Методическая разработка Тема: Развитие сюжетно-ролевой игры у детей с особыми возможностями здоровья (детский церебральный паралич)

Управление образования Администрация городского округа город Салават

Республики Башкортостан

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад компенсирующего вида № 6»

городского округа города Салават

Республики Башкортостан

Методическая разработка

Тема: Развитие сюжетно-ролевой игры у детей с особыми возможностями здоровья (детский церебральный паралич)

Воспитатель Серебрякова О. В.

1 категория

Заявляемая категория: 1

Салават, 2013 г.

Содержание

Введение3

Аналитическая часть

Игровая деятельность детей дошкольного возраста5

Особенности игровой деятельности у детей с нарушениями в развитии (ДЦП) 14

2. Практическая часть

2.1. Организация и методика исследования сюжетно-ролевой игры у детей дошкольного возраста 23

2.2. Методика формирования игровой деятельности у детей с особыми возможностями здоровья 25

3. Заключение

3.1. Результаты исследования развития сюжетно-ролевой игры у

детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата 39

3.2. Результаты формирующего эксперимента, выводы и педагогические рекомендации 45

Литература 59

Приложение 61

Введение

Актуальность.

В конце раннего детства малыши включаются в разные виды игр – подвижные, дидактические, строительные, сюжетно-ролевые. Игра становится основным видом деятельности дошкольника, отвечающим главной его потребности – войти в мир взрослых, вступить с ними в сотрудничество. В игре ребенок моделирует сначала действия с предметами (варит суп в кастрюльке, причесывает куклу), а затем взаимоотношения между людьми (медсестра аккуратно делает пациенту укол, воспитательница заботливо одевает детей на прогулку). Этот сложный вид деятельности состоит из многих компонентов: игровые действия, игровые предметы, правила, ролевые взаимоотношения. Основная единица игры – роль взрослого, которую выполняет малыш. Игра оказывает огромное влияние на все стороны психики детей, а главным образом на развитие личности. В игре малыш учится устанавливать взаимоотношения со сверстниками, планировать свои действия, оценивать свое поведение и поведение партнера, контролировать его. Дети с нарушением функций опорно-двигательного аппарата на сегодняшний день являются объектом пристального внимания специальных психологов, педагогов, логопедов, клиницистов. Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата – это полиморфная в клиническом и психологопедагогическом отношении категория лиц. Большинство детей с нарушением опорно-двигательного аппарата страдают церебральным параличом – 89 %. Двигательные расстройства у них сочетаются с отклонениями в развитии сенсорных функций, познавательной деятельности, что связано с органическим поражением нервной системы.

Все дети с нарушением опорно-двигательного аппарата нуждаются в особых условиях жизни, обучения и последующей трудовой деятельности. В целом по России лишь часть детей имеют возможность посещать учреждения, в которых оказывается вся необходимая психолого-педагогическая и медико-социальная помощь. Это связано не только с недостаточным количеством учреждений, но и отсутствием подготовленных специалистов, недостатком методической литературы, программ обучения детей дошкольного возраста с ДЦП. Опыт работы в МБДОУ № 6 г. Салавата показал, что дошкольники с отклонениями в развитии не проявляют интерес к сюжетно-ролевой игре. Ограниченность жизненного опыта в силу нарушения познавательной деятельности приводит к тому, что у детей не формируется достаточный объем знаний о жизни, деятельности и отношениях людей. Поэтому цель исследования – выявить и изучить особенности развития сюжетно-ролевой игры у дошкольников с ДЦП.

Область исследования: Игровая деятельность ребенка дошкольного возраста с ДЦП и процесс развития и формирования сюжетно-ролевой игры у детей с ДЦП.

Предполагаемый конечный результат:

-Проанализирован, обобщен материал психолого-педагогической литературы по теме развития сюжетно-ролевой игры у дошкольников.

-Знание психологами и педагогами особенностей развития сюжетно-ролевой игры у дошкольников с ДЦП.

-Проведён ряд мероприятий по образовательной области «Социализация», где, через сюжетно-ролевую игру детям с особыми образовательными возможностями даны представления об относительно-самостоятельном включении (инклюзии) в общество.

Аналитическая часть

Игровая деятельность детей дошкольного возраста

В современном понимании игра – это «форма деятельности в условных ситуациях, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах культуры и науки». [22,127]

Проблема игры стала привлекать внимание ученых в конце XIX – начале XX века К.Гроссом была сформулирована первая теория игры, которая получила широкое распространение и признание во многих странах в первой половине XX века. Согласно этой теории игра является, явлением, неразрывно связанным с жизнедеятельностью человека. По словам К.Гросса: «Если развитие приспособлений для дальнейших жизненных задач составляет главную цель, нашего детства, то выдающееся место в этой целесообразной связи явлений принадлежит игре, так что мы вполне можем сказать, употребляя несколько парадоксальную форму, что мы играем не потому, что мы бываем детьми, но нам именно для того и дано детство, чтобы мы могли играть». [25, 67]

В более поздних исследованиях авторы (П.П. Блонский, Ш.Бюллер, Л.С.Выготский, А.В. Запорожец, А.Н.Леонтьев, Ж.Пиаже и др.) обращают внимание на психологические аспекты игры и ее значение в развитии ребенка (в частности, развитие отдельных психических процессов и функций и овладение социальным опытом).

Наиболее системные исследования детской игры были проведены российскими учеными. Работы Л.С.Выготского заложили основу для дальнейшего ее изучения как деятельности, имеющей определяющее значение в психическом развитии ребенка.

Основные положения концепции игры, сформулированные Л.С. Выготским, Д.Б.Эльконин [33,5] представил следующим образом:

1. Игра возникает, когда появляются нереализуемые немедленно тенденции и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства тенденция к немедленной реализации желаний

Центральным и характерным для игровой деятельности является создание «мнимой» ситуации, заключающейся в принятии ребенком на себя роли взрослого, и осуществление ее в создаваемой самим ребенком игровой обстановке

Всякая игра с «мнимой» ситуацией есть вместе с тем игра с правилами, и всякая игра с правилами есть игра с «мнимой» ситуацией. Правила в игре, это правила ребенка для самого себя

В игре ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но опираясь на реальные действия. Главное генетическое противоречие игры заключается в том, что в ней возникает движение в смысловом поле, но способ движения остается как во внешнем действии. В игре все внутренние процессы даны во внешнем действии

Игра создает такие ситуации, которые требуют от ребенка действий по непосредственному импульсу, а не по линии наибольшего сопротивления. Специфическое удовлетворение в игре связано с преодолением непосредственных побуждений, с подчинением правилу, заключенному в роли

Игра является хоть и не преобладающим, но ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте. Она содержит в себе все тенденции развития; является источником развития и создает зоны ближайшего развития; обеспечивает изменения потребностей и изменение сознания общего характера. Л.С.Выготский подчеркивал, что под влиянием игры, в процессе которой реальные предметы замещаются игрушками, а реальные действия – действиями игровыми, у ребенка развивается способность воспроизводить те или иные стороны действительности с помощью различных способов ее обозначения (наглядных символов, изображений, слов)

В игре развивается функция замещения и обозначения, которая затем в более сложных формах осуществляется с помощью слова в процессе словеснологического мышления. Поэтому игра имеет первостепенное значение для формирования специфически человеческих процессов мышления, а также волевой регуляции человеческих действий.

Несомненный вклад в развитие представлений об игре как деятельности внес С.Л.Рубинштейн [28,30], который обратил внимание на следующие ее характеристики:

Игра представляет собой осмысленную деятельность, «совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива»

В игре выражается определенное отношение личности к окружающей действительности

Сущность игры состоит «в способности, отображая, преображать действительность». Это способствует возникновению у ребенка потребности «воздействовать на мир»

Мотивы игры заключены «не в утилитарном эффекте и вещном результате, а в многообразных переживаниях, значимых для ребенка, вообще для играющего, сторон действительности». При этом в игре «совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию»

Игровые действия «являются скорее выразительными и семантическими актами, чем оперативными приемами. Они должны скорее выразить заключенный в побуждении, в мотиве смысл действия, отношение его к цели, чем реализовать эту цель в виде вещного результата». Благодаря этому, путем преобразования соответственно своему назначению, игровое действие приходит в соответствии с возможностями ребенка

В игре существует возможность заменения одних предметов другими « в пределах, определяемых смыслом игры». «Эти предметы, приобретают значение, определяемое функцией, которую они в игровом действии выполняют. В результате эти особенности игры обуславливают возможность ее перехода в воображаемую ситуацию» [28,51]

«В игре есть отлет от действительности, но и есть проникновение в нее. Все, чем игра живет, и что она воплощает в действии, она черпает из действительности. Игра выходит за пределы одной ситуации, отвлекает от одних сторон действительности с тем, чтобы еще глубже в действенном плане выявить другие» [28,51]

Дальнейшее развитие концепции игры получила в работах А.Н. Леонтьева, Д.Б.Эльконина и их последователей.

Игра возникает на рубеже раннего и дошкольного возраста. Она вырастает из предметной деятельности и общения детей с окружающими взрослыми, которые создают следующие предпосылки ролевой игры:

- использование ребенком в игре предметов-заменителей и называние их в соответствии с их игровым значением;

- овладение ребенком достаточно сложной организацией действий, выстраивающихся в цепочку, в которой отражается логика действительных, жизненных связей, наблюдаемых в деятельности людей;

- овладение ребенком обобщенными действиями, которые отделены от конкретных предметов;

- наличие у ребенка умения соотносить собственные действия с действиями взрослых и появление попыток называть себя именем взрослого (мама, папа, шофер и т.д.);

- приобретение ребенком относительной независимости от окружающих взрослых-носителей образов действий и проявление стремления самостоятельно действовать как они.

Предпосылки перехода от предметного действия к роли формируется к концу раннего возраста в следующей последовательности:

- выполнение ребенком действий сначала только с теми предметами, которые использовались взрослыми в процессе их формирования;

- перенос сформированных действий на другие предметы (которые сначала предлагаются взрослыми);

- называние ребенком используемых предметов именами замещаемых, но лишь после того, как выполнены действия с ними, и взрослые обозначили их игровые имена;

- обозначение ребенком себя именем человека, чьи действия он воспроизводит по предложению взрослого.

В структуре игры как деятельности можно выделить следующие элементы: мотив, тема, сюжет, игровое действие, игровая роль, воображаемая ситуация, игровой материал.

Первоначальным мотивом игры выступает игровое действие, возникающее на основе развивающейся потребности в овладении ребенком предметным миром. Таким образом, мотивом игры становится возможность взаимодействия с другими участниками игры.

Тема игры представляет собой ту область социальной действительности, которая отражается в игре (например, «Семья», «Магазин», «почта» и др.).

Сюжет определяют события, которые изображаются в игре в определенной последовательности. Внутри одной темы могут самостоятельно реализовываться разнообразные сюжеты. Например, игра в «Магазин» может быть игрой в овощной магазин или продовольственный.

«Развитие сюжета идет от исполнения ролевых действий к ролям-образам». [25,172] Оно зависит, прежде всего, от близости темы личному опыту ребенка. Если ребенок не владеет соответствующими представлениями, сюжет игры развиваться не будет. Важным является также согласованность ролей в игре.

Игра осуществляется с помощью комплексных действий, в которые активно включается речь. Игровые действия, как основная единица игровой деятельности, «хотя и происходят из предметных практических действий, являются особыми действиями, в которых предметное действие передается в обобщенной и сокращенной форме, в форме схемы действия». [25,185] «Действие в игре всегда соответствует, хотя и своеобразно, действию людей». [12,489]. При этом могут быть изменены условия игры через использование предметов-заменителей, но «содержание и порядок действия обязательно должны соответствовать реальному действию». [12,490] Таким образом, игровое действие для ребенка - это реальное действие. Реальны и игровые операции, поскольку реальными являются предметы, с которыми они совершаются. Вместе с тем игровые операции неадекватны действию, ориентированному на определенный результат. На палочке далеко не уедешь – это верно. Но в игре действие, однако, и не преследует этой задачи: ведь ее мотив лежит в самом действии, а не в его результате.

Игровая роль является начальным «конституирующим» моментом игры. Без роли не существует игры. Она представляет собой «воспроизводимое ребенком действие. В игровой роли ребенок берет на себя известную обобщенную социальную функцию взрослого, чаще всего, функцию профессиональную» [25,497], в которой воссоздаются социальные отношения между людьми.

Обязательным условием выполнения ребенком роли какого-либо человека является выделение характерных признаков выполняемой им деятельности.

Воображаемая ситуация обязательным элементом игры. Но она не является начальным моментом игры, она возникает в процессе игры, как ее результат. В основе ролевой игры лежит определенная условность, которая принимается играющими детьми, в процессе воссоздания ребенком реальной действительности через воплощение ими роли взрослых.

Развитие игры у ребенка дошкольного возраста происходит следующим образом: от сюжетных игр с открытой ролью, открытой воображаемой ситуацией и скрытым правилом к играм со скрытой воображаемой ситуацией, скрытой игровой ролью и открытым правилом. Таким образом, игры с правилами вырастают из ролевых игр с воображаемой ситуацией, а сами правила – из роли.

Современные исследования игровой деятельности дошкольника подтвердили правильность идей Л.С. Выготского. [6,25] Установлено, что формирование личности ребенка происходит благодаря игре. Именно она обеспечивает выделение и осмысление дошкольником социально принятых нравственных норм поведения, формирование основного движущего мотива личностного развития ребенка – быть как взрослый. «В игре развивается новая форма мотивов: от досознательных, аффективно окрашенных непосредственных желаний, до обобщенных намерений». [2,25]

Исследования психологов и педагогов показывают наличие зависимостей между игрой ребенка и его умственным развитием. Экспериментальные исследования выявили, что игра воздействует на поведение дошкольника, в ней создаются оптимальные условия для овладения ребенком произвольными формами поведения. Роль, психологический механизм которой, несомненно, связан с особой мотивацией деятельности, перестраивает поведение ребенка, он начинает контролировать себя. Следуя роли-образцу, ребенок подавляет сиюминутные побуждения и желания, подчиняется эталону поведения, который диктуется ролью.В игре происходит активная социализация ребенка, оперирование знаниями и умениями, которые уточняются, обогащаются, закрепляются. Кроме этого, игра, как совместная деятельность, в которой существуют не только игровые, но и реальные отношения, способствует социальному развитию детей.

В педагогике и психологии доминируют идеи широкого использования игры в процессе воспитания детей, что связано с определяющим ее значением для формирования самых существенных психических образований. Их появление подготавливает переход ребенка на новую, следующую ступень развития.

Сюжетно-ролевая игра возникла у нормально развивающихся детей на пороге третьего года жизни на основе предметных игр, которые представляют собой генетические истоки сюжетно-ролевой игры.

Манипулирование предметами, сопровождаемое эмоциональным оживлением и чувством удовольствия, уже можно назвать игрой.

Для манипулирования характерна многократная повторяемость однородных действий, связанных с упражнением сенсомоторных механизмов, включенных в то или иное действие и повторным восприятием предмета. Условия для игры – манипуляции создаются взрослыми. Наиболее интенсивно предметные игры развиваются на втором году жизни ребенка. В этот период ребенок осваивает действия с двумя видами предметов: игрушками и предметами-орудиями (ложкой, чашкой и т.п.). Действие с предметами орудиями обладают логикой, связанной как с самим предметом, так и с условиями его использования (чашка пустая и чашка с молоком требуют разных действий). Развитие предметной игры проходит ряд этапов.

На первом этапе в совместной игре со взрослыми дети подражают его действиям с игрушкой. На втором этапе дети начинают самостоятельно выполнять усвоенные действия с игрушками (вначале с той же самой), а затем усвоенные действия с игрушками (вначале с той же самой), а затем усвоенные действия переносятся на другие предметы. На третьем этапе появляется изобразительная игра. Ее содержание – условно-орудийные действия. Ребенок подражает действиям с предметами, которые он наблюдал в повседневной жизни. Все это создает условия для возникновения сюжетно-ролевой игры.

Результаты многочисленных исследований игры, проводимых под руководством А.Н.Леонтьева [15] и Д.Б. Эльконина [33], а также их последователей, дают основания для характеристики развития игры у детей раннего возраста.

В 3-4 года дети способны самостоятельно ставить игровые задачи тем, с кем хотят играть, но не всегда могут понятно объяснить их, поэтому часто нуждаются в помощи взрослого, чтобы в словесной форме обозначить игровые задачи.

Сюжетно-отобразительная игра переходит в сюжетно-ролевую, в которой дети отражают не только назначение предметов, но и взаимоотношения людей. Ребенок берет на себя роль, но не всегда называет себя в соответствии с ней.

В возрасте 4-5 лет дети самостоятельно договариваются перед началом игры. Сюжеты игр становятся более развернутыми и разнообразными. Появляются общественные сюжеты. Дети самостоятельно выбирают для игры предметы-заменители. Совершенствуются их способы действия с предметами. Ролевые взаимоотношения регулируются правилами, которые дети выполняют в соответствии с принятой на себя ролью. Выполнение правил игры контролируется партнерами.

У детей 5-7 лет замысел игры более устойчивый, развивающийся, динамичный. Появляется длительная перспектива игры, что свидетельствует о высоком уровне игрового творчества.

В процессе игры моделируются разнообразные взаимоотношения между людьми.

Совершенствуется умение совместно строить и творчески развивать сюжеты игр.

Ролевое взаимодействие содержательно. Игровые действия дети выполняют с предметами заменителями, природным материалом, игрушками, собственными самоделками. Они широко используют в игре подсобный материал, по ходу игры подбирая или заменяя необходимые предметы.

1.2. Особенности игровой деятельности у детей с нарушениями

в развитии (ДЦП)

Принципиально важным для специальной педагогики и психологии является выдвинутое Л.С. Выготским [7,180] положение об общности закономерностей развития нормального и аномального ребенка. В связи с этим в психическом развитии больного ребенка присутствуют те же стадии, что и в развитии нормального ребенка, происходит последовательная смена ведущего вида деятельности, определяющей переход от одного вида деятельности к другой. Следовательно, в жизни дошкольника игра должна стать ведущей деятельностью, обеспечивать зону его ближайшего развития, оказывать воздействие на развитие всех психических процессов и функций и личности в целом. Однако это происходит лишь в том случае, когда создаются особые условия для развития ребенка и он включается в процесс систематически осуществляемой коррекционно-воспитательной работы, элементом которого является целенаправленное формирование игровой деятельности.

Недоразвитие игровой деятельности у детей с ДЦП оказывается как бы «запрограммированной» уже в раннем детстве. Основные причины, тормозящие самостоятельное становление игры:

а) Специфика двигательного поражения, связанная с вовлечением в патологический процесс различных мозговых структур;

б) Запаздывает развитие речи, так как она развивается через движение и в социальном контакте;

в) В отличие от здоровых детей первых трех лет жизни с ДЦП ведут себя пассивно и не проявляют особого желания к сотрудничеству со взрослыми, им требуется побуждение взрослого, для того, чтобы принять участие в процессе общения;

г) Действия с игрушками и предметами носят единоличностный характер, редко появляется желание действовать совместно со взрослыми или подражать его действиям. Не наблюдается активного стремления разделить игру с партнером или обратиться к нему. В процессе общения дети 2-3 лет крайне редко пользуются речью, экспрессивно-мимические средства общения, оживленный взгляд, двигательные спонтанные реакции появляются не сразу и являются кратковременными, монотонными и маловыразительными. В процессе общения, дети с ДЦП предпочитают использовать жесты, сопровождают их резкой мимикой и гримасами подчеркнуто восклицательного характера, выражая, таким образом, свои эмоции (например, вместо слова «дай» дети используют гримасы, как бы разговаривая с самим собой). Установление контакта со взрослым происходит только при его инициативе и поддержке. Слабо проявляется эмоциональное состояние или желание поделиться впечатлениями.

Таким образом, у детей с ДЦП в возрасте первых 3-х лет формируются такие же мотивы и функции, что и у здоровых детей. Однако потребность в общении выражена менее интенсивно. Это можно объяснить естественной гиперопекой взрослых по отношению к больному ребенку, так и недостаточной познавательной активностью детей, обусловленной сенсомоторной недостаточностью и социальной изоляцией в домашних условиях. Отставание в развитии средств общения связано также с малой коммуникативной активностью ребенка с ДЦП, и с недостаточным развитием функций, включающих моторные компоненты.

Как уже отмечено, в младенческом и раннем возрасте у детей с проблемами в развитии наблюдается крайне низкая двигательная активность и познавательная. Это задерживает как двигательное и эмоциональное, так и их умственное развитие. Значительно позже они начинают удерживать голову, сидеть, ползать, вставать, ходить. Самостоятельная ходьба у многих формируется лишь к концу второго, а иногда третьего и т.д. года жизни. Большие трудности возникают при овладении хватанием и удерживанием предметов, которые обусловлены не только своеобразным развитием движений, но и отсутствием длительное время ориентировочной реакции «Что такое?» Эта реакция появляется не только на предметы, но и на окружающих ребенка людей, которые представляют собой наиболее динамичные объекты окружающей действительности.

Низкий уровень развития зрительного восприятия, двигательной и зрительно-двигательной координации существенным образом сдерживает процесс овладения ребенком предметными действиями. Они обнаруживают зрительную беспомощность в мире окружающих предметов, не знают их назначение, не владеют способом действия с ними и не стремятся к познанию их.

Вместе с тем исследования, а также опыт воспитания и реабилитации детей раннего возраста показывают, что эту беспомощность можно максимально преодолеть. Для этого необходимо рано включить ребенка в процесс систематических коррекционных занятий, которые будут способствовать как его физическому и психическому развитию в целом, так и формированию предметных действий в частности. К трем-четырем годам такие дети успешно овладевают действиями с предметами домашнего обихода, сравнительно умело выполняют предметно-бытовые действия. Так, в процессе одевания, умывания, еды большинство из них умело используют предметы в соответствии с назначением, хотя часто их действия могут остаться незавершенными. В связи с этим к числу основных задач первых двух лет воспитания детей в ДОУ относится формирование культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания, основанных на владении предметными действиями. У младших дошкольников, поступающих в образовательное учреждение, не включенных в коррекционную работу в раннем возрасте, предметные действия остаются на уровне манипуляций. У их сверстников, ранее посещавших систематические занятия, ко времени поступления в детский сад формируются и ориентировочно-исследовательские действия, и собственно предметные действия с довольно широким кругом предметов и игрушек.

Более специфичны действия с дидактическими и сюжетными игрушками, поэтому и ярче проявляются особенности их выполнения дошкольниками с проблемами в развитии. Большинство детей приступают к выполнению предметных и предметно-игровых действий, не осуществляя предварительного анализа условий их выполнения.

Ориентировочно исследовательские действия ребенка в большинстве случаев не приводят к нахождению правильного способа действия. Это связано в большей мере с тем, что дети с проблемами в развитии используют преимущественно четыре вида таких действий: рассматривание, ощупывание, переворачивание, исследование на слух. Очень часто, для того, чтобы определить, как действовать с новым предметом или игрушкой, такой набор действий является недостаточным.

Практически у всех младших дошкольников предметные и предметно-игровые действия сосуществуют с неадекватными действиями, то есть с одними предметами и игрушками ребенок действует правильно, умело, другими – нецеленаправленно манипулирует. Это связано, вероятно, с тем, что опыта действий с последними у него нет.

Речевое сопровождение предметных и предметно-игровых действий очень бедно и не способствует овладению детьми, названными видами действий. Они выполняют их молча, неэмоционально, не проявляя стремления привлечь к совместной деятельности взрослого.

Большинство детей обнаруживают слабо выраженный и неустойчивый интерес к игрушкам, что и является показателем низкой познавательной активности. Как правило, у таких детей нет любимых игрушек, и они начинают выполнять игровые действия с теми, которые в данный момент попадают в поле их зрения или которые привлекают их внешним видом, а не возможностью воплотить в жизнь конкретный замысел, как это имеет место у нормально развивающихся детей. Поэтому интерес является кратковременным, неустойчивым и ребенок быстро бросает игрушку. Отличаются своеобразием сами действия с игрушкой. Они долго остаются на уровне манипуляций или неспецифических предметных действий, в которых отсутствует ориентировка на свойства объектов. Например, дети бросают предметы и игрушки на пол, стучат и размахивают ими, пытаются их сосать и грызть, перекладывают с места на место, кладут машину в коляску, самолет – в окно построенного дома и др. Такие действия могут наблюдаться как в возрасте 3-4 лет, так и в возрасте 6-7 лет, если ребенок не посещал дошкольное учреждение и у него отсутствует опыт использования игрушек в соответствии с их функциональным назначением.

Дошкольники с особыми потребностями в развитии длительное время не проявляют интерес к игре. Оставшись один на один с игрушками, они могут достаточно длительное время сидеть без дела, или выполнять какие-то однообразные действия… Потребность в игре возникает лишь под влиянием обучения. У детей появляется избирательный интерес к игрушкам, появляются любимые игрушки, с которыми они предпочитают играть. В основном интерес к игре неустойчивый, случайные раздражители отвлекают их внимание, приводят к разрушению игры и ее прекращению. У большинства отсутствуют ярко выраженные нарушения координации общей моторики, которые могли бы оказать влияние на участие в игре. Нарушение движений мелкой моторики затрудняет точное и четкое выполнение отдельных игровых действий.

Ограниченность жизненного опыта в силу нарушений познавательной деятельности приводит к тому, что вплоть до конца пребывания в детском саду у детей не формируется достаточного объема знаний о жизни, деятельности и отношениях людей. В результате этого сюжеты игр весьма бедны, часто не отражают сущности деятельности и отношений людей, которые ребенок не может зачастую увидеть. Лишь в процессе длительного обучения дети овладевают системой знаний, которые на элементарном уровне позволяют им проникнуть в сущность некоторых областей деятельности взрослых. Это относится, прежде всего, к тем взрослым, с деятельностью которых ребенок непосредственно не сталкивался и не имел возможность в нее включиться в той или иной мере.

В процессе обучения дети овладевают разнообразными игровыми действиями и разнообразными вариантами их цепочек, на которых строится логика развития сюжета в игре. В хорошо знакомых играх, в которые дети в основном играют самостоятельно, они следуют плану, отражающему логику развития сюжета. Однако этот план в каждой последующей игре особых изменений не претерпевает. Дети выполняют одни и те же действия строго в заученной последовательности, не привнося в них экспромта. Поэтому можно сказать, что эти игры шаблонны, стереотипны. В их играх не наблюдается замещения отдельных действий в цепочке словом или иным видом доступной его пониманию деятельности людей. Его привлекает процесс использования этих предметов, как это делают взрослые. Поэтому собственные развернутые действия приносят самое большое удовлетворение. Таким образом, дошкольники способны в своих играх отразить процесс деятельности людей, а не их отношения, что характерно для нормального развивающегося ребенка. Это вполне объяснимо. Отношения, возникающие между людьми в процессе их деятельности, достаточно отвлечены и скрыты от непосредственного восприятия. Другое дело – действие с предметом. Ребенок может их совершить, испытывая, как правило, при этом, положительные эмоции. Они становятся достоянием его жизненного опыта.

Для реализации своего игрового замысла здоровый ребенок может использовать любые окружающие его предметы. Эта способность применять предметы заместители проявляется у него к началу дошкольного детства, а дети с проблемами в развитии даже после обучения склонны к использованию игрушек, являющихся копией реальных предметов окружающей действительности. Функция замещения спонтанно у них не формируется. Детей необходимо учить использовать различные предметы в других функциях и применять их в играх (кубик-мыло, стул – мотоцикл, лошадка и т.д.). Неумение пользоваться предметами-заменителями, таким образом, обусловлено не только своеобразием их познавательной деятельности, но и тем, что в процессе обучения игре эти предметы применялись недостаточно. Часто дети не сопровождают игровое действие речью или используют заученные фразы, не внося в них никакие изменения. Ролевое общение в процессе игры происходит стереотипно. Дошкольники не проявляют в играх инициативы и творчества. Оказываются неспособными действовать в воображаемой ситуации и с воображаемыми предметами. Действия «как будто», «впонарошку», типичные для нормально развивающихся детей уже в младшем дошкольном возрасте, у них, как правило, отсутствуют. Игра возникает и продолжается, если игровая ситуация предельно конкретна, обеспечена необходимым набором игрушек, соответствующим образом расположенных в игровом уголке.

Наблюдая за самостоятельными действиями детей можно отметить неустойчивость игровой темы. В играх редко раздается смех и план «понарошку», интонации ровные, нет места сколько-нибудь выраженным чувствам. «Мамы» равнодушно и вместе с тем тщательно кормят детей, водители бесстрастно возят пассажиров, продавцы безразличны к покупателям, а врачи нейтральны к пациентам. Внимательного педагога должен настораживать такой маловыразительный дух игры, ее эмоциональная бедность. Как никакая другая, игровая деятельность должна, с одной стороны, воплощать эмоциональный опыт ребенка, с другой – аккумулировать его, развивать, воссоздавая и уточняя разнообразные человеческие чувства и переживания, которыми столь богата жизнь.

По первой главе мы делаем следующие выводы:

Формирование личности ребенка происходит благодаря игре.

Игра воздействует на поведение дошкольника, в ней создаются оптимальные условия для овладения ребенком произвольными формами поведения. Произвольность поведения, истоки которой лежат в овладении ребенком произвольными движениями в процессе элементарных игр, продолжает эффективно формироваться в сюжетно-ролевых играх. Роль, психологический механизм которой, несомненно, связан с особой мотивацией деятельности, перестраивает поведение ребенка, он начинает контролировать себя.

В психологии доминируют идеи широкого использования игры в процессе воспитания детей, что связано с определяющим ее значением для формирования самых существенных психологических образований.

Игровая деятельность здоровых детей значительно отличается от игровой деятельности детей с ДЦП. Здоровый ребенок берет на себя роль, с интересом воспроизводит ролевые действия, стремится играть вместе со сверстниками. В процессе игры хорошо владеет действиями с сюжетно-образными игрушками, использует предметы-заменители, недостающие тематические игрушки способен заменить другими предметами. Содержанием игры в большей мере становится отражение разнообразных взаимоотношений людей, возникающих в совместных действиях. У детей с ДЦП недоразвитие игровой деятельности связано с низким уровнем познавательной активности, запаздыванием в сроках овладением двигательными функциями, предметными действиями, речью. Дети обнаруживают слабо выраженный и неустойчивый интерес к игрушкам. Действия с ними долго остаются на уровне манипуляций. Действуя с игрушками, дети с ДЦП не стремятся привлечь к себе внимание взрослого или сверстника. Дошкольники с нарушениями в развитии длительное время не обнаруживают потребности в игре. Потребность в игре возникает лишь под влиянием обучения. В процессе обучения дети овладевают разнообразными игровыми действиями и разными вариантами их цепочек, на которых строится логика развития сюжета в игре. Таким образом, мы видим, что структура и содержание игры здорового ребенка и ребенка с ДЦП отличаются.

2. Практическая часть

2.1. Организация и методика исследования сюжетно-ролевой игры у детей дошкольного возраста

Цель исследования: выявить особенности развития сюжетно-ролевой игры у детей с ДЦП. В соответствии с целью была разработана программа исследования.

При исследовании особенностей развития сюжетно-ролевой игры использовалась методика Г.А. Урунтаевой «Диагностика игровой деятельности». [30,33]

При формирующем эксперименте с группой детей с ДЦП использовалась методика обучения сюжетно-ролевой игре Л.Б.Баряевой. [23,107] Формирующий эксперимент проходил в течение 6 месяцев.

Состав испытуемых: 8 детей в возрасте 3-4 лет, группы № 2 МБДОУ № 6 компенсирующего вида г. Салавата, имеющих диагноз ДЦП.

Материал для исследования: Оборудование для сюжетно-ролевой игровой деятельности.

Ход исследования: Наблюдение за игровой деятельностью детей по следующей схеме:

I. Наличие интереса к игрушкам, характер используемых игрушек (желательно выяснить, какие ребенок предпочитает, насколько велико их разнообразие, каково использование:

- отдельных игрушек;

- сюжетных игрушек;

- предметов-заместителей (по чьей инициативе малыш использует заместителя, как обозначает словом?).

II. Содержание и способ игровой деятельности ребенка:

- отражение в игре способов действия с предметом, их физических свойств или социального назначения жизненных ситуаций;

- совместно со взрослым, по подражанию или самостоятельно;

III. Предпочитаемые игровые темы, их разнообразие:

- характеристика сюжетов в играх детей (предметные, бытовые, отражающие общественные отношения людей);

- разнообразие (напомним, что разнообразие сюжетов зависит от возраста, знаний, интересов ребенка, эмоциональной привлекательности для него той или иной сферы деятельности, позиции взрослого).

IV. Способность самостоятельной постановки игровой цели и игровой задачи. Об этом говорят умения:

- начать игру по своей инициативе;

- решать игровые задачи самостоятельно.

V. Взаимодействие со сверстниками:

- интерес к игре сверстников, желание в нее включиться;

- стремление играть одному.

VI. Предпочтение в выборе роли ребенком:

- нет предпочтений в выборе роли;

- предпочитает второстепенные роли и только их выполняет;

- предпочитает первостепенные роли, имеет любимые.

VII. Выполнение правил во время игры со сверстниками:

- не выполняет, не понимает их;

- понимает, старается выполнить;

- часто следует правилам игры.

VIII. Участие взрослого в руководстве игрой детей:

- игра возникает по инициативе взрослого и проходит под его руководством;

- возникает по инициативе ребенка, но проходит при поддержке взрослого;

- игра возникает и проходит без участия взрослого.

XIX. Проявление творчества в игре:

- желание вносить в игру новое;

- умение по-разному сочетать события, а не действовать по стереотипу.

2.2. Методика формирования игровой деятельности у детей с особыми возможностями здоровья.

Сюжетно-ролевая игра как вид игровой деятельности является синкретичным видом творчества и создает благоприятные условия для обогащения развития детей дошкольного возраста. Игра имеет первостепенное значение для обогащения детского опыта, выступает ведущим средством коррекции недостатков психического и физического развития ребенка с особыми потребностями в развитии.

Основное средство формирования игровой деятельности у дошкольников с ДЦП – обучение. Это обусловлено тем, что самостоятельно, лишь в процессе общения с окружающими людьми ребенок не в состоянии овладеть теми знаниями и умениями, которые необходимы для полноценной игры. Обучение мы рассматриваем как целенаправленное взаимодействие педагога и ребенка в ходе которого происходит организация и управление его познавательной и практической деятельностью, обеспечивающей овладение им знаниями, умениями и навыками, отношением к окружающей действительности.

Процесс обучения игре дошкольников с ДЦП строится с учетом закономерностей ее развития у нормально развивающихся детей. Следовательно, в подходах к процессу обучения игре нормально развивающегося ребенка и ребенка с особыми потребностями в развитии, а также в решении конкретных методических опросов можно найти много общих черт. В частности к ним относятся:

1. Построение процесса обучения игре на основе системы дидактических принципов.

2. Общность содержания обучения игре.

3. Комплексный характер обучения игре.

4. Использование различных форм организации процесса обучения игре, а также разнообразных методов и приемов, обеспечивающих формирование знаний, умений, навыков.

5. Организация развивающей среды.

Рассмотрим более подробно каждую из них.

1. Процесс обучения игре строится на основе системы дидактических принципов.

Важнейшие из них:

- принцип активности и сознательности ребенка в процессе обучения;

- принцип систематичности и последовательности в процессе формирования знаний, умений и навыков у детей;

- принцип наглядности;

- принцип доступности, предусматривающий соответствие формируемых представлений, знаний, умений и навыков возрастным и индивидуальным особенностям детей. Так, например, у детей может быть снижен интерес и побуждение к активному действию. В этих случаях дети могут оставаться пассивными созерцателями игры, ограничиваясь лишь речевой фиксацией того, что видят. У других детей при удовлетворительном понимании назначения игрушек, темы и сюжеты игры, активность включения в игровой процесс крайне затрудняется в связи с нарушением движения. Дети не могут захватить и удерживать предметы, манипулировать ими, выполнять направленные движения рукой под контролем зрения, свободное передвижение детей в пространстве может быть также ограничено. Все это – недостаточность интереса и снижение побуждения к активному действию, нарушение движения и игнорирование имеющихся двигательных возможностей ограничивают познавательную деятельность детей, способствуют их дисгармоничному развитию и, прежде всего, преобладанию вербального мышления над конкретнодейственным:

- принцип прочности формируемых знаний, умений и навыков;

- принцип связи содержания обучения с жизненным опытом детей;

- принцип воспитывающей и развивающей направленности процесса обучения;

- принцип руководящей роли педагога в процессе обучения.

2. Общность содержания обучения игре.

Содержание детских игр всегда отражает особенности деятельности людей в той социальной среде, той культуре, в которой они воспитываются. В связи с этим во все современные программы воспитания дошкольников, в перечень сюжетно-ролевых игр входят такие игры, как: «Семья», «Доктор», «Магазин» и др.

3. Комплексный характер обучения игре предлагает формирование у детей не только игровых действий, но и системы знаний о жизни и деятельности людей, их взаимоотношениях.

4. Использование различных форм организации обучения игре, а также разнообразных методов и приемов, обеспечивающих формирование знаний, умений, навыков.

При обучении игре используются разнообразные формы ее организации (занятие, наблюдение, экскурсия, труд, а также свободные игры и занятия). Обучение проводится в виде фронтальных и подгрупповых занятий, регламентированных во времени, предусматривающих свободный выбор места проведения (игровой уголок, ковер на полу, все помещение игровой комнаты, групповой участок).

Обучение игре осуществляется с помощью разнообразных методов и приемов, применяемых в соответствие с решаемыми задачами. Так, в процессе формирования представлений детей о труде взрослых, о предметах и орудиях труда и т.п. используются упражнения, дидактические игры, наблюдения, чтение художественной литературы, беседы, рассказы, знакомство с различными иллюстративным материалом (картины, фотографии, продукты, изобразительной деятельности детей).

5. Организация развивающей среды – необходимое условие формирования игровой деятельности.

Вместе с тем процесс обучения игре имеет свои особенности: индивидуальный и дифференцированный подход, сниженный темп обучения, структурная простота содержания знаний и умений, повторность в обучении.

Индивидуальный и дифференцированный подход в обучении игре

Обучение игре проводится со всеми детьми, независимо от состояния их движения.

Участие в игре, выполнение детьми игровых и предметных действий осуществляется различным способом в зависимости от состояния движения:

- пассивно-активные действия, - при понимании ребенком функционального назначения всех предметов и игрушек, темы и сюжета игры, воспитатель оказывает помощь в захватывании и удержании игрушки, направленному движению с ней;

- ребенок включается в игру, лишь планируя игровые действия, давая им оценку, сопровождая их речью в том случае, если он ни самостоятельно, ни с помощью, не может выполнить координированных действий с предметами;

- самостоятельное осуществление игровых действий с их планированием и оценкой под руководством воспитателя.

Индивидуальный и дифференцированный подход в обучении игре детей в ДОУ осуществляется через широкое использование индивидуальных и групповых форм, которые дают возможность реализовать индивидуальные коррекционно-образовательные программы, разработанные для каждого ребенка. Проводятся тренировочные упражнения, направленные на формирование предпосылок для развития предметного и игрового действия: формирование манипулятивной деятельности с предметами, с тренировкой акта захватывания и удержания предметов при его различном положении по отношению к ребенку - сверху, сбоку, сзади, далеко, близко и т.д., отыскивание предметов по звучанию, развитие целенаправленных действий по соотношению предметов друг с другом, отработка отдельных точных действий - развязывание шнурков, завязывание узелков и бантиков, шнуровка, расстегивание и застегивание пуговиц, кнопок, молний с постепенным введением данных отработанных действий в игровую и практическую деятельность.

В основе отбора содержания работы по формированию игровой деятельности у всех воспитанников группы и каждого ребенка в отдельности, а также в основе разделения детей на подгруппы лежит тщательное их обследование. Результаты обследования позволяют создать индивидуальную программу развития каждого ребенка, содержание которой построено с учетом особенностей его возраста, протекания всех психических процессов, двигательных возможностей, темпа продвижения и расширения «зоны ближайшего развития», потенциальных возможностей овладения знаниями об окружающей действительности и игровыми действиями, особенностей эмоционально-волевой сферы интересов и др.

Сниженный темп обучения

В силу инертности тугоподвижности основных нервных процессов вся психическая деятельность детей с ДЦП протекает замелено. Для того чтобы сформировать у ребенка предметные, предметно-игровые, ролевые действия, требуется существенно больше времени. При этом увеличивается продолжительность каждого этапа формирования игровой деятельности.

Замедленное формирование отдельных игровых действий приводит к тому, что ребенку недостаточно одной обучающей игры. Для того, чтобы научиться, например, укладывать куклу спать или умывать ее, необходимо 1-2 недели, что значительно больше, чем в работе со здоровыми детьми. Соответственно и перечень сюжетов, который может быть использован в течение учебного года очень небольшой. Выбор сюжета игры, ее тематика и формы проведения определяются степенью сформированности психофизических предпосылок для овладения теми или иными игровыми действиями. Сюжеты многократно повторяются, хотя образные игрушки применяются разные. Таким образом, ребенок обучается переносу игровых действий с одной образной игрушки на другую. Игровые действия, направленные на формирование представлений об играх и взаимодействиях детей с использованием разных игрушек, многократно повторяются и расширяются по следующим темам: «Кукла Аня пляшет и поет», «Кукла Аня и медвежонок Даня», «У нас в гостях кукла Катя» и т.п. Тематика игр повторяется и расширяется не только от игры к игре, но и от одного этапа обучения к другому. Например, сюжетно-ролевая игра «Парикмахерская» может проходить по следующим сюжетам: «Мама ведет дочку в парикмахерскую» (игры с куклой), «Папа ведет сына в парикмахерскую» (игры с куклой) и т.п.

Структурная простота содержания

Структурная простота содержания игровой деятельности имеет особое значение в процессе обучения дошкольников с ДЦП. Структурирование предлагаемого материала является необходимым условием успешности усвоения ими. Для каждой конкретной группы детей в овладении теми или иными знаниями и умениями требуется еще более тщательная подготовка и обработка содержания. Любое действие, даже самое простое, состоит из ряда операций. Из-за нарушения двигательной деятельности, аналитико-синтетической деятельности, некоторые дети самостоятельно не могут выполнить операции, выделять и повторять их. Поэтому в процессе обучения любому действию необходимо выделить каждую операцию в цепочке, привлекая к ней его внимание, фиксируя ее взглядом и совершая ее со словесным подкреплением. Только многократное повторение этой процедуры, иногда, держа ребенка за руки, позволит ребенку понять смысл отдельных операций и запомнить порядок их выполнения.

Аналогичный подход используется и при формировании цепочек игровых действий (кормление куклы, умывание куклы, укладывание куклы спать и т.д.)

Повторность в обучении

Необходимость повторности в обучении дошкольников с ДЦП вызвана особенностями формирования у них условнорефлекторных связей. Кроме того, повторность в формировании игровой деятельности обусловлена тесной взаимосвязью содержания раздела «Игра» и других разделов программы («Ознакомление с окружающим», «Развитие речи», «Изобразительная деятельность», «Труд», «Формирование элементарных математических представлений» и др.)

В связи с тем, что в процессе одного игрового занятия, как правило, не удается сформировать у детей то или иное игровое действие или цепочку действий, требуется проведение двух и более игр занятий с одним и тем же содержанием. Поэтому в процессе обучающих игр необходимо использовать разнообразные игрушки, изменять условия выполнения действия. Это будут одни игрушки на игровых занятиях у учителя дефектолога и другие – у воспитателя. Например, если ребенок обучается купанию куклы, то купать следует разные куклы (маленькие и большие, куклу мальчика и куклу – девочку, резиновые и пластмассовые и тряпичные куклы и т.п.). Соответственно меняется и игровое оборудование, необходимое для выполнения отдельных операций.

Кроме того, различные наборы игрушек предлагаются для самостоятельных игр, в которые дети играют ежедневно.

Повторность в обучении предполагает также обеспечение условий для переноса формируемых знаний и умений, навыков в новых ситуациях, на оперирование новыми материалом. Перенос является одной из сложных операций для дошкольников. Ему необходимо обучать. Пути обучения переносу следующие: использование разнообразных игрушек в процессе обучающих игр-занятий; самостоятельные игры детей в игровом уголке в других условиях, чем на занятиях, и с другим игровым оборудованием.

Педагогическая система обучения детей дошкольного возраста с ДЦП сюжетно-ролевой игре основывается на комплексном подходе, включающем следующие компоненты:

- изучение игровой деятельности детей;

- организация пространственно-развивающей среды;

- ознакомление детей с окружающим природным и социальным миром в процессе их активной деятельности;

- проведение обучающих игр;

- общение взрослого с детьми в процессе игры.

Реализация комплексного подхода к обучению сюжетно-ролевой игре детей определяет следующие коррекционно-воспитательные задачи: развитие познавательного интереса и побуждение к активной деятельности; включение в активное выполнение доступных игровых действий, практических действий с предметами под контролем зрения, закрепление двигательных умений и навыков с постепенным их включением в широкую практическую деятельность; активизация свободного перемещения детей в пространстве с формированием и закреплением представлений и ориентировки как в малом пространстве (на ковре, на столе, среди знакомых вещей), так и в большом пространстве (в помещении детского сада, на улице, на территории, которая видна из окна и т.д.); всестороннее развитие речи детей; обогащение словаря за счет расширения общего кругозора детей и включения в игру разнообразных предметов, за счет выделения в этих предметах различных признаков и свойств, необходимых для выполнения конкретных предметных и игровых действий; уточнение и развитие понимания многозначности каждого слова путем введения конкретного предмета, который обозначен этим словом в разнообразных видах деятельности (например: плавает что? – корабль, утка, человек, упавший с дерева лист и т.д.; платье, лента, карандаш – все синее) развитие потребности в общении детей друг с другом и с окружающими взрослыми, активизация коммуникации на речевом уровне, развитие взаимоотношений и социальной активности детей; активизация речи, сопровождающей практические действия, объясняющей и планирующей эти действия. Однако занятия по игре не следует всецело подчинять задачам по развитию речи детей. Речь должна пронизывать игровую деятельность детей и обслуживать ее. Необходимо следить за тем, чтобы не было отрыва речевого материала от содержания самой деятельности.

Обучение игре

В обучении игре можно выделить 3 этапа. Продолжительность каждого этапа зависит от того, насколько успешно дети овладевают его содержанием. Решение задач предыдущего этапа делает возможным переход на следующий этап, так как его содержание опирается на знания и умения, сформированные у детей на предыдущем этапе. Учитывая, что возможности и темп развития детей неодинаковы, очевидно, что в одной группе могут оказаться дети с разным уровнем овладевания игровым содержанием. Индивидуальные и групповые занятия позволяют проводить работу в соответствии с потенциальными возможностями воспитанников.

Для каждого этапа обучения определены основные задачи.

I этап обучения.

В его процессе:

1. Осуществляется эмоциональное развитие ребенка, обогащаются его представления о предметном и социальном окружении;

2. Обучение действиям с сюжетными игрушками с целью развития предпосылок сюжетно-ролевой игры:

- учить правильно, в соответствии с функциональным назначением использовать машины, куклы, наборы посуды, мебели, одежды, кубики-строитель;

- усугубляется игровой опыт ребенка, пробуждается интерес к играм, игровому общению со взрослыми и сверстниками. С детьми проводятся игры с природным материалом, игры с бросовым материалом, бумагой и тканью, игры на сенсорное развитие, двигательные игры, игры с предметами-орудиями, театрализованные игры;

- воспитывать умение адекватно действовать с предметами-орудиями бытового назначения;

- учить детей радоваться успеху выполнения игровых действий;

- учить осуществлять поиск вспомогательных предметов-орудий для игровой ситуации, ориентируясь на их свойства и качества;

- развивать общую и мелкую моторику, координацию движений обеих рук, зрительно-двигательную координацию в процессе игр с предметами-орудиями;

- стимулировать и поддерживать речевую активность детей во время действий с образными игрушками;

- учить детей вместе со взрослыми организовывать место для игры с различными образными игрушками.

II этап обучения.

Основные задачи:

- обогащать игровой опыт детей, расширять действия с куклой и другими образными игрушками;

- продолжать учить выполнять игровые действия совместно со взрослым;

- стимулировать сопровождение игровых действий речью;

- вызывать интерес к сюжетным играм;

- воспитывать адекватное отношение к ролевым действиям;

- закреплять знакомые ролевые действия в соответствии с содержанием игры и умения переносить эти игровые действия на различные ситуации, тематически близкие к игре;

- учить находить соответствующие предметы и игрушки по характерному образцу;

- учить использовать в ходе игры различные натуральные предметы и их модели, предметы-заместители, выполнять действия с воображаемыми предметами по подражанию действиям взрослых;

- учить соотносить свои действия с действиями определенного взрослого (мама, папа, врач, продавец и др.);

- учить понимать и создавать с помощью взрослого простейшую воображаемую игровую ситуацию («как будто», «понарошку»), проявлять положительную эмоциональную реакцию на нее;

- учить действовать в процессе игры рядом, совместно, проявлять отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки во время игры;

- учить общаться во время игры с помощью жестов, мимики, речи (особое внимание обращать на использование различных речевых конструкций, обращений).

III этап обучения.

Основные задачи:

- продолжать развивать действия детей с куклой и другими образными игрушками;

- продолжать учить выполнять игровые действия совместно со взрослым, по подражанию, по образцу, по простейшим словесным инструкциям;

- развивать сопровождение игровых действий речью;

- продолжать вызывать интерес к ролевым играм, радость от возможности поиграть в новую игру и желание играть в нее;

- продолжать формировать умения выполнять последовательную цепочку игровых действий, направленных на мытье кукол, раздевание и обувание, сервировку стола кукольной посудой, уборку постели и застилку коляски и т.д.;

- продолжать учить использовать в ходе игры различные предметы и их модели, предметы-заменители, воображаемые действия;

- продолжать учить брать на себя роль и действовать в соответствии с нею при активной помощи со стороны взрослого;

- учить действовать в процессе игры совместно, проявлять отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки;

- закреплять навыки понимание и называния наиболее употребляемых глаголов, отражающих действия с предметами и игрушками в соответствии с сюжетом игры.

Основной формой организации процесса обучения в ДОУ является занятие, поэтому и обучение игре осуществляется в процессе занятий. В процессе обучения детей с ДЦП ведущее значение приобретают обязательные занятия, для которых также отводится время в режиме дня, как правило, стимулируются и организуются педагогом.

Как и к любым другим занятиям, к занятиям по обучению игре предъявляется ряд требований. Основными из них являются:
- планирование в единстве коррекционно-развивающих, воспитательных и образовательных задач к каждому занятию;

- рациональный отбор содержания сюжетно-ролевой игры, методов и приемов обучения, обеспечивающих смену видов деятельности ребенка в процессе игры;

- структурная четкость и завершенность каждой сюжетно-ролевой игры;

- планирование по времени сюжетно-ролевой игры в целом и отдельных ее частей, исходя из логики игры;

- использование наглядности в соответствии с содержанием сюжетно-ролевой игры и ее задачами;

- эмоциональная насыщенность игры;

- соблюдение санитарно-гигиенических норм в процессе проведения игрового занятия.

Планирование работы по формированию игровой деятельности предполагает проведение одной сюжетно-ролевой игры примерно в течение одного месяца. В течение этого времени осуществляется обучение игре на тему, близкую жизненному опыту детей, содержание которой доступно непосредственному восприятию.

Организация пространственно-развивающей среды является необходимым условием формирования игровой деятельности.

Игра является совместной деятельностью, поэтому в каждой группе следует иметь достаточный ассортимент игрушек, обеспечивающий возможность одновременного участия в игре всех детей и разнообразие игр.

Для игр с образными игрушками целесообразно использовать кукол-голышей; кукол-пупсов; кукол разной величины с наборами одежды для различных сезонов; кукольные коляски; постельные принадлежности для коляски; мебель; посуду различной величины, постельные принадлежности для кровати; принадлежности для мытья кукол; животных (кошка, собака, утка, курочка - игрушки); игрушки, изображающие сказочные персонажи.

Для обучения сюжетно-ролевой игре используются: куклы в образах (мать, отец, дети, бабушка, дедушка, куклы-младенцы, одежда для кукол, оборудование квартиры для кукол, мягкие модули, крупный деревянный строительный материал, стационарный автобус из фанеры, картона или пластика, он имеет ограничения со всех сторон, а с одной стороны открытое пространство-дверь, внутри такого автобуса устанавливается руль, стулья – сиденья; знаки, автобусная остановка, «осторожно дети», «пешеходный переход» и т.п.) игрушечный светофор; картинки со знакомыми объектами и доступными названиями: магазин, парк, аптека, школа и т.п.; стационарный прилавок; деньги (картонные или пластмассовые кружки; бумажные знаки), касса и чеки; кошельки; сумки для покупателей; весы счетная машинка, халаты для продавцов, парикмахера, врача, медсестры; туалетный столик с зеркалом; умывальник; полотенца; большой и маленький фен; набор салфеток; пелерина; туалетные принадлежности; (одеколон, шампунь, духи, крем, лак, ножницы, набор для бритья (все сделано из картона или используется детский набор «Парикмахер»); расчески; щетки; бигуди; ленты; альбомы с рисунками причесок (образцы причесок); наборы «Детский парикмахер», «Доктор», «Маленькая хозяйка».

3.Заключение

3.1. Результаты исследования особенностей развития сюжетно-ролевой игры у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Данные исследования группы детей из 8 человек МБДОУ № 6 детей с ДЦП я занесла в таблицы.

В ходе наблюдений я выяснила: интересуются ли дети игрушками, какие предпочитают игрушки: отдельные, сюжетные или предметы-заместители. Данные занесла в таблицу 1.

Таблица 1.

Наличие интереса к игрушкам, характер использования игрушек

По результатам наблюдений видно, что интерес к игрушкам проявляют все дети – 100 %. Но нет интереса к сюжетным и предметам-заместителям. Предпочитают отдельные – 100 % детей.

При исследовании содержания игрового действия я учитывала какие действия предпочитает ребенок: отдельные предметные, сюжетные или разнообразные; каким способом: совместно со взрослым, по подражанию или самостоятельно. Данные занесены в таблицу 2.

Таблица 2.

Содержание и способ игрового действия

Таким образом, видно, что дети предпочитают только отдельные предметно-игровые действия – 100 %. Совместно с взрослым действуют 62 % детей, 38 % детей играют по подражанию.

Далее я выявила, какие игровые темы предпочитают дети: предметные, бытовые, отражающие общественные отношения людей; разнообразны ли игры детей. Данные занесены в таблицу 3.

Таблица 3.

Предпочитаемые игровые темы, их разнообразие

По данным таблицы видно, что дети в основном играют в предметные игры – 62 %, лишь 38 % - в бытовые; игры разнообразны у 25 % детей, у 75 % детей разнообразие отсутствует. 14

Далее, я обратила внимание на способность детей сформулировать игровую цель и поставить игровую задачу. Данные занесены в таблицу 4.

Таблица 4.

Способность формулировать игровую цель и поставить игровую задачу

Итак, 75 % детей не могут сформулировать цель и поставить игровую задачу, но 25 % дошкольников ставят задачу и формулируют цель игры.

Следующим параметром исследования игровой деятельности стало взаимодействие со сверстниками. Я пронаблюдала интересуется ли ребенок игрой сверстников или стремиться играть один, не замечает других. Данные занесены в таблицу 5.

Таблица 5.

Взаимодействие со сверстниками

Видно, что большинство детей – 75 % не проявляют интерес к играм сверстников, 25 % интересуются игрой другого ребенка.

Затем выяснила, какие роли в игре предпочитает ребенок: нет предпочтений, выбирает первостепенные роли, выбирает второстепенные роли.

Данные занесены в таблицу 6.

Таблица 6.

Предпочтение в выборе роли

В исследуемой группе детей с ДЦП, при наблюдении выявлено, что 50 % детей предпочитают второстепенные роли, у 50 % детей нет предпочтений в выборе роли.

Обратив внимание на выполнение правил детьми во время игры со сверстниками, отметила, сколько детей не выполняет, не понимает их; сколько понимает, старается выполнять; сколько детей всегда следует правилам игры. Данные занесены в таблицу 7.Таблица 7.

Выполнение правил во время игры со сверстниками

Итак, 75 % детей не понимает роли, не выполняет ее; понимают и стараются выполнять только 25 % дошкольников.

Далее узнала требуется ли участие взрослого в руководстве игрой; исходит ли инициатива от ребенка, или игра проходит без участия взрослого. Данные занесены в таблицу 8.

Таблица 8.

Участие взрослого в руководстве игрой

Из этих данных видно, что большинство детей – 62 % нуждаются в инициативе взрослого и его руководства игрой, только 38 % играют по своей инициативе, но при поддержке взрослого.

В заключение исследования я пронаблюдала за проявлением творчества в игре. Есть ли у детей желание внести в игру что-то новое или нет.

Данные занесены в таблицу 9.

Таблица 9.

Проявление творчества в игре

Мы видим, что практически все дети – 88 % действуют по стереотипу, лишь 12 % вносит в игру новое.

3.2. Результаты формирующего эксперимента, выводы, педагогические рекомендации.

Анализ результатов обследования позволил дать характеристику развития игровой деятельности у детей с ДЦП. Для детей с ДЦП по методике Л.Б. Баряевой [23,53] «Особенности обучения сюжетно-ролевой игре дошкольников с ДЦП» проведено формирование игровой деятельности в процессе групповых и индивидуальных занятий. После проведения формирующего эксперимента проведено повторное исследование сюжетно-ролевой игры с детьми, страдающими ДЦП.

Таблица 10.

Результаты формирующего эксперимента в группе детей страдающих ДЦП

Из таблицы 10 видно, что у детей с ДЦП после формирующего эксперимента игровая деятельность заметно изменилась по следующим параметрам:

Наличие интереса к игрушкам.

У детей он присутствовал до начала формирующего эксперимента. Но если раньше дети предпочитали отдельные игрушки, то после эксперимента только 12 % предпочли отдельные, 76 % детей – сюжетные игрушки и 12 % научились применять в игре предметы-заместители.

Содержание и способ игрового действия.

До формирующего эксперимента 100 % детей с ДЦП предпочитали отдельные предметно-игровые действия, что связано с крайне низкой двигательной активностью. Но после формирования игровой деятельности мы видим, что 50 % детей научились производить разнообразные действия, 38 % - сюжетные действия, только 12 % (Рафаэль 5 лет) продолжает отдельные игровые действия, что связано с особенностью диагноза. Если раньше дети в основном действовали в игре совместно со взрослым – 62 %, то после эксперимента 0 %; по подражанию 38 %, после эксперимента 25 %, а 75 % детей теперь действуют самостоятельно.

Предпочитаемые игровые темы, разнообразие.

Дети научились играть в игры, отражающие общественные отношения людей: до эксперимента – 0%, после 50 %; в бытовые – 38 %; в предметные – 12 %. У 75 % игры стали более разнообразными (было 25 %); но у 25 % отсутствует разнообразие.

Способность формулировать игровую цель, задачу.

На 50 % детей лучше стали формулировать игровую цель и игровую задачу.

Взаимодействие со сверстниками.

Из таблицы видно, что интерес игрой сверстников повысился 65 % детей (был только у 25 %). Не интересуется игрой 1 ребенок (Рафаэль 5 лет).

Предпочтение в выборе роли.

Если раньше у детей не было предпочтений в выборе роли – 50 % и 50 % выбирали второстепенные, то после формирующего эксперимента 38 % выбирают первостепенные, 50 % второстепенные, лишь 12 % - нет предпочтений (у ребенка к диагнозу ДЦП присоединяется гидроцефалия головного мозга)

Выполнение правил в игре.

В начале эксперимента 75 % детей правил в игре не выполняли, не понимали их, но после формирования игровой деятельности стараются выполнять правила, а 25 % следуют правилам.

Участи взрослого в руководстве игрой.

Ранее дети играли только под руководством взрослого - 62 %, но после формирующего эксперимента 50 % детей научились играть без участия взрослого, 38 % - с поддержкой игрового действия взрослым, 12 % - под руководством взрослого.

Проявление творчества в игре.

Дети с ДЦП раньше действовали в игре стереотипно - 88 %, то после формирующего эксперимента, мы видим, что у детей появилось желание внести в игру что-то новое – 75 %

Итак, можно сделать следующие выводы:

Проанализировав литературу, выявлено, что игра занимает важное

место в жизни ребенка дошкольного возраста, являясь ведущим видом их деятельности. В структуре игры как деятельности можно выделить следующие элементы: мотив, тема, сюжет, игровое действие, игровая роль, воображаемая ситуация, игровой материал. Первоначальным мотивом игры выступает игровое действие, то есть возможность взаимодействия с другими участниками игры. Тема игры представляет ту область социальной действительности, которая отражается в игре. Сюжет отображают события, которые изображаются в игре. Игровое действие носит обобщенный характер. Оно для ребенка – реальное действие. Игровая роль является начальным «конституирующим» моментом игры. Без роли не существует игры. В игровой роли ребенок берет на себя известную обобщенную социальную функцию взрослого человека, чаще всего функцию профессиональную. Воображаемая ситуация не является начальным моментом игры, она возникает в процессе игры, как ее результат.

В условиях детства сложный механизм игры, включающий в себя на высших стадиях ее развития воображаемую ситуацию, ролевое поведение, действия с воображаемыми объектами и предметами-заместителями, формируется постепенно, в тесной связи со всем ходом психического развития.

Вместе с тем тенденции психического развития, содержащиеся в игре, реализуются лишь тогда, когда она активно формируется и направляется взрослым. Для того, чтобы игра действительно осуществляла функции ведущей деятельности, она должна достичь определенного уровня развития.

Сюжетно-ролевая игра возникает у нормально развивающихся детей на пороге третьего года жизни на основе предметных игр, которые представляют собой генетические истоки сюжетно-ролевой игры. На первом этапе в совместной игре со взрослым дети подражают его действиям с игрушкой. На втором этапе дети начинают самостоятельно выполнять усвоенные действия с игрушками. На третьем этапе появляется изобразительная игра.

Появление сюжетно-ролевой игры связано с рядом условий: наличием разнообразных впечатлений от окружающего, накоплением предметных игровых действий, наличием игрушек, частотой общения с взрослыми.

По форме первые ролевые игры чаще всего продолжают оставаться играми «рядом»: дети осуществляют действия независимо друг от друга.

Появление коллективной игры создает возможность для быстрого развития и изменения как тематики и содержания, так и структуры игры.

У детей в возрасте двух-трех лет игра возникает стихийно, под воздействием случайно попавшей на глаза игрушки или по подражанию другим детям.

В три-четыре года дети способны самостоятельно ставить игровые задачи тем, с кем хотят играть, но не всегда могут понятно объяснить их, поэтому часто нуждаются в помощи взрослого, чтобы в словесной форме обозначить игровые задачи.

В процессе игры дети используют разнообразные предметные способы воспроизведения действительности: хорошо владеют действиями с сюжетно-образными игрушками, начинают свободно использовать предметы-заменители, адаптируются в воображаемых предметных ситуациях, переходят к обозначению и замене предметов и действий словом.

В возрасте четырех-пяти лет дети, как правило, сами могут договориться перед началом игры. Сюжеты игр становятся более развернутыми и разнообразными. Появляются общественные сюжеты.

Ролевые взаимоотношения регулируются правилами, которые дети выполняют в соответствии с принятой на себя ролью. Выполнение правил игры контролируется партнерами.

Недоразвитие игровой деятельности у детей с ДЦП оказывается как бы «запрограммированным» уже в раннем детстве. Основные причины, тормозящие самостоятельное становление игры: низкий уровень познавательной активности, запаздывание в сроках овладения двигательными функциями, предметными действиями, речью, эмоциональными и ситуативно-деловым общением с взрослыми.

Значительно позже, чем нормально развивающиеся дети, они начинают удерживать голову, сидеть, ползать, вставать, ходить. Самостоятельная ходьба у многих формируется лишь к концу второго, а иногда и третьего года жизни. Большие трудности возникают при овладении ребенком хватанием и удерживанием предметов.

Низкий уровень развития зрительного восприятия, двигательной и зрительно-двигательной координации существенным образом сдерживает процесс овладения ребенком предметными действиями.

Ориентировочно-исследовательские действия ребенка с малознакомыми игрушками в большинстве случаев не приводят к нахождению правильного способа действия. Как правило, у таких детей нет любимых игрушек, и они начинают выполнять игровые действия с теми, которые в данный момент попадают в поле их зрения или которые привлекают их внешним видом, а не возможностью воплотить в жизнь конкретный замысел, как это имеет место у нормального развивающихся детей второго-третьего года жизни.

Действуя с игрушками, ребенок не стремиться привлечь к себе внимание взрослого или сверстников

Дошкольники с ДЦП длительное время не обнаруживают потребности в игре. Их не привлекает возможность действовать с игрушками, налаживать по этому поводу контакты со взрослыми и детьми, находящимися рядом.

Потребность в игре возникает лишь под влиянием обучения и особенно ярко проявляется, когда дети овладевают разнообразными знаниями об окружающей действительности, деятельности людей и их взаимоотношениях, приобретают игровой опыт. У многих детей появляется избирательный интерес к игрушкам, появляются любимые игрушки, с которыми они предпочитают играть.

В основном дошкольники проявляют неустойчивый интерес к игре. Это выражается в том, что как правило, у них не наблюдается глубокого поглощения игрой. Случайные раздражители отвлекают их внимание, приводят к разрушению игры и ее прекращению.

Сюжеты игр весьма бедны, часто не отражают сущности деятельности и отношений людей, которые ребенок может не только понять, но зачастую и увидеть. Лишь в процессе обучения дети овладевают системой знаний, которые на элементарном уровне позволяют им проникнуть в сущность некоторых областей деятельности взрослых.

В процессе обучения дети овладевают разнообразными игровыми действиями и разными вариантами их цепочек, на которых строится логика развития сюжета в игре.

Последовательное выполнение нескольких действий является сложным для детей с ДЦП, поэтому длительное время они допускают нарушения порядка действий в цепочке.

В самостоятельных играх они используют заученные фразы, не внося в них никаких изменений и дополнений. Ролевое общение в процессе игры проходит стереотипно, с помощью заученных реплик. В самостоятельных играх дети редко взаимодействуют друг с другом.

Дошкольники с проблемами развития не проявляют в играх инициативы и творчества. Оказываются неспособными действовать в воображаемой ситуации и с воображаемыми предметами. Мы видим, что структура и содержание сюжетно-ролевой игры у детей с ДЦП отличается от структуры и, содержания сюжетно-ролевой игры у ребенка без отклонений в развитии, что подтверждает нашу гипотезу.

4. После формирующего эксперимента повысился процент показателей у детей, которые

научились:

- осуществлять ролевое общение в соответствии с сюжетом игры;

- овладели навыками общения друг с другом по поводу организации и проведения игры;

- овладели умениями принимать и выполнять роли в сюжетах до конца игры при поддержке взрослого и самостоятельно;

- увеличилась продолжительность игры детей, как самостоятельной, так и игры со сверстниками;

- дети научились формулировать игровую цель, игровую задачу и предлагать ее другим детям;

- дети стараются четко следовать правилам игры, следят за тем, чтобы и партнеры им следовали;

- дети предпочитают сюжетные игры – предметным.

Таким образом, мы видим, что основное средство формирования игровой деятельности у дошкольников с ДЦП – обучение. Это обусловлено тем, что самостоятельно, лишь в процессе общения с окружающими людьми ребенок, в отличие от здорового, не может овладеть теми знаниями и умениями, которые необходимы для развития полноценной ролевой игры. Обучение понимается как целенаправленное взаимодействие специалиста и ребенка, в ходе которого происходит организация и управление его познавательной и практической деятельностью, обеспечивающей овладение им знаниями, умениями и навыками, отношением к окружающей действительности

Педагогические рекомендации

Все действия, выполняются педагогом на высоком эмоциональном фоне. Ребенок должен чувствовать интерес и увлеченность ими со стороны взрослого. Пример увлеченного деятельностью взрослого – одно из условий успешности обучения сюжетно-ролевой игре.

Непременное условие успешности работы по обогащению опыта детей - соблюдение в ней определенной последовательности, предусматривающей постепенное усложнение приемов обучения. В этом случае ребенок лучше понимает смысл игровых действий, учится самостоятельно выполнять их, соотносить эти действия со словом и называть их. Эффективной является следующая последовательность в применении приемов обучения при организации игр:

- проигрывание действий педагогом на глазах у детей;

- совместное проигрывание действий педагогом и детьми;

- выполнение действий ребенком, с опорой на образец, предлагаемый

педагогом;

- выполнение действий ребенком по словесной инструкции;

- рассказ ребенка о собственных действиях после их проигрывания;

- сопровождение ребенком речью выполняемых действий.

3. В зависимости от уровня развития сюжетно-ролевой игры у детей, обучающие игры могут быть направлены на:

- демонстрацию отдельных игровых действий;

- обучение цепочке действий;

- демонстрацию новых, более обобщенных способов решения игровых задач с помощью игрушек заместителей, нарисованных или воображаемых предметов (Н.Д.Соколова).

4. Важным элементом, без которого невозможно проведение игры, становится игровое действие. Необходимо научить детей моделировать ситуации реального эмоционального общения. В центре такого обучения находится взрослый, он – источник чувств, их «генератор». Он призван побудить в ребенке ответную реакцию, подтолкнуть его к проявлению эмоций.

Одна из задач обучающих игр – сформированность у детей способность самим выступать в качестве реальных действующих лиц в воображаемой ситуации.

Последовательность обучения детей игре следующая:

- демонстрация педагогом элементов сюжетно-ролевой игры с предварительным и попутным разъяснением их смысла;

- последующее введение детей в роль и игровую ситуацию;

- выполнение детьми игровых действий по подражанию;

- самостоятельное выполнение детьми игровых действий.

В процессе обучения дошкольников игре на первых этапах работы широко используются такие приемы, как совместные действия ребенка и взрослого, выполнение ребенком действий по подражанию. На последующих этапах большее значение приобретает демонстрация образца действия. Словесная инструкция сочетается с показом действий.

Необходимо помнить, что каждая игра – это источник удовольствия и радости для ребенка, поэтому, несмотря на важность дидактических задач занятия, оно должно проходить легко, весело, без замечаний в адрес ребенка и нравоучений. В игре он должен чувствовать психологически комфортно, уверенно.

Медленно и с большими трудностями, но можно сформировать у детей достаточно выразительные игровые действия.

Обучающие игры занятия постепенно усложняются Усложнение игры, обогащение опыта детей происходит в процессе совместной деятельности с педагогом. На первом игровом занятии, дети на основе представлений, практического опыта, полученного на экскурсиях, в обучающих играх вместе с педагогом создают игровую ситуацию («Магазин», «Почта» и др.)

Создание этой ситуации может осуществляться следующим образом:

Дополнение ситуации, которую смоделировал взрослый. Взрослый помогает детям выбрать необходимые предметы, оживляя их воспоминания о дидактических и обучающих играх, об экскурсии, привлекая наглядный материал (предметные и сюжетные картинки по теме игры), фотографии и т.п.

Создание игровой ситуации совместно с педагогом по детским представлениям об игре, которые получены на экскурсии, на основе знакомства с художественным произведением (стихотворение, короткий рассказ).

Создание игровой ситуации по представлениям детей в процессе совместной деятельности со взрослым. Чаще всего это бывает доступно детям старшего дошкольного возраста.

После того как игровая ситуация создана, взрослый предлагает детям поиграть в игру, беря на себя главную роль. Для детей наиболее значимыми становятся роли, в которых четко заданы и доступны для непосредственного восприятия характерные действия. Именно эти роли (продавец, кассир, водитель, парикмахер) и берет на себя при первом знакомстве с сюжетно-ролевой игрой ребенок. Педагог побуждает детей вспомнить, что делает тот или иной персонаж в игре, как ведет себя, что говорит и т.п. Речевое общение педагога с детьми по ходу игры сопровождается четкими и правильными действиями, оно должно быть лаконичным и направленным на развитие сюжета игры.

Развернутая игровая ситуация остается в игровой комнате и становится местом для игр детей. При желании дети могут в любой момент к ней вернуться. Если интерес детей к игре недостаточно выражен, его стимулирует воспитатель.

На следующем занятии по обсуждению игре воспитатель берет на себя вторую по значимости роль. Обращаем внимание, что значимость ролей условна, исходит из детской логики игры.

На следующем занятии педагог берет на себя еще менее значимую роль, продолжая осуществлять свой педагогический замысел.

На последующих занятиях по обучению сюжетно-ролевой игре педагог учит детей самостоятельно распределять роли, помогая им советом, выражая свои пожелания и т.п. Во время этих игр необходимо познакомить детей с теми ролями, которые не всегда видны и понятны детям, например, роль директора магазина или заведующей парикмахерской.

Воспитатели расширяют, уточняют содержание сюжетно-ролевых игр.

Общение взрослого с детьми в процессе игры

Общение взрослого в процессе игры с детьми имеет большое значение, так как именно в ходе этого общения ребенок овладевает социальным опытом. Общение взрослого с детьми сопровождает процесс формирования у них игровых действий и организацию их деятельности. Взрослый показывает детям образцы общения с различными людьми, эталоны эмоциональных проявлений, внимательно следит за реакциями детей, организует их взаимодействие друг с другом, учит адекватному эмоциональному общению в процессе игры.

В руководстве игрой дошкольников используются прямые и косвенные приемы. В обучении дошкольников с ДЦП преобладают прямые приемы. Прямое руководство предполагает непосредственное вмешательство в игру взрослого. Оно может выражаться в ролевом участии в игре, в участии в сговоре детей, в разъяснении, в оказании помощи, совете по ходу игры или в предложении новой темы игры.

Являясь участником игры, взрослый в зависимости от ситуации всегда имеет возможность уточнить желания детей, их индивидуальные склонности, показать различные способы организации игры, решить спорные вопросы.

Косвенное руководство игрой особенно плодотворно в работе с детьми старшего дошкольного возраста и имеет большое коррекционное значение при правильной организации этой работы.

В процессе игровой деятельности дети с особыми потребностями в развитии овладевают жизненно необходимыми навыками общения, у них развивается двигательные умения, познавательная, эмоциональная и личностная сфера, формируются способности выражать отношение к окружающей действительности в символико-моделирующих видах деятельности. Таким образом, осуществляется развитие детей, подготовка их к обучению в различных типах школ, а в целом происходит их первичная социализация.

Список литературы

Абраменкова В.В. Совместная деятельность дошкольников как условие гуманного отношения к сверстникам // Вопросы психологии. – 1980 - № 5. С. 15-20

Божович Л.И. Концепция культурно-исторического развития психики и ее перспективы // Вопросы психологии – 1977 - № 2. С. 25-38

Буре Р.С. Готовим детей к школе. – М.: Просвещение, 1987

Вопросы воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста / Под ред. Л.П. Носковой.- М.: 1980

Воспитание детей в игре / Сост. А.К.Бондаренко, А.И. Матуссик. – М.: Просвещение, 1981

Выготский Л.С. – Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии: - 1966 № 6- с. 62-67

Выгосткий Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. – т.4. –М.: Педагогика, 1984

Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпов С.Н., Актуальные проблемы возрастной психологии. – М.: Изд-во МГУ, 1978

Готовимся к школе: Программно-методическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР / Под ред. С.Г.Шевченко. – М.: Ника-Пресс, 1998

Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду / Под Ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурович: Изд. 2-е – СПб, Акцидент, 1996

Забрамная С.Д. От диагностики к развитию: Материалы для психолого-педагогического изучения детей в дошкольных учреждениях и начальных классах школ, - М.: Новая школа. – 1998

Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей. – М., 1989

Игра дошкольника / Под ред. С.Л. Новоселовой. - М.: 1989

Козлова С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью. – М.: Издательский центр «Академия», 1998

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – 4-е изд.: М.: Изд. МГУ.1988

Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Учеб. пособ. для студ. сред. пед. учеб. заведений.- М.: Изд. центр «Академия», 2001.- 192 с.

Малер А.Р. Состояние и тенденция развития, обучения и воспитания детей с ДЦП// Дефектология. – 1994 - № 3 – С. 28-34

Мухина В.С.Детская психология. – М.: Просвещение, 1985

Менджерицая Д.В. Воспитателю о детской – М.: Просвещение, 1982

Миронова С.А. Развитие речи детей на логопедическом занятии. – М.: Просвещение, 1991

Михайленко Н.Я., Короткова Н.А.Организация сюжетной игры в детском саду. - М.: Гном, 2000

Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии // Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта/ Под. ред. Л.П. Носковой.- М.: Педагогика, 1984.С.65-74

Обучение сюжетно-ролевой игре дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии /Под ред. Л.Б. Баряевой, А.П. Зарин.- СПб.: Изд. ЛОИУУ, 1996

Панфилова Н.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры.- М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2000

Петровский В.А., Кларина Л.М., Смывина Л.А., Стрелкова Л.П. Построение развивающей среды в ДОУ.- М., 1993

Пинский Б.И. Формирование двигательных навыков учащихся вспомогательной школы. – М.: Педагогика, 1977

Психология: Словарь/ Под общ. Ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского.- М.: Политиздат, 1990

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т.2- М.: Педагогика, 1989

Симонова Н.В. Программа воспитания и обучения детей с детским церебральным параличом. Москва-1998

Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника.- М.: Издательский центр «Академия», 1997

Шиф Ж.И. К вопросу о конкретности мышления у детей с ДЦП // Проблемы психологии умственно-отсталых детей XVIII конференция психологов.- М. 1969

Шпицына Л.М., Мамйчук И.И. Детский церебральный паралич - СПб., «Дидактика Плюс», - 2001

Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 1978

Приложение1

Методические разработки сюжетно-ролевых игр.

Тема:«Семья»

Доминирующая область: социализация

Интегрированные задачи:

Образовательные:формировать умение детей брать на себя роль члена семьи и действовать в соответствии с ней: папа (мама) идет в магазин и покупает продукты; мама (папа) готовит обед; дочь (сын) накрывает на стол к обеду; мама (папа) моет посуду; папа (мама) укладывает спать младшую дочку-куклу.

Развивающие:развивать умение выбирать роль, выполнять в игре с игрушками несколько взаимосвязанных действий (готовить обед, накрывать на стол, кормить), развивать умение взаимодействовать в сюжетах с двумя действующими лицами (мама- дочка).

Воспитательные: формировать умение взаимодействовать и ладить друг с другом в непродолжительной игре. Воспитывать желания детей жить дружно, вместе пользоваться игрушками, помогать друг другу.

Интеграция образовательных областей:социализация, труд, коммуникация.

Виды детской деятельности:игровая, трудовая, познавательная.

Предварительная работа: Беседа о труде родителей с использованием иллюстрированного материала. Рассматривание семейных фотографий. Чтение стихотворения С. Михалкова «А что у вас?».

Оборудование: игровой уголок с кухней, где стоят стол и стулья, шкаф с посудой, мойка (мыть руки и посуду); спальня с кроваткой для куклы, постельное белье, кукольный стульчик или шкаф, куда можно сложить одежду куклы-дочки; магазин с продуктами, необходимыми для приготовления обеда, развернут отдельно.

Ход игры

Педагог повязывает косынку, надевает фартук и объявляет: «Давайте играть в семью, я буду мамой». Педагог придумывает себе имя или оставляет свое, но в любом случае нужно быть готовым к тому, что «папа-муж» будет называть «маму-жену» на «ты» и по имени. «А кто хочет быть папой? А дочкой (сыном)?» - спрашивает взрослый.

Распределяются роли. Если захотят, изменяются их имена; в уголке ряжения подбираются подходящие предметы одежды, «украшения»: «папе» можно нарисовать усы, а «взрослой дочке» подвести глазки, - все хорошо, что поможет ребенку войти в роль и удержаться в ней, кстати, это относится и к педагогу.

«Ой, какая красивая семья у нас получилась!» - подводит педагог итог подготовки к игре и вводит детей в сюжет. – Давайте пойдем на кухню и обсудим, как проведем наш семейный выходной день». Семья рассаживается вокруг стола. Мама говорит: «Я очень устала, поэтому вместе с папой прошу съездить в магазин за продуктами тебя, доченька. Вы согласны? Что вы хотите на обед?» «Голодное» семейство составляет меню. Мама перечисляет продукты, необходимые для приготовления обеда, дает сумку, напоминает папе, чтобы он взял деньги, права и ключи от машины – до магазина далеко, продуктов надо купить много, лучше поехать на машине, по дороге заправиться бензином, добавить масла и т.д. Так незаметно подсказываются игровые действия, которые выполнит ребенок-«папа» (все эти действия знакомы из игры в «шоферов»). «Доченька, пока папа подготовит машину, одень сестричку и возьми ее с собой, пожалуйста!» В течение игры педагог, не забывая, что он – «мама», помогает тому, кто нуждается, а это надо чувствовать в каждую конкретную минуту, чтобы не сбивать ритм и общий положительно-эмоциональный фон игры.

В сильной подгруппе уже хорошо играющих детей роль продавца можно опустить (как в «магазине самообслуживания»), но если дети «слабые», то роль продавца надо брать опять-таки на себя: «Давайте понарошку - мама осталась дома, а я пока буду продавцом!» Трудно представить, чтобы дети не согласились, и педагог быстро переодевается в халатик продавца, добавляет еще какую-нибудь характерную деталь к облику и встает за прилавок: «Здравствуйте, рада видеть наших постоянных посетителей!» Дети здороваются, и, если не знают, что делать дальше, продавец помогает: «Вы хотите купить продукты к обеду? Что вы решили приготовить на первое?» Предположим, семья решила сварить картофельный суп, тогда продавец, если покупатели забыли, подсказывает: «Вам нужно мясо, картофель и морковь для супа…». Он помогает вспомнить и назвать все необходимые продукты.

Вернувшихся из магазина членов семьи встречает мама (педагог быстро переодевается), расспрашивает о поездке, благодарит за покупки, предлагает дочери приготовиться к обеду и помочь в этом сестричке, а папе – помочь ей готовить обед (понятно, что обязанности могут быть распределены по-другому). Педагог, не выходя из роли мамы, руководит приготовлением обеда, сервировкой стола; когда все готово, приглашает семью рассаживаться, благодарит всех за участие, не жалея слов поощрения ни для кого. Для детей будет приятным сюрпризом получить на десерт что-нибудь «настоящее» - печенье или конфету, а если педагог съест угощение с удовольствием, значит, игра идет удачно.

«А теперь давайте быстренько уберем со стола, помоем посуду, уложим малышку спать, - кто это будет делать, педагог смотрит по ситуации, - а сами поедем в кино».

При повторных играх замена элементов сюжета и смена ролей может проходить постепенно, главное, чтобы игра приносила детям радость, раскрепощала и развивала их.

Тема:«Кукла Катя заболела»

Доминирующая область: социализация.

Интегрированные задачи:

Образовательные:Вызвать интерес к профессии врача, формировать умение брать на себя роли мамы и врача, действовать адекватно роли, доводить взятую роль до конца игры. Знакомить детей с действиями врача: осмотр больного, измерение температуры, осмотр горла, прослушивание трубочкой; показать последовательность использования в игре атрибутов по назначению, сопровождать свои действия речью, вести простые диалоги.

Развивающие:развивать у детей умение выбирать роль. Выполнять в игре несколько взаимосвязанных действий. Развивать умение детей ладить друг с другом в совместной игре.

Воспитательные:воспитывать чувство заботы о больном, передавать это ласковой речью. Воспитывать культуру общения, отзывчивость.

Интеграция областей:социализация, познание, труд.

Виды детской деятельности: игровая, познавательная.

Предварительная работа: экскурсия в медицинский кабинет д/с. Наблюдение за работой врача. Слушание сказки К. И. Чуковского «Айболит». Рассматривание медицинских инструментов (фонендоскоп, тонометр, градусник, шпатель, пинцет и др.)

Оборудование:медицинская сумка, в которой находятся градусник, трубочка, шпатели, шприц, вата, мазь, таблетки; детский белый халат, колпачок; кукла с завязанным горлом в кроватке, два телефона.

Ход игры

Кукла Катя с завязанным горлом лежит в постели. Педагог спрашивает детей о том, что могло случиться с куклой? Почему она не встает с постели? Почему у нее завязано горло? (Болеет, А неё болит горлышко, высокая температура). Выслушивает ответы детей, дает комментарии по поводу них. Затем взрослый уточняет, знают ли дети, что надо делать, когда кто-то заболел? Кто лечит детей и взрослых? Предлагает детям подумать и сказать, кого надо вызвать к больной кукле(врача, «скорую помощь»).

Педагог предлагает поиграть в поликлинику. Он распределяет роли, подробно инструктирует о том, кто что должен делать во время игры. На первом занятии дети действуют по словесному побуждению (если дети затрудняются, то воспитатель показывает нужные действия)

В процессе развития сюжета мама (ребенок) вызывает врача на дом, позвонив по телефону в поликлинику: «Здравствуйте, у меня заболела дочка. Можно вызвать врача?» Врач (ребенок) отвечает, что он придет к больной после обеда. Мама сидит около ребёнка, гладит по головке, даёт пить, рассказывает сказку и т. д. Приходит врач с медицинской сумкой, в халате и колпаке. Мама здоровается, предлагает помыть руки, провожает к дочке Взрослый помогает развернуть диалог мамы и врача о болезни куклы. Мама рассказывает, что долго гуляли ели мороженное, попали под дождь и дочка наверное простыла. Под утро поднялась температура, Катя не пошла в детский сад и пришлось вызвать врача. Затем врач спрашивает дочку о том, что у неё болит, осматривает, измеряет температуру, слушает, смотрит горло, дает рекомендации по лечению (пить таблетки, полоскать горло). По ходу игры педагог постоянно помогает детям выполнять действия и сопровождать их речью. Взрослый помогает врачу-ребенку вести диалог с куклой и мамой. Мама дает дочке таблетки, питье. Ласково разговаривает с дочкой. Если больной очень плохо себя чувствует, его забирают в больницу.

На следующем занятии роль больного может играть ребёнок, таким образом, в игру включается четверо детей и т. д. по мере развития сюжета. Желательно, чтобы все дети по очереди играли разные роли.

Тема: «Валя у парикмахера».

Доминирующая область: социализация

Интегрированные задачи:

Образовательные:познакомить детей с работой парикмахера, расширить и закрепить знания детей о работе парикмахера, подводить детей к самостоятельному созданию игровых замыслов, выбору роли. Формировать у детей умение подбирать предметы и атрибуты для игры.

Развивающие: развивать социальные отношения играющих за счёт осмысления профессиональной деятельности взрослых; развивать активное речевое общение детей, расширять и обогащать их словарный запас.

Воспитательные: воспитывать дружеские взаимоотношения между детьми, умение считаться с интересами товарищей. Приобщать к взаимодействию с партнёром. Воспитывать культуру поведения в общественных местах.

Интеграция областей: социализация, труд, безопасность.

Виды детской деятельности:игровая, познавательная, трудовая.

Предварительная работа: Посещение детьми парикмахерской с родителями. Рассказы детей о том, что они делали в парикмахерской. Рассматривание альбома с образцами причёсок. Дидактическая игра «Причеши куклу красиво»

Оборудование:атрибуты для игры в парикмахерскую (ножницы, расчёски, щипцы, фен, бигуди и др.), белый халат для парикмахера, накидка для клиента.

Ход игры

Воспитатель показывает детям куклу Валю и говорит: «Сегодня Валя с новой причёской. Открылась новая парикмахерская, и Валя уже сделала модную стрижку. Теперь она позвала всех кукол, чтобы они тоже сделали причёски». Педагог разыгрывает перед детьми инсценировку.

Инсценировка «У парикмахера»

В о с п и т а т е л ь (показывает принадлежности).

Ножницы, фен, щипцы и расчёска-

Всё это нужно, чтоб сделать причёску.

Сегодня открылся новый салон,

Где парикмахер?

(Надевает белый халат.)

А вот и он.

(Показывает на куклу.) Валя пришла делать причёску. (Выполняет соответствующие действия.)

Вот парикмахер берёт расчёску,

Ножницы в руки берёт и аккуратно стрижёт.

Мастер умело снимает манишку-

(Демонстрирует стрижку.)

Вышла у Вали красивая стрижка!

Куклы подружку свою увидали

И к парикмахеру в очередь встали.

(Ставит кукол в очередь.)

Воспитатель в роли парикмахера приглашает детей в новую

парикмахерскую, побуждая к диалогу. Клиенты проходят один за другим в зал, снимают верхнюю одежду, вежливо здороваются с парикмахером . Подходят к креслу и говорят, что они хотят сделать: причёску, стрижку, окраску волос и т. д., советуются, подойдёт ли им та или иная стрижка. После платят в кассу, благодарят за услуги. Затем воспитатель предлагает кому-либо из детей стать парикмахером, и игра продолжается. По окончании игры педагог объявляет, что рабочий день парикмахера закончился, все клиенты могут записаться на завтра. Можно объединить с игрой «Дом, семья»

Перечень тем для сюжетно- ролевых игр.

«Семья»

«Утро в семье», «Обед в семье», «Вечер в семье», «Выходной день в семье», «В семье заболел ребенок», «Помогаем маме стирать белье», «Большая уборка дома», «Семья к семье пришла в гости», «Переезд на новую квартиру», «Праздник в семье: мамин день, Новый год, день рождения» и др.

Подготовительная работа: рассматривание картины «Семья» и «Стирка белья» (см. различные наборы картин для детских садов); картинки “Предмет в действии», чтение детской литературы.

Атрибуты: куклы в образах (мать, отец, дети: бабушка, дедушка, куклы-младенцы; одежда для кукол, оборудование квартиры для кукол (кухня и жилая комната): шкаф, диван, кровать, стол, стулья, вешалка для одежды, кухонная мебель, плита, раковина, посуда, гладильная доска, утюги, тазы, детская стиральная машина, пылесос, подставка для сушки белья, прищепки, швейная машинка, передники для детей, игрушечный миксер, набор «Маленькая хозяйка» и т.п.)

«Детский сад»

«Прием детей в группу», «Поездка в автобусе в детский сад и прием детей в группу», «Зарядка в детском саду», «Работа няни утром - завтрак», адябю«Работа няни - уборка группы», «Работа повара в детском саду», «Работа прачечной детского сада», «воспитатель проводит занятие в детском саду», «Логопед проводит занятие в детском саду», «Учитель проводит занятие в детском саду» (дети наблюдают работу логопеда, учителя-дефектолога и могут достаточно точно ее передать), «Музыкальный руководитель проводит занятие в детском саду» и т.п.

Подготовительная работа: набор последовательных картинок (отдельные картинки или «раскладушка») по ознакомлению с трудом няни, воспитателя, повара; картинки из серии «Мы играем» (картинки для детских садов); экскурсия в кабинет врача, на кухню, в прачечную, наблюдение за работой помощника воспитателя и воспитателя (в своей группе, в младшей группе), музыкального руководителя, учителя, логопеда и т.п.; чтение детской литературы.

Атрибуты: куклы с набором одежды, мебель, посуда, мелкие игрушки, швабры, ведра, тряпочки, передники, халаты, стиральная машина, тазик, подставка для сушки белья, гладильная доска, утюги, газовая плита, набор посуды для повара, продукты, пылесос, музыкальные инструменты, различные игры (для игры в учителя и логопеда) и т.п.

«Автобус»

«Строим автобус», «Учимся водить автобус», «Едем в детский сад», «Едем в парк», «Катаемся по городу», «Едем в гости», «Едем в театр» и т.п.

Подготовительная работа: рассматривание картинок «Шофер» (из серии «Кем быть?»), «Едем в автобусе» (из серии «Мы играем»), различных иллюстраций, картинок о транспорте и т.п.; экскурсия к автобусной остановке; наблюдение за автобусом и работой шофера; чтение детской литературы.

Атрибуты. Учитель-дефектолог и воспитатель учат детей делать автобус, сдвигая стулья и ставя их так, как расположены сиденья в автобусе. Все сооружение можно огородить крупным строительным материалом (кирпичиками, кубиками), оставив впереди и сзади «двери» для посадки и высадки пассажиров. В начале автобуса – место для водителя. Можно сделать стационарный автобус из фанеры, картона или пластика, он имеет ограничения со всех сторон, а с одной стороны открытое пространство – дверь, внутри такого автобуса устанавливается руль, стулья – сиденья. Желательно, чтобы дети умели играть с различными постройками, напоминающими автобус. Надо сделать автобусную остановку, светофор, специальную дощечку с указанием остановки и приспособлением для картинки, означающей название остановки (вывески). Для вывесок используются картинки со знакомыми объектами и доступными названиями: магазин, театр, зоопарк, парк, аптека, школа, детский сад и т.п. На третьем и четвертом году обучения можно расширить количество атрибутов, предложив для игры набор инструментов для ремонта автобуса, тряпочку для протирания стекол автобуса, бак для бензина, коробку переключения, микрофон, дополнительно оснащается место для бензоколонки, столовой для водителей и т.п. Детям для игры раздаются кошельки, день, талоны, проездные карточки и т.п. В автобусе оборудуется касса-компостер.

«Магазин»

«Магазин овощи-фрукты», «Продуктовый магазин», «Булочная», «Магазин одежды», «Магазин игрушек» и т.п. С детьми старшего дошкольного возраста организуются игры «Универмаг», «Универсам».

Подготовительная работа: рассматривание картины «Продавец

из серии «Кем быть?»; набора последовательных картинок (отдельные картинки или «раскладушка») по ознакомлению с трудом продавца, кассира; дидактические игры на классификацию, выделение лишнего и т п. (овощи, фрукты, продукты питания, игрушки и др.); экскурсия в различные магазины (в зависимости от тематики игры), чтение детской литературы.

Атрибуты: деньги, чеки, кошельки, сумки для покупателей, стационарный прилавок, на котором красиво разложены всевозможные товары (в зависимости от темы игры), при необходимости - весы, рядом касса, счетная машинка, халат для продавца. Дополнительно включается все необходимое для определенного типа магазина.

«Парикмахерская»

«Мама ведет дочку в парикмахерскую» (игры с куклой), «Папа ведет сына в парикмахерскую» (игры с куклой), «Дети идут с родителями в парикмахерскую» (распределяются по залам), «Едем на автобусе в парикмахерскую», «Моряки сошли на берег и пошли в парикмахерскую», «Делаем прически к Новогоднему празднику», «Приглашает парикмахера в детский сад» и т.п.

Подготовительная работа: рассматривание картины «Парикмахер» из серии «Кем быть?», набора последовательных картинок (отдельные или «раскладушка») по ознакомлению с трудом парикмахера; экскурсия в парикмахерскую; чтение детской литературы; дидактические игры.

Атрибуты: туалетный столик с зеркалом, умывальник, полотенце, большой и маленький фен, набор салфеток, пелерина, халат для парикмахера, одеколон, духи, крем, шампунь, лак (все игрушечное, можно в начале игры использовать пустые флаконы), ножницы, набор для бритья ( все сделано из картона или взято из набора «Детский парикмахер»), расчески, щетки, бигуди, ленты, альбомы с рисунками причесок (образцы причесок), набор специальных игрушек «Детский парикмахер».

Для игры оборудуется салон, место для парикмахера – стол с зеркалом, стол с умывальником, стационарные фен (как в настоящих парикмахерских), место для ожидания (столик, набор картинок с изображениями причесок, книжки, журналы и т.п.).

«Доктор»

«На приме у врача в детском саду», «Вызов врача на дом» (кукла заболела), «Кукла Катя заболела (посещение врача в поликлинике)», «Папа вызывает врача на дом к больной дочке» и т.п.

Подготовительная работа: рассматривание картины «Врач» из серии «Кем быть?», набора последовательных картинок (отдельные картинки или «раскладушка») по ознакомлению с трудом доктора, медицинской сестры; экскурсия в медицинский кабинет; чтение детской литературы; дидактические игры.

Атрибуты: халат, шапочка, сумка врача, игровой набор «Кукольный доктор», трубка-фонендоскоп, шпатель для осмотра горла, градусник, шприц, вата, йод, таблетки, микстура (все игрушечные, сделано из небьющегося материала), грелка, бланки рецептов.

или «раскладушка») по ознакомлению с трудом доктора, медицинской сестры, аптекаря; экскурсия в поликлинику, аптеку: наблюдение за скорой помощью на улице (во время любой прогулки, экскурсии); чтение детской литературы; дидактические игры.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/272405-metodicheskaja-razrabotka-tema-razvitie-sjuzh