игру «Ты – мне, я – тебе», прежде, чем начать опрос основного домашнего задания. Суть этой игры в том, что дети задают друг другу вопросы по содержанию произведения, работая в парах или группах. Вопросы ученики могут брать из учебника или придумывать сами. Приветствуется и то и другое, так как, на мой взгляд, выбирая из имеющихся вопросов, или придумывая их, дети проявляют самостоятельность в рамках своего индивидуального развития и, в любом случае, анализируют содержание материала, продумывая варианты ответа. Кроме того, избежать неверных суждений помогают диалоги по содержанию произведения на предшествующих уроках. Плюс этой игры еще в том, что дети чувствуют себя более раскрепощено, работая друг с другом, чем, если такая же работа происходит с участием учителя.

Очень любят дети игру «Радиотеатр», которая также организуется в группах. Готовясь к игре дома, учащиеся также создают группы, выбирая себе роли. Каждый ребенок выбирает себе роль в соответствии с уровнем сложности текста, причем отрывок для чтения по ролям им тоже можно выбирать наиболее понравившийся. Требование к чтецам у меня одно (в соответствии с программой): передать голосом чувства и настроение героев произведения.

Составляя диафильмы по прочитанным произведениям, учащиеся не просто проявляют свои творческие способности (в том числе художественные), но и учатся делить текст на смысловые части, выбирать главное в них, составлять план текста. Этой работе предшествовало составление картинного плана во 2 и 3 классах. Таким образом, ученики осваивают программный материал в интересной для них форме, и в этом заслуга авторов курса.

Нравится моим ученикам, и инсценировать произведения. Здесь – полный простор для творчества, проявления личностных качеств и талантов детей.

Все же основная задача литературного чтения – формирование читательских умений и привитие интереса к чтению. Каждый учащийся моего класса ведет читательский дневник, в который записывает дополнительно прочитанные произведения. С 3 класса в дневнике появляется запись в колонке «Что я думаю». В ней дети записывают свои впечатления о прочитанном произведении. Систематичность такой работы приносит свои результаты. Во-первых, дети учатся самостоятельно анализировать содержание литературных произведений. Во-вторых, просматриваются личные предпочтения учащихся к отдельным жанрам литературы, то есть мне, как учителю, есть, на что опереться в развитии их способностей. Так некоторые ученики любят читать сказки, и я предлагаю им сочинить свою сказку. Кто читает больше стихов, пробует сочинять свои. Кто-то любит фантастику, научную литературу, и т.д.

Моя задача в том, чтобы координировать их стремления в выборе хорошей литературы. Они делятся со мною впечатлениями о прочитанных дома книгах, а я советую прочитать ту или иную книгу по интересующей их теме.

На уроках русского языка детям предоставлена возможность самостоятельно делать «открытия» в результате специально организованных опытов и наблюдений над речью. При столкновении с поставленной проблемой или проблемными вопросами, дети оживляются и увлеченно ищут ответы, высказывают предположения. Я думаю секрет успеха в том, что такие ситуации привносят разнообразие в традиционную форму общения на уроке «учитель-ученик» и помогают детям повысить собственную самооценку, «научив» своего сверстника. В организации такой работы проявляется коммуникативно–деятельностная направленность обучения.

Учебную деятельность стараюсь строить так, чтобы не только организовать освоение того или иного материала, но и формировать у ученика важнейшее умение – умение учиться. Детальность многих заданий, дробность вопросов, широкое использование памяток, обилие отсылок к пройденному материалу – все это направлено на то, чтобы сделать действия учащихся осознанными, а логику работы понятной не только учителю, но и ученику.

Существенную помощь в усвоении учебного материала оказывают памятки. Система работы по их введению и использованию предусмотрена опорой на индивидуальные различия детей. «Как правильно списывать?», «Как писать без ошибок?», «Как искать проверочные слова для корня?» - эти и другие вопросы задают себе дети в процессе обучения и находят ответы на них в подробных и доступных памятках. Ссылки на них используются регулярно для того, чтобы приучить ребенка оценивать свои возможности и самому решать: нужно ему такое напоминание или нет. Как правило, дети с более высокой самооценкой и развитым мышлением быстрее запоминают порядок действий для решения той или иной орфографической задачи и не прибегают к помощи памятки. Некоторые дети, которые по своей природе неуверенны в своих силах, или же имеют пробелы в знаниях, обращаются к памятке для самопроверки. А другая часть детей, пользуется памятками наиболее часто, так как особенности их памяти, мышления не позволяют добиться желаемого результата так быстро, как другим учащимся и им требуется гораздо больше времени, чтобы освоить правильный способ действия. Обращение к памяткам позволяет избежать ошибок, а значит, способствует повышению самооценки, получению удовлетворения от проделанной работы, заинтересованности учением.

Еще один способ для создания ситуации успеха на уроке русского языка – письмо с «окошками». Детям предоставлен выбор: знаю – пишу, не уверен – показываю выбор букв в «окошке», не знаю – оставляю «окошко» пустым. Так я учу рассуждать учеников. Вместе с тем, постоянное напоминание в виде индексов – обращение к памяткам, подталкивает ребят к размышлению, воспроизведению в памяти нужного правила и самоутверждению – «знаю!». В письме «с окошками» отражается личностный выбор учеников, соответствующий уровню самооценки собственных возможностей.

На уроках математики я веду целенаправленную и систематическую работу по формированию у детей приемов умственной деятельности в процессе усвоения математического содержания. Такая направленность позволяет включить интеллектуальную деятельность младшего школьника в различные соотношения с другими сторонами его личности, прежде всего с мотивацией и интересами.

Подбор дидактического материала к личностно-ориентированному уроку необходимо осуществлять, опираясь на знание индивидуальных предпочтений каждого ученика в работе с этим материалом. В работе использую печатные тетради, дидактических карточек, позволяющих ученику работать с одним и тем же содержанием, предусмотренным программными требованиями, но передавать его словом, знаково-условным изображением, рисунком, схемой, предметным изображением, и т.п. Конечно, вид и форма материала, возможности их репрезентации учеником во многом определяются содержанием самого материала, требованиями к его усвоению, но единообразия в этих требованиях быть не должно. Ученику нужно предоставить возможность проявить индивидуальную избирательность в работе с учебным материалом. На уроках математики и русского языка я использую дифференцированные задания трех разных уровней сложности. Причем, предоставляю учащимся самим выбрать соответствующий уровень, создавая тем самым положительный настрой на работу, её успешное выполнение.

На уроках окружающего мира ученики всегда наиболее раскованны и активны, стремятся поделиться своими наблюдениями и с увлечением подбирают дополнительный материал из разных источников. В стремлении создать условия для успешного познания окружающего мира учащимся с разным типом восприятия, я предоставляю им возможность более самостоятельно «открывать» новые знания, новые способы взаимодействия с учебным материалом. Большую роль в реализации такого подхода играют практические работы, экскурсии и организованные наблюдения. По результатам собственных наблюдений и с помощью дополнительной литературы дети составляют проекты, пишут рефераты и сообщения, рисуют рисунки. Я побуждаю учащихся к творческому поиску вариантов решения учебных задач, к высказыванию умозаключений, выдвижению предположений и их проверки.

Уроки технологии проходят в атмосфере свободного общения. Дети увлеченно работают над созданием поделок, применяют свои творческие способности на практике, помогают товарищам справиться с трудностями. В процессе такой работы учащиеся приобретают знания о гармоничном устройстве мира и о месте в нем человека, проникаются уважением к культурным традициям и людям – носителям этих традиций.

Работа по новым образовательным стандартам позволяет мне и моим учащимся успешно работать. Применение современных технологий создает благоприятные условия для формирования личности учащихся и отвечает запросам современного общества. Здесь имеется в виду умение грамотно пользоваться источниками информации, оценивать ее достоверность, соотносить новую информацию с полученными ранее знаниями, умение правильно организовать информационный процесс. Планируя каждый урок, руководствуюсь тем, чтобы в процессе выполнения заданий на уроке учащиеся овладевали не только знаниями, умениями и навыками, но и продвигались в своём развитии. Ведущее место в личностно-ориентированной технологии отводится самостоятельной работе.

На первый взгляд кажется, что термин «самостоятельная работа» прост и ясен и не требует раскрытия. Многие педагоги считают, что самостоятельная работа – это работа, которая выполняется самими учащимися, без участия учителя.

Так, в педагогическом словаре под редакцией И.А. Каирова, дано следующее определение: «Самостоятельная учебная работа учащихся – деятельность учащихся в процессе обучения, выполняемая по заданию учителя, под его руководством, но без его непосредственного участия. Широко применяется в школе на учебных занятиях и как домашнее учебное задание. Большинство самостоятельных работ непосредственно связано с требованиями учебной программы. Учитель является организатором и руководителем самостоятельной работы. Он учит рациональным приемам самостоятельного учебного труда, разрабатывает систему знаний».

Усиление активной умственной деятельности учащихся в процессе их самостоятельной работы достигается при условии, если учитель планомерно организует работу и умело ею руководит. Для этого учителю необходимо провести всестороннюю подготовку самостоятельной работы, учащихся при которой учитель должен руководствоваться следующими дидактическими требованиями:

1. Самостоятельную работу учащихся нужно организовывать во всех звеньях учебного процесса, в том числе и в процессе усвоения нового материала. Необходимо обеспечить накопление учащимися не только знаний, но и своего рода фонда общих приемов, умений, способов умственного труда, посредством которого усваиваются знания.

2. Учащихся нужно ставить в активную позицию, делая их непосредственными участниками познания. Задания самостоятельной работы должны быть направлены не только на усвоение отдельных фактов, но и на решение различных проблем. Предлагая ученикам самостоятельную работу надо научить учащихся:

- видеть и формулировать проблемы;

- самостоятельно решать эти проблемы;

- избирательно использовать для решения проблемы, имеющиеся знания,

умения и навыки.

3. Для активизации умственной деятельности учащихся, предлагать им работу в соответствии с возрастными особенностями и уровнем развития.

Самостоятельную работу стараюсь организовывать так, чтобы учащиеся постоянно преодолевали трудности, и чтобы уровень требований предъявляемых ученику, не был ниже уровня развития его умственных способностей. Ежеурочная самостоятельная работа способствует формированию умений работать самостоятельно при выполнении различных видов знаний.

Следует подчеркнуть, что работа с индивидуальностью каждого ученика ставит учителя в новую позицию – быть одновременно и учителем, и психологом, умеющим осуществлять комплексное педагогическое наблюдение за каждым учеником в процессе его индивидуального возрастного развития и личностного становления.

В заключение подчеркну основные особенности проектирования личностно-ориентированного урока:

конструирование дидактического материала разного типа, вида и формы, определение цели, места и времени его использования на уроке;

продумывание учителем возможностей для самопроявления учеников;

проведение наблюдений за школьниками (процедур отслеживающего характера);

предоставление ученикам возможности задавать вопросы, не сдерживая их активности и инициативы;

поощрение высказанных учащимися оригинальных идей и гипотез;

организация обмена мыслями, мнениями, оценками;

стимулирование учащихся к активным действиям по усвоению знаний, к дополнению и анализу ответов товарищей (рецензированию ответа);

стремление к созданию ситуации успеха для каждого школьника;

привлечение учащихся к использованию альтернативных путей поиска информации при подготовке к уроку;

использование субъектного опыта и опора на интуицию каждого ученика;

применение трудных ситуаций, возникающих по ходу урока, как область приложения знаний;

продуманное чередование видов работ, типов заданий для снижения утомляемости учащихся.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/268929-realizacija-lichnostno-orientirovannogo-podho