Педагогический проект «Формирование коммуникативных компетенций у младших школьников на уроках математики посредством игровой деятельности»

Педагогический проект «ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ ПОСРЕДСТВОМ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»

Автор:Ощепкова Лариса Владимировна

Название проекта: Формирование коммуникативных компетенций у младших школьников на уроках математики посредством игровой деятельности.

Разработчик: Ощепкова Лариса Владимировна, учитель начальных классов МОУ «Крутоярская СОШ»

Теоретическое обоснование проекта

Реализация Федерального государственного образовательного стандарта предполагает переосмысление многих привычных подходов в образовании, и главное – уход от предметоцентризма. Предмет «Математика», как и любой другой в начальной школе, сегодня призван не только обеспечить теоретическую и практическую подготовку учащихся, он является основой для формирования универсальных учебных действий – регулятивных, познавательных, личностных, коммуникативных.

Общий набор коммуникативных компетенций относящихся к математике можно описать кратко следующим образом: умения доносить свою позицию до других, владея приёмами монологической и диалогической речи; понимать другие позиции (взгляды, интересы); договариваться с людьми, согласовывая с ними свои взгляды, для того чтобы сделать что-то сообща. Формирование процессов речи и мышления происходит в неразрывной связи друг с другом. Процессы организации деятельности также требуют грамотного речевого взаимодействия, регулярного создания развивающих речевых ситуаций. Мышление развивается только тогда, когда развивается речь, а речь в свою очередь развивается лучше всего в ситуации коммуникации, взаимодействия людей при решении какой-то личностно значимой для них задачи. Школьная математика, как уже было сказано выше, может быть представлена в качестве совокупности развивающих учебных задач, решение которых требует правильно организованного взаимодействия.

Еще одним важным моментом является то, что Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования строится на системно-деятельностном подходе и ставит перед учителями задачу погружения ребенка в различные виды деятельности. Данный подход

отражает, в сущности, и один из важнейших принципов отечественной педагогики о необходимости включения учащихся в деятельность – игровую, трудовую, учебную и др.

В современной школе многократно возросли нагрузки на учащихся: темп и объем усваиваемого учебного материала. Используемые методы и приемы обучения зачастую направлены именно на усвоение большого количества материала, что не всегда отражается на качестве и результативности. Решение этой проблемы кроется в использовании таких средств обучения, которые базировались бы на передовых представлениях детской психологии, т.е. учитывали возрастные особенности младшего школьника. И здесь на первый план выдвигается игра – один из древнейших, и, тем не менее, актуальных на сегодня методов обучения. В процессе игровой деятельности ребенок активно познает окружающую действительность и овладевает общественным опытом, нормами поведения, общечеловеческими ценностями, накопленными предшествующими поколениями.

Игровой деятельности посвящены многочисленные труды ведущих отечественных ученых, таких как: Е.А. Аркин, М.Я. Басов, Л.С. Выготский, А.В.Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.В. Менджерицкая, Д.М. Маллаев, С.Л. Рубинштейн, П.А.Рудик, К.Д. Ушинский, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин и др.

А.М. Новиков, раскрывая методологию игры, выделял следующие основные особенности, отличающие ее от всех других видов человеческой деятельности. В первую очередь, игра – это свободная деятельность. Дети играют, потому что испытывают удовольствие от игры, и в этом заключается их свобода. Игра вклинивается в жизненный процесс как временное действие, которое протекает внутри себя самого и совершается ради удовлетворения, приносимого самим совершением действия. При этом игра обособляется от обыденной жизни местом действия и продолжительностью. Она разыгрывается в определенных рамках пространства и времени. Во-вторых, игре свойственно эмоциональное и волевое напряжение. Напряжение вызывается неуверенностью, неустойчивостью, неким шансом или возможностью. Чтобы что-то удалось, требуются усилия. В-третьих, у каждой игры свои правила. Они диктуют, что будет иметь силу внутри отграниченного игрой временного мира. Правила игры обязательны и не подлежат сомнению. Стоит нарушить правила, и вся игра рушится, перестает существовать. В-четвертых, исключительность и обособленность игры проявляется в таинственности, которой игра любит себя окружать, что особенно нравится детям, вызывает их бурный восторг. В-пятых, игра объединяет. Это объединяющее чувство партнеров, что они пребывают в некоем исключительном положении, вместе делают нечто важное, вместе обособляются от прочих, сохраняет свою силу далеко за пределами игрового времени.

В.Л.Сухомлинский писал: «Присмотримся внимательно, какое место занимает игра в жизни ребёнка. Для него игра – это самое серьёзное дело. В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без них нет, и не может быть полноценного умственного развития».

Крупнейший теоретик игровой деятельности Д. Б. Эльконин наделяет игру четырьмя важнейшими для ребенка функциями: средство развития мотивационно-потребностной сферы, средство познания, средство развития умственных действий, средство развития произвольного поведения.Л.С.Выготский, рассматривая роль игры в психическом развитии ребёнка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но наоборот, она пропитывает собою всю деятельность ученика: «В школьном возрасте игра не умирает, а проникает в отношении действительности. Она имеет своё внутреннее продолжение в школьном обучении и труде…». А.Н.Леонтьев отмечал, что в игре развиваются новые, прогрессивные образования и возникает мощный познавательный мотив, являющийся основой возникновения стимула к учёбе.

Благодаря игровой деятельности обеспечивается преемственность дошкольного и начального образования. Один из принципиальных аспектов касается целевых установок в игре и учебе. Если для учителя целью, реализуемой посредством игры является получение учащимися новых знаний, умений и навыков, то для школьников целью деятельности является сам процесс игры, желание стать победителем, получить приз, заслужить похвалу и т.д. Учебные результаты игры выступают для ребенка на первоначальном этапе пробочным продуктом игровой деятельности и зависят от заложенного в нее учебного содержания. Но постепенно происходит осознание детьми не только игровой, но и учебной цели, т.е. начинается плавная трансформация игровой деятельности в учебную. А это очень важно для поддержания эмоционального комфорта и психического благополучия детей.

Действительно, игровые технологии являются одной из уникальных форм обучения, которая позволяет сделать интересными и увлекательными не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и предпринимать практические шаги по изучению различных предметов. Занимательность условного мира игры делает положительно и эмоционально окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повторению, закреплению или усвоению информации. Эмоциональность игрового действа активизирует все психические процессы и функции ребенка. Другой положительной стороной игры является то, что она способствует использованию знаний в новой ситуации, т.е. усваиваемый учащимися материал проходит через своеобразную практику, вносит разнообразие и интерес в учебный процесс.

Еще одним важным аспектом использования игровой деятельности является непосредственная связь с формированием и развитием важнейших жизненных компетенций. В игре можно с успехов отрабатывать коммуникативные действия и навыки социального поведения. В коммуникативных действиях можно выделить три направления, которые тесно переплетаются друг с другом – коммуникация как взаимодействие, коммуникация как сотрудничество и коммуникация как условие интериоризации. Сформированные по трем направлениям действия являются показателями развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе.

Каждая игра из всего огромного многообразия является формой игровой деятельности (как системой ее организации). В литературе разными авторами приводится множество классификаций типов и видов игр. Однако, все их можно считать условными. Как отмечал Л.Витгенштейн, «при любых обстоятельствах можно изобрести игру, в которую никто никогда не играл».

Учебная игра - это обучающая игра, для которой характерно, что игровой процесс сопровождается усвоением игроками содержания обучения. Игра по содержанию, учение по форме. Но она всегда должна оставаться игрой. Связь с содержанием школьного обучения достигается в ней не в результате механического введения учебного материала в ткань уже готовой игры, а путём специального проектирования содержания учебной игры.

Итак, игровая деятельность становится одним из эффективных средств развития коммуникативных компетенций младших школьников в образовательном процессе. Рассмотрим возможности использования игр на уроках математики.

Ведущее место в обучении математике занимают дидактические игры. Дидактическая игра имеет свою устойчивую структуру, которая отличается от другой деятельности. Основными структурными компонентами дидактической игры являются: игровой замысел, правила, игровые действия, познавательное содержание или дидактические задачи, оборудование, результат игры.

В отличие от игр вообще дидактическая игра обладает существенным признаком - наличием чётко поставленной цели обучения и соответствующего ей педагогического результата, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Игровой замысел - первый структурный компонент игры - выражен, как правило, в названии игры. Он заложен в той дидактической задаче, которую надо решить в учебном процессе. Игровой замысел часто выступает в виде вопроса, как бы проектирующего ход игры, или в виде загадки. В любом случае он придаёт игре познавательный характер, предъявляет к участникам игры определённые требования в отношении знаний.

Каждая дидактическая игра имеет правила, которые определяют порядок действий и поведение учащихся в процессе игры, способствуют созданию на уроке рабочей обстановки. Поэтому правила дидактических игр должны разрабатываться с учётом цели урока и индивидуальных возможностей учащихся. Этим создаются условия для проявления самостоятельности, настойчивости, мыслительной активности, для возможности появления у каждого ученика чувства удовлетворённости, успеха. Кроме того, правила игры воспитывают умение управлять своим поведением, подчиняться требованиям коллектива.

Существенной стороной дидактической игры являются игровые действия, которые регламентируются правилами игры, способствуют познавательной активности учащихся, дают им возможность проявить свои способности, применить имеющиеся знания, умения и навыки для достижения целей игры. Очень часто игровые действия предваряются устным решением задачи. Учитель, как руководитель игры, направляет её в нужное дидактическое русло, при необходимости активизирует её ход разнообразными приёмами, поддерживает интерес к игре, подбадривает отстающих.

Основой дидактической игры, которая пронизывает собой её структурные элементы, является познавательное содержание. Познавательное содержание заключается в усвоении тех знаний и умений, которые применяются при решении учебной проблемы, поставленной игрой. Оборудование дидактической игры в значительной мере включает в себя оборудование урока. Сюда также относятся различные средства наглядности: таблицы, модели, а также дидактические раздаточные материалы, флажки, которыми награждаются команды-победители. Определяя дидактическую задачу, надо прежде всего, иметь в виду, какие знания, представления детей о природе, об окружающих предметах, о социальных явлениях) должны усваиваться, закрепляться детьми, какие умственные операции в связи с этим должны развиваться, какие качества личности в связи с этим можно формировать средствами данной игры (честность, скромность, наблюдательность, настойчивость и др.).

Дидактическая игра имеет определённый результат, который является финалом игры, придаёт игре законченность. Он выступает, прежде всего, в форме решения поставленной учебной задачи и даёт школьникам моральное и умственное удовлетворение. Для учителя результат игры всегда является показателем уровня достижений учащихся или в усвоении знаний, могут или в их применении.

Следует понимать, что игра будет ценна только в том случае, когда она содействует лучшему пониманию математической сущности вопроса, уточнению и формированию математических знаний учащихся. Дидактические игры и игровые упражнения стимулируют общение между учениками и педагогом, отдельными учениками, поскольку в процессе проведения этих игр взаимоотношения между детьми начинают носить более непринужденный и эмоциональный характер.

Подводя итог вышесказанному, можно сказать, что   игра позволяет не только активно включить учащихся в учебную деятельность и усвоить материал в доступной форме, а также активизировать познавательные процессы и мыслительные операции. Игра – это деятельность коммуникативная. Она вводит учащегося в реальный контекст сложнейших человеческих отношений. Любое игровое общество – коллектив, выступающий применительно к каждому игроку как организация и коммуникативное начало, имеющее множество коммуникативных связей. Вне взаимодействия и взаимопонимания между участниками игры быть не может.

Таким образом, игровая деятельность на уроках математики может выступать в качестве ведущего средства формирования коммуникативных компетенций младших школьников. В условиях специально организуемого учебного сотрудничества этот процесс будет происходить более интенсивно, с более высокими показателями. Результатом использования игровой деятельности в процессе обучения станет приобретение детьми опыта взаимодействия с другими людьми.

Продолжительность проекта: среднесрочный (1 год) 2016-2017 уч.г.

Участники проекта: учащиеся МОУ «Крутоярская СОШ».

Образовательная область: математика

Актуальность: Сегодня возрастает потребность социума в людях коммуникабельных, с хорошо развитой грамотной речью, умеющих организовать сотрудничество в любой сфере деятельности. Существование человечества немыслимо вне коммуникативной деятельности: непрерывно идет запрос, передача и хранение самой разной информации. Формирование коммуникативных компетенций младших школьников в учебной деятельности является актуальной социальной, педагогической и практической проблемой в работе учителя начальных классов. Новый Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО) требует от педагогов таких подходов в обучении детей, которые будут способствовать формированию необходимых умений, соответствующих запросам современного общества.

Младший школьный возраст – наиболее оптимальный период для формирования коммуникативных способностей, активного обучения социальному поведению, искусству общения между детьми разного пола, для усвоения речевых умений, способов коммуникативного поведения в различных ситуациях. С момента поступления в школу ребенок открывает для себя новое место в мире человеческих отношений. В процессе коммуникации перед учащимися возникает необходимость договориться, заранее спланировать свою деятельность. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, т.е. умение видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы, готовность помогать. Общаясь со сверстниками, ребенок учится управлять действиями партнера, контролирует их, показывает собственный образец поведения, сравнивает других ребят с собой, при этом берет ответственность за свою речь и ее правильную организацию. Освоение основных норм человеческого общения, правил поведения, развитие таких личностных качеств, как контактность и доброжелательность, будет способствовать социальной адаптации детей младшего школьного возраста.

Практико - ориентированность проекта: использование на всех уроках математики в начальной школе.

Цель проекта: изучить теоретические подходы к формированию коммуникативных компетенций на уроках математики средствами игровой деятельности для разработки методических рекомендаций для учителей начальных классов по проблеме исследования.

Задачи проекта:

1) изучить имеющийся педагогический опыт применения игровой деятельности в обучении младших школьников и возможность ее использования для формирования коммуникативных компетенций;

2) провести экспериментальное исследование и выявить особенности коммуникативных компетенций младших школьников;

3) разработать методические рекомендации по формированию коммуникативных компетенций младших школьников на уроках математики средствами игровой деятельности.

Обеспечение проекта: учебно-методический комплекс «Перспективная начальная школа».

Предполагаемый результат реализации проекта: использование на уроках математики дидактических игр способствует формированию коммуникативных компетенций.

Продукты проектной деятельности: Методические рекомендации по формированию коммуникативных компетенций на уроках математики посредством игровой деятельности. (Приложение 2).

Презентация результатов проекта: выступление на школьном МО учителей нач.классов, на районном заседании МО учит.нач.классов, публикация в сети Интернет.

Рабочий план реализации проекта

Приложение 1

Результаты обследования на констатирующем этапе эксперимента. Представим количественный и качественный анализ диагностических данных.

1. В ходе обследования учащихся по методике «Кто прав» (автор Г.А.Цукерман) отмечались следующие особенности выполнения задания учащимися:

- Все ученики с интересом откликнулись на предложенные ситуации и достаточно активно высказывали свое мнение по каждой.

- В ситуации №1 («Рисунок Змея Горыныча») подавляющее большинство были на стороне мальчика Володи и представляли себя именно на его месте. Давали такие ответы: «Володя – добрый мальчик, он поддержал друга», «Володя – молодец, он похвалил рисунок товарища», «Володе правильно сказал, потому что это классный рисунок», «Саша поступил невежливо». Ребята постарались поставить себя на место Пети: «Конечно, Петя был грустный», «Наверное, Петя обиделся, это неприятно». Сложнее было учащимся ответить на реплики Володи и Саши. В основном дети находили ответ для Володи, как правило, это благодарность: «Спасибо, Володя». Ответить Саше ребятам было сложно. Хорошее высказывание прозвучало у Антона З.: «Саша, тебе не нравится, а ты попробуй сам нарисуй, что у тебя получится!». Надо отметить и единичные попытки встать на сторону Саши. Так, Алена К. сказала: «Он ведь говорил про Змея Горыныча, что он страшный». Но в целом позицию Саши ребята не приняли.

- В ситуации №2 («Домашнее задание») прозвучало очень много разных мнений. Во многом здесь определялись и личные предпочтения, а также собственный опыт. Соответственно и рассуждали: «Права Ира, надо делать математику, она сложнее», «Права Катя, быстро сделать упражнение по русскому языку, потом можно и математику. А стих вообще легко учить», «И Катя, и Ира – обе правы. Надо сначала сделать письменные предметы». Предложение Иры «сначала выучить стих» поддержала Диана Ц. На вопрос «Как объясняли выбор девочки?» многие ребята не ответили. Не все поняли, что девочки не аргументировали свой выбор. Зато сами сделали вывод: «Они не договорились». Например, такой убедительный ответ дала Лера Х.: «Надо было подружкам поговорить и обсудить. Но, наверно, трудно договориться. Каждый любит свой урок».

- В ситуации №3 («Подарок братишке») все дети были единодушны. Звучали ответы: «Сестры не правы», «Не права ни та, ни другая», «Брат еще очень маленький, такие подарки не подойдут совсем», «Никто не прав, нужна игрушка для малыша», «Зачем такому маленькому велосипед? И лото для него сложно», «Как же малыш будет на велосипеде кататься, он еще маленький». Соответственно вносили свои предложения: «Надо подарить погремушку», «Что-то для совсем маленьких», «Такую игрушку, которая подойдет для маленького ребенка».

В целом младшие школьники понимают возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимают относительность оценок или подходов к выбору. Но при этом в большей степени руководствуются собственными интересами и потребностями и не всегда могут аргументировать свой выбор и позицию.

Полученные итоговые результаты по методике «Кто прав» отражены в таблице 1.

Таблица 1.

Уровень сформированности коммуникативных компетенций, отражающих действия, направленные на учет позиции собеседника

Представим результаты наглядно на рисунке 1.

Рис.1. Уровень сформированности коммуникативных компетенций, отражающих действия, направленные на учет позиции собеседника, на констатирующем этапе

Итак, почти третья часть обследованных учащихся показывают низкий уровень навыков учета позиции собеседника. Высокие показатели только у 10% школьников.

2. В ходе обследования учащихся по методике «Совместная сортировка» (автор Г.В. Бурменская) отмечались особенности взаимодействия учащихся. Приведем примеры выполнения заданий:

а) Антон З. и Влад И. после объяснения задания работали молча, не договаривались совсем. Каждый из ребят отбирал фигуры, не обращая внимания друг на друга. В итоге у них получилось три кучки. Они смогли объяснить только свои действия. Влад И.: «Я собрал все фигуры круглые и треугольные». Подключился Антон З.: «А я собрал все фигуры красные и зеленые. Остальные лишние». Влад И. добавил: «Они не подходят. Вот овал, квадрат… Эти фигуры другого цвета».

б) Лена К. и Маша Л. начали взаимодействие после того, как появилась спорная ситуация: «Кто возьмет красный круг». Девочки стали пересматривать свои кучки и начали общаться. Лена К. предложила: «Давай ты сначала соберешь. А потом я». Когда у Маши Л. оказалось фигур больше она сказала: «Может ты себе возьмешь эту фигуру? Может надо разделить поровну?». Таким образом, они обменялись некоторыми фигурами. У девочек также получилось 3 кучки.

в) Даша С. и Арина Я. оказались в аналогичной ситуации. Тогда Даша С. предложила: «Давай сделаем сначала. Посмотрим, чтобы нам хватило». Далее они начали брать по одной фигуре. Когда появлялись общие, то девочки их делили. Даша С. руководила: «Ты себе возьмешь эти фигуры, а я заберу эти фигуры».

г) Данил Т. и Дима Я. выслушали задание и приступили к выполнению молча. Причем Данил Т. действовал очень быстро, перебрал все фигуры и отложил себе, а потом еще посмотрел на кучку Димы Я. и спросил: «Так, у тебя тут есть прямоугольник. Мне нужен прямоугольник». Забрал у товарища «свои» фигуры. Димы Я. работал медленнее. В ходе работы он только пытался Данилу Т. сказать: «Ведь я должен собирать все синие фигуры». Начался конфликт. Но Данил Т. достаточно резко сказал: «Это моя фигура. Надо было быстрее». Дима Я. отступил.

В целом следует отметить, что в результате ни у одной пары учащихся не получилось необходимых 4 множеств (1 – по заданному цвету, 2 – по заданной форме, 3 – общие по форме и цвету, 4 – лишние). В лучшем случае школьники пытались договориться и делили общие фигуры поровну.

Полученные итоговые результаты по методике «Совместная сортировка» отражены в таблице 2.

Таблица 2.

Уровень сформированности коммуникативных компетенций, отражающих действия по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества

Полученные итоговые результаты по методике «Совместная сортировка» отражены в таблице 1. В ходе диагностики были отмечены следующие особенности выполнения задания парами учащихся:

Отразим результаты наглядно на рисунке 2.

Рис.2. Уровень сформированности коммуникативных компетенций, отражающих действия по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества

Итак, высокого уровня показателей не выявлено. Большинство детей демонстрирует низкий уровень сформированности данных коммуникативных компетенций.

3. В ходе обследования учащихся по методике «Узор под диктовку» (автор Г.А.Цукерман) отмечались особенности взаимодействия учащихся, их речевые высказывания. Приведем типичные примеры выполнения задания:

а) Катя А. и Наташа П. работали очень неуверенно. Первой диктовала Катя. Ее инструкции были очень сбивчивые: «Положи на правую сторону черный квадрат. Теперь рядом с ним на левую сторону тоже черный квадрат…Вниз посередине черный квадрат… Нет, на левой стороне еще белый квадрат». Наташа путалась, но не переспрашивала. В конце Катя А. спросила: «Все?». У Наташи еще оставался белый квадрат и она переспросила: «А белый наверх или вниз?». Катя начала заново объяснять, где находятся белые квадраты и еще больше Наташу запутала. После сравнения с образцом Катя стала выговаривать: «Я же тебе объясняла как!». Наташа ответила: «Как ты объясняла, так я и сделала».

Девочки поменялись местами. Наташа стала давать инструкции медленно, она все постоянно спрашивала у подруги: «Готово?». И только после утвердительного ответа продолжала. Но ее речевые указания также не отличались четкостью, хотя она уже отмечала не только правую и левую стороны, но и направление «вверху-внизу»: «Внизу на левой стороне белый квадратик». Катя, хоть и слушала внимательно, все равно забывала и делала попытки уточнить, но ее речевые формулировки были очень расплывчатые: «Как ты сказала? Еще раз повтори», «А положить, где белый или черный?», «Туда, где лежат два белых квадрата?». Узор получился неправильный. Катя только пожала плечами: «Я так поняла». Наташа не стала выговаривать Кате, просто промолчала.

б) Влад И. и Антон З. приступили к выполнению уверенно. Влад начинал первым. В целом он был последовательным, речевые формулировки понятные, но выдавал инструкцию сразу целиком: «Первый квадрат сверху черный, второй квадрат – белый, третий – белый. Внизу первый квадрат – черный, потом снова черный и третий – белый». Антон не мог запомнить порядок и переспрашивал. Тогда Влад начинал заново, но опять же говорил все сразу целиком. В итоге узоры не получались, были ошибки.

Когда мальчики поменялись местами, Антон, учитывая свой опыт, делал остановки, чтобы убедиться, что его напарник выполнил действия. И сами инструкции его были более четкими: «Верхний ряд: первый квадрат черный. Готово?», «Второй квадрат – белый. Готово?». У Влада получились все узоры. Антон остался очень доволен результатом, а у Влада появилось некоторое раздражение: «Я ведь тоже тебе говорил понятно». Антон ответил: «Ты быстро, я не успевал».

Полученные итоговые результаты по методике «Узор под диктовку» отражены в таблице 3.

Таблица 3.

Уровень сформированности планирующей и регулирующей функции речи

Отразим результаты наглядно на рисунке 3.

Рис.3. Уровень сформированности планирующей и регулирующей функции речи

Таким образом, на констатирующем этапе были получены сведения, позволяющие судить об уровне сформированности коммуникативных компетенций у младших школьников. Преобладающий в показателях средний и низкий уровень доказывает необходимость проведения целенаправленной работы по их развитию у учащихся в ходе образовательного процесса. Практический интерес представляет разработка методических рекомендаций для педагогов по формированию коммуникативных компетенций на уроках математики с использованием игровой деятельности.

Приложение 2

Методические рекомендации по формированию коммуникативных компетенций на уроках математики посредством игровой деятельности.

1. Необходимо организовать образовательный процесс в соответствии с ФГОС НОО и требованиями компетентностного подхода. Формирование коммуникативных компетенций должно происходить в ходе организации с учащимися совместной партнерской деятельности. Педагог создает условия для личностного развития школьников, проявления ими самостоятельности, элементарной творческой активности, приобретения опыта сотрудничества. Основной функцией учителя становится не трансляция информации, а организация совместной деятельности по ее освоению, решению различных учебных задач.

2.В классе должна быть создана доброжелательная атмосфера, обеспечено эмоциональное благополучие учащихся, когда господствует личностно-ориентированная модель взаимодействия взрослого с ребенком, а главным в общении являются понимание, признание и принятие его личности. Тогда ученик охотно вступает в контакт с педагогом, если чувствует внимание, интерес и доброжелательность, комфортность, свою защищенность. Учитель использует различные факторы, обеспечивающие речевую активность детей: эмоционально-положительный фон; субъект-субъектное общение; индивидуально направленные приемы; смену видов деятельности. Главным является то, что ученик становится не объектом, а полноправным субъектом образовательного процесса. Он должен не сидеть и слушать учителя, а становиться главным действующим лицом урока (думать, вспоминать, обсуждать, самостоятельно читать и писать, выражать свою точку зрения).

3. Формирование коммуникативных компетенций на уроке математики должно затрагивать все аспекты коммуникативной деятельности. Раскроем их в таблице 4.

Таблица 4.

Предметные коммуникативные компетенции

4. Педагог формирует коммуникативные компетенции, задавая своим собственным общением эталон коммуникативной культуры. Речи учителя должна ясно выражать мысли, быть научной (точное употребление терминов, формулировок, логическая обоснованность рассуждений и т.д.), грамматически правильной (соблюдение правил этимологии синтаксиса, правильное употребление падежей, употребление союзов, сокращение предложений). Учитель дает речевые образцы и оказывает помощь в ведении дискуссии, споров, приведении аргументов и т.д.

5. Коммуникативная компетентность не может быть сформирована вне деятельности. Основу её формирования составляет опыт человеческого общения. Педагогу необходимо использовать различные формы организации деятельности учащихся: взаимодействие учеников друг с другом (работа в группах, работа в парах). Работа превращается в коллективный способ обучения.

Пары и группы могут быть сформированы учителем или самими учениками в зависимости от преследуемых целей. Парная работа осуществляется в разных видах (статистическая пара, динамическая пара, вариационная пара). Работа в группе помогает ребёнку осмыслить учебные действия. Поначалу, работая совместно, учащиеся распределяют роли, определяют функции каждого члена группы, планируют деятельность. Позже каждый сможет выполнить все эти операции самостоятельно. Кроме того, работа в группе позволяет дать каждому ребенку эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие вообще не могут включиться в общую работу класса, например, робкие или слабые ученики. В группы целесообразно объединять учащихся с разными, но достаточно близкими исходными уровнями развития обобщения в отношении реализуемой учебной цели.

6. Решение задач развития коммуникативных компетенций должно осуществляться на адекватных по возрасту методах и приемах работы с учащимися. В связи с чем, особая роль в современных условиях в начальной школе отводится игровой деятельности. Игры с успехом могут применяться на уроках математики, способствуя формированию речевых умений в эмоционально привлекательной для младших школьников форме. Игра способствует созданию у учеников эмоционального настроя, вызывает положительное отношение к выполняемой деятельности, улучшает общую работоспособность, даёт возможность многократно повторить один и тот же материал без монотонности и скуки. 

7.Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности на любом этапе урока:актуализации знаний; изучении нового материала; закреплении полученных знаний и умений; контроле знаний.

8. В зависимости от форм организации учащихся возможно использование различных типов игровых заданий и приемов:

а) Индивидуальные

Такие задания предполагают индивидуальный пакет для учащегося с условиями и инструкцией. Задание выполняется только письменно. После проверки учитель возвращает пакет ученику со своими письменными комментариями по решениям. Устные комментарии, как со стороны ребенка, так и со стороны педагога не допускаются. Если необходимо, то решение переделывается и дорабатывается учеником. Каждый учащийся работает в наиболее комфортном для себя режиме.

При такой работе развиваются навыки работы с различными источниками информации, формируется умения передавать и воспринимать письменную информацию. Таким образом, можно говорить, что учащиеся овладевают письменными видами речевой деятельности, выступают в позиции авторов и комментаторов. Вырабатывается такое личностное качество, как способность отстаивать собственную точку зрения письменно.

Например:

Задание «Прочитай пожелание морского льва»

Цель: закрепление приемов сложения и вычитания в пределах 100.

Материал: карточка – морской лев подбрасывает шарики в воздух, образовав из них 4 «букета». Каждый шарик зашифрован буквой.

Инструкция для учащегося: «Прочитай пожелание морского льва. Для этого реши примеры. Расположи буквы по порядку решения примеров».

б) Групповые (для работы в паре, в группе)

Один из возможных приемов – отработка нового материала в малых группах (например, решение нового типа задачи). Группа получает задания. Участникам необходимо выбрать известные данные, оформить запись, найти рациональный способ решение, найти ответ и сделать отчет о выполнении. Решения сдаются устно. Если группа считает, что готова сдать задание, то к ним подходит учитель или консультант, который называет представителя группы, который будет устно презентовать решение группы. То есть, решение задач докладывает не тот, кто его получил, а тот, на кого укажет учитель. Если решение кем-нибудь получено, он должен суметь объяснить его всем членам своей группы.

В такой коллективной работе отрабатываются следующие способности: отбирать нужную для передачи информацию, воспринимать ее, выделять главное и необходимое, владеть способами совместной деятельности в группе. Каждый учащийся может выступить как в роли ученика, так и в роли учителя.

в) Фронтальные

Фронтальные игровые задания можно использовать, например, для закрепления навыков устного счета. Это могут быть, например, «Математическая эстафета», «Самый умный», «Команда внимательных», «Математический бой» и т.п.

Также в ходе фронтальной работы хорошо отрабатывать навыки постановки вопросов. Для этого можно использовать игровой прием «Незнайка задает вопросы» - придумать как можно больше вопросов по заданной теме. В процессе такой работы вырабатываются умения задавать вопросы, корректно вести учебный диалог. Учащийся может выступать в позициях слушателя, оппонента, ученика.

На хороших вопросах акцентируется внимание других учащихся. После решения задачи обязательно нужно остановиться для того, чтобы дать возможность школьников сформулировать интересующий его вопрос. Если вопросов от учащихся не последовало, то учитель сам задает вопросы, стимулируя учащихся к обобщению полученного результата или, напротив, актуализируя интересный частный случай.

9. Игровая деятельность может быть использована как на отдельных этапах уроках (повторение, закрепление, работа по теме и т.д.), так и в ходе всего урока («Урок-путешествие», «Математические уроки-сказки» и др.).

На уроках, полностью построенных на игровых технологиях, решается целый ряд задач: значительно обогащается словарный запас, развивается связная речь, активизируется внимание, расширяется кругозор, прививается интерес к предмету, развивается творческая фантазия и коммуникативные способности, воспитываются нравственные качества.

Также игровое творческое задание может быть использовано вместо традиционного домашнего задания. Необходимо создать сказку (в прозаической или стихотворной форме), которая будет служить иллюстрацией некоторого математического правила.

Кроме формирования коммуникативного навыка – рассказать читателю в интересной форме о математическом правиле - этот прием способствует представлению математической картины мира в образах. Вырабатываются умения преобразовывать информацию, сохранять и передавать ее. Учащийся выступает в позиции автора, учится творческому подходу к любому процессу.

10. Использование игровой деятельности предполагает соблюдение определенных правил:

-Игры должны иметь познавательное значение, поэтому в них на первый план выдвигается умственная задача, для решения которой в мыслительной деятельности должны использоваться сравнения, анализ и синтез, суждения и умозаключения.

- Математическая сторона содержания игры всегда должна отчетливо выдвигаться на первый план. Только тогда игра будет выполнять свою роль в математическом развитии детей и их мотивации к изучению математики.

-Правила игры должны быть простыми, точно сформулированными, доступными для понимания младшими школьниками (математическая и логическая сторона игры).

- Игровой характер материала по математике должен иметь определенную меру. Превышение этой меры может привести к тому, что дети будут во всем видеть только игру.

- В процессе игры должно быть выполнено определенное законченное действие, решено конкретное задание. Игру не следует обрывать незавершенной.

- Должен быть обеспечен контроль результатов игрового задания со стороны педагога и участвующих школьников. Учет результатов должен быть открытым, ясным и справедливым. Ошибки в учете, неясности в самой организации учета приводят к несправедливым выводам о победителях, а, следовательно, и к недовольству участников игры.

- Следует корректировать коммуникативную деятельность учащихся в процессе игры, призывать к доброжелательному диалогу, умению выслушать, а главное, услышать друг друга.

Таким образом, построение учебного процесса с учетом данных рекомендаций поможет педагогу оптимизировать проведение уроков математики, сделать их более продуктивными, запоминающимися для учащихся, позволит развивать их коммуникативные компетенции.

Приложение 3

Результаты контрольного этапа эксперимента.

На контрольном этапе эксперимента состоялось обсуждение результатов экспериментальной работы.

Использование разработанных методических рекомендаций позволило добиться положительной динамики в развитии коммуникативных компетенций младших школьников. Учащиеся были поставлены в принципиально новые условия, когда им нужно было активно включаться в сотрудничество. В ходе естественного наблюдения на уроках математики были отмечены следующие позитивные изменения:

- у учащихся сформировалось представление о математике, как предмете, где каждому предоставляется возможность выразиться: задать вопрос, возразить, оценить и т.д.;

- учащиеся стали активно прислушиваться к мнению других ребят, высказывать свое собственное мнение и аргументировать его, адекватно оценивать себя и своих товарищей;

- у учащихся развивается математическое мышление, они научились в достаточной мере использовать математический язык, строить понятные высказывания, рассуждать, делать логические выводы и умозаключения.

По итогам эксперимента для объективной количественной оценки была проведена повторная диагностика младших школьников. В качестве диагностического инструментария использованы представленные ранее методики. Произведены частичные изменения содержания заданий (подобраны аналогичные тексты ситуаций в методике «Кто прав», условия в методике «Совместная сортировка», образцы узоров в методике «Узор под диктовку»). В сравнении с первоначальной диагностикой, проведенной на констатирующем этапе, можно видеть рост по всем параметрам.

При проведении методики «Кто прав» можно было убедиться, что подавляющее большинство учащихся научились принимать различные позиции и точки зрения на ситуации. Причем, школьники достаточно часто выражают позицию, отличную от собственной. Они могут обосновать все позиции, приводят разные основания для оценки фактов.

Представим сравнительные показатели уровня сформированности коммуникативных компетенций, отражающих действия, направленные на учет позиции собеседника на рисунке 4.

Рис.4. Динамика уровня сформированности коммуникативных компетенций, отражающих действия, направленные на учет позиции собеседника.

Итак, можно констатировать, что учащихся с низким уровнем не осталось. Большинство детей демонстрируют высокий уровень – 60% учащихся; средний уровень – у 40% учащихся.

При проведении методики «Совместная сортировка» было отмечено, что теперь младшие школьники значительно продуктивнее работают совместно в паре. Больше не отмечалось ситуаций, когда учащиеся действуют изолированно друг от друга. Уже с начала выполнения задания начинают договариваться. Дети понимают, что должны достичь общей цели, поэтому помогают друг другу, подсказывают. Чаще кто-то один из учеников выходит на лидерские позиции, организует работу. Даже при несогласии в отдельных ситуациях сохраняют дружеские взаимоотношения, пытаются переубедить, доказать. При отчете о выполнении можно отметить взаимное удовлетворение от результата деятельности.

Представим сравнительные показатели уровня сформированности коммуникативных компетенций, отражающих действия по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества на рисунке 5.

Рис.5. Динамика уровня сформированности коммуникативных компетенций, отражающих действия по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества.

Итак, высокого уровня достигли 30% учащихся (первоначально таких детей не было); повысились показатели среднего уровня, он выявлен у 50% учащихся; низкий уровень остается только у 20% младших школьников (против первоначальных 60%).

При проведении методики «Узор под диктовку» отмечено, что также выросла заинтересованность младших школьников в согласовании совместных действий для достижения результата, а также понимание того, насколько важно четко и ясно формулировать инструкции. Учащиеся стараются продумать высказывание. Важно, что они обязательно интересуются, как инструкция понятна для другого ученика, терпеливо повторяют и ожидают команды для дальнейших действий. Конечно, в целом грамотное речевое оформление достаточно сложно для ребят: полная и последовательная передача, постановка вопросов для уточнения действия . Но благодаря обратной связи с товарищем, учащиеся могут скорректировать высказывание, при необходимости повторить, т.е. присутствует взаимоконтроль и взаимопомощь.

Представим сравнительные показатели уровня сформированности планирующей и регулирующей функции речи на рисунке 6.

Рис.6. Динамика уровня сформированности планирующей и регулирующей функции речи.

Итак, показателей высокого уровня удалось добиться у 30% учащихся (ранее таких не было), среднего уровня достигли 40% учащихся; более чем вдвое сократилось количество детей с низким уровнем, их осталось только 30% (против 70%).

Таким образом, в результате экспериментальной работы удалось подтвердить выдвинутое в начале исследования предположение, согласно которому процесс формирования коммуникативных компетенций на уроках математики у младших школьников будет эффективным при условии использования предложенных методических рекомендаций.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Александрова, Э.И. Психолого-педагогические основы построения современного курса математики.[Текст] / Э.И. Александрова. // Начальная школа. – 2013. - №1. – с.56-58.

Арефьева, О.М. Особенности формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников. [Текст] / О.М. Арефьева. / Начальная школа плюс до и после. – 2012. - №2. – с.3-6.

Козлова, С.А. Универсальные учебные действия как основа для формирования предметных математических умений и производная от них. [Текст]/ С.А. Козлова. // Начальная школа плюс до и после. – 2013. - №10. – с. 3-9.

Сайфутдинов, Р.Р. Особенности восприятия игры. [Текст] / Р.Р. Сайфутдинов. // Начальная школа плюс до и после. – 2014. - №3.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/271495-pedagogicheskij-proektformirovanie-kommunikat