Психологические причины трудностей в обучении младших школьников

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

«ГОСУДАРСТВЕННЫЙ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки

Итоговая практико-значимая работа

на тему:

«Психологические причины трудностей в обучении младших школьников»

Группа: НО 2-17

Выполнил (а): Грачева Н.Б.

Преподаватель: Тарасенко Н.Н.

Коломна, 2017 г.

Содержание

Введение

Актуальность исследования. Одной из важнейших проблем современной педагогики является совершенствование процесса обучения младших школьников. Независимо от того, сколько усилий и времени тратится на обеспечение готовности детей к обучению в школе еще в дошкольном возрасте, в начальный период обучения с определенными трудностями сталкиваются практически все дети. Поэтому существует переходный период от дошкольного детства к школьному, который можно назвать периодом адаптации ребенка к школе. В этот период  жизни, связанный с радикальными изменениями психологии и поведения, ребенок, столкнувшийся с необходимостью выполнять новую для себя учебную деятельность, часто не в состоянии самостоятельно найти адекватные способы работы. Каждый учитель в процессе своей педагогической деятельности встречает немало учащихся, которые испытывают трудности при усвоении учебного материала. Без выявления причин этих трудностей, носящих в значительном числе случаев психологический характер, невозможна эффективная работа по их преодолению и, в конечном итоге, повышение школьной успеваемости.

Каждый учитель в процессе своей педагогической деятельности встречает немало учащихся, которые испытывают трудности при усвоении учебного материала. Без выявления причин этих трудностей, носящих в значительном числе случаев психологический характер, невозможна эффективная работа по их преодолению и, в конечном итоге, повышение школьной успеваемости. Под воздействием новой, учебной деятельности изменяется характер мышления ребенка, его внимание и память. Поведение приобретает черты произвольности, намеренности, осмысленности, способности следовать определенным правилам, нормам поведения.

Целью данной работы является: выявление психологических причин трудностей при обучении младших школьников.

Основными задачами работы являются:

раскрыть сущность психических процессов в младшем школьном возрасте;

рассмотреть особенности психического развития у младших школьников.

Предметом исследования является: особенности развития младших школьников, создающие трудности в обучении в рамках общеобразовательной программы.

Объект исследования: учебная деятельность младших школьников в условиях общеобразовательной школы.

Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Глава 1. Проблема трудностей обучения в младшем школьном возрасте

Типы неуспевающих учащихся

Несмотря на прогрессивное развитие педагогических и психологических наук, проблема борьбы с отстающими учениками не утратила своей актуальности и в настоящее время. В любом учебном коллективе можно найти учеников, не успевающих в учении по тем или иным причинам. Но для устранения и предотвращения неуспеваемости необходимо знать не только ее причины. В глазах учителей все неуспевающие ученика абсолютно одинаковы.

По мнению психолога Н. И. Мурачковского, можно условно выделить определенные типы неуспевающих учеников. В основу классификации он положил два признака: первый характеризует особенности мыслительной деятельности школьника, второй – направленность личности, ее отношение к учению. В результате рассмотрения этих аспектов, получилась следующая типология.

Первый тип неуспевающих – ученики, низкое качество мыслительной деятельности которых сочетается с положительным отношением к учебе.

Второй тип – школьники, у которых высокое качество мыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учебе.

К третьему типу неуспевающих относятся дети, у которых низкое качество мыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учебе.

Если учитель ознакомлен с подобной типологией, и может самостоятельно определить, к какому именно типу неуспевающих относятся их ученики, он может оказать помощь каждой из групп неуспевающих учеников, применяя индивидуальный подход к каждой из них. Одна из наиболее распространенных мер преодоления неуспеваемости – это организация дополнительных занятий с отстающими во внеурочное время. Причем используется она для всех учеников независимо от того, какая именно причина вызвала их отставание. Так что нередко учитель оставляет после уроков учеников из первой и второй вышеперечисленных групп, предложив им выполнять одинаковые задания.

Дополнительное занятие с учащимися из второй группы в какой-то степени оправдано, поскольку дома они к урокам не готовятся. Но как же тогда быть с учениками из первой группы? Они всегда добросовестно относятся к выполнению домашнего задания, и нуждаются в другом виде коррекционной работы. А если учитель будет подробно разбирать задания с первой группой, вторая, которая обладает большими способностями, потеряет к этим занятиям интерес. А организация дополнительных занятий с третьей группой после окончания уроков может не только не принести положительных результатов, но и наоборот – ослабить и без того ослабленный организм ребенка, ведь процесс учения дается ему с трудом.

Психолого-педагогические причины неуспеваемости младшего школьного возраста

Для всех неуспевающих школьников характерна, прежде всего, слабая самоорганизация в процессе учения: отсутствие сформированных способов и приемов учебной работы, наличие устойчивого неправильного подхода к учению. Неуспевающие учащиеся не умеют учиться. Они не хотят или не могут осуществлять логическую обработку усваиваемой темы. Эти школьники на уроках и дома работают не систематически, а если оказываются перед необходимостью подготовить урок, то либо делают это наспех, не анализируя учебного материала, либо прибегают к многократному чтению его с целью заучивания наизусть, не вникая в сущность заучиваемого. Эти учащиеся не работают над систематизацией усваиваемых знаний, не устанавливают связей нового материала со старым. Вследствие этого знания неуспевающих имеют бессистемный, фрагментарный характер.Такой подход к учению приводит к систематической интеллектуальной недогрузке, что в свою очередь ведет к значительному снижению темпов умственного развития этих школьников и еще больше усиливает их отставание от одноклассников.

Низкая самоорганизация неуспевающих школьников проявляется также в низком уровне овладения такими психическими функциями как память, восприятие, воображение, а также в неумении организовать свое внимание, как правило, на уроках неуспевающие школьники невнимательны. Воспринимая учебный материал, они не стремятся воссоздать его в виде образов, картин.

Педагогам массовой школы хорошо известно, что дети, стойко не усваивающие школьную программу, имеют отрицательные особенности характера и нарушения поведения. Всестороннее исследование особенностей психического развития неуспевающих школьников - диагностический психологический эксперимент, подробное биографическое изучение, наблюдение за поведением на уроках и во внеурочной деятельности, беседы с родителями и учителями - позволило выявить ряд условий, способствующих формированию искажений в развитии личности детей.

Первым и наиболее важным фактором становление отрицательных черт характера является нежелание учиться, отвращение неуспевающего ребенка к всякого рода учебной работе. Стойкие трудности в усвоении материала, постоянное чувство неуспеха естественно приводят к тому, что такие дети избегают самого процесса приготовления уроков, рвут тетради, прячут учебники, плачут в ответ на школьные требования. Они начинают прогуливать занятия, дома лгать, обманывать, говорить, что “ничего не задано", а в школе - что “забыл книги дома” и т.д. В этих поступках начинает просматриваться эмоциональное искажение, зачатки отрицательных черт характера уже в первые шесть месяцев, в течение первого года обучения. Такие особенности поведения формируются очень быстро и уже ко второму полугодию такие дети очень заметны в массовой школе.

К этому времени (то есть ко второму классу) присоединяется следующий фактор - конфликтные отношения с учителями. На первый взгляд, кажется, что эти отношения носят негативный характер, даже складывается мнение о предвзятом отношении педагогов к неуспевающим детям. Учителя грубо к ним обращаются, кричат на них, делают замечания в оскорбительной форме, жалуются родителям, обсуждают друг с другом в открытой форме, при других школьниках. В тоже время, беседы и тщательное наблюдение позволяют понять, что такое поведение учителей вызвано беспомощностью, неумением работать с такими детьми, особым вниманием к ним, минимальными успехами в учебе. Здесь используются все доступные средства. Повышенным тоном, нотациями и морализаторством педагоги пытаются привлечь внимание слабоуспевающих учеников, включить их в учебную работу, заставить заниматься.

Стойкая конфликтная ситуация приводит к тому, что и неуспевающие дети через короткое время начинают дерзить в ответ, грубить учителю, демонстративно уходить с уроков, срывать учебный процесс. У неуспевающих школьников возникают и закрепляются разнообразные отрицательные черты характера - конфликтность, злобность, аффективная возбудимость.

Аналогичные проблемы возникают у стойко неуспевающих детей по отношению к родителям. Поведение родителей является еще более сложным и противоречивым. Чаще всего родители неуспевающих учеников имеют претензии к школе, обвиняют учителей (“они плохо учат”), учебную программу, но при наблюдении в неформальной обстановке отчетливо видно, что эти же родители постоянно упрекают детей именно учебными проблемами. Уставших детей сажают сразу после школьных занятий учить домашние задания, сидят вместе с ними, нанимают репетиторов, часто применяют физические наказания, кричат - “бездари…лентяи" и т.д. Тем самым родители окончательно теряют доверие своих детей, постоянными конфликтами усугубляют домашнюю обстановку и их неуспевающие дети начинают уходить на “улицу”. Становятся постоянными уходы из дома, возвращение домой поздно вечером, дети всячески врут, пытаясь выкрутиться из создавшейся ситуации. Это происходит уже к концу третьего класса.

К вопросу неуспеваемости надо подходить индивидуально и решать его не напором, а внимательным изучением причин и их устранением.

Одной из основных причин неуспеваемости младших школьников является неготовность к обучению, которая выражается в трёх разных аспектах.

Первый аспект: личностная готовность. Она выражается в отношении ребёнка к школе, к учебной деятельности. Ребёнок должен обладать развитой мотивацией и хорошей эмоциональной устойчивостью.

Второй аспект: интеллектуальная готовность ребёнка к школе. Он предполагает:

Дифференцированное восприятие;

Аналитическое мышление;

Рациональный подход к действительности;

Логическое запоминание;

Интерес к знаниям, к процессу их получения за счёт дополнительных усилий;

Овладение на слух разговорной речью и способностью к пониманию и применению символов;

Развитие тонких движений рук и зрительно - двигательных координаций.

И третье: социально-психологическая готовность к школьному обучению. Этот аспект предполагает:

Развитие у детей потребности в общении с другими;

Умение подчиняться интересам и обычаям детской группы;

Психолого-педагогические особенности неуспевающих школьников состоят в слабой самоорганизации в процессе учения: отсутствие сформированных способов и приемов учебной работы, наличие устойчивого неправильного подхода к учению.

Таким образом, рассмотрев теоретические аспекты школьной неуспеваемости, можно сделать вывод, что:

1. Неуспеваемость - это как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений.

2. Неуспевающие ученики, как правило, имеют пробелы в фактических знаниях и специальных для данного предмета умениях, которые не позволяют охарактеризовать существенные элементы изучаемых понятий, законов, теорий, а также осуществить необходимые практические действия. Наличие пробелов в навыках учебно-познавательной деятельности, снижающих темп работы настолько, что ученик не может за отведенное время овладеть необходимым объемом знаний, умений, навыков. У неуспевающего ученика недостаточный уровень развития и воспитанности личностных качеств, не позволяющих ученику проявлять самостоятельность, настойчивость, организованность и другие качества, необходимые для успешного учения.

1.3 Рассеянность и воспитание внимания в учебной деятельности

Разные дети внимательны по-разному. Одни ученики имеют устойчивое, но плохо переключаемое внимание, они довольно дол­го и старательно выполняют одно задание, но быстро перейти к сле­дующему им трудно. Другие легко переключаются в процессе учеб­ной работы, но так же легко отвлекаются на посторонние момен­ты. У третьих хорошая организованность внимания сочетается с его малым объемом. 

Встречаются также невнимательные ученики, которые концентрируют вни­мание не на учебных занятиях, а на чем-то другом — на своих мыслях, далеких от учебы, рисовании на парте. Если такой ребенок смотрит в учебник, то целенаправленно изучает текст или рисунок, не имеющий отно­шения к сегодняшнему уроку. Внимание этих детей достаточно развито, но из-за отсутствия нужной направленности они произво­дят впечатление рассеянных. Различают две категории рассеянных и невнимательных детей:

1)дети, ставшие таковы­ми в определенный период их жизни. Вдруг возникшие невнимательность и рассеянность могли стать следствием долговременной хронической болезни ребенка, которая изнурила его нервную систему. Наряду с этим причиной невнимательности может стать конфликт с учителем или в семье. Ребенок, постоянно нахо­дясь в состоянии напряженного ожидания, не может сосре­доточиться на объяснении учителя, ответах учеников. 
Американский педиатр Бенджамин Спок приводит несколько примеров, которые, конечно, не исчерпывают всех возможностей. «Шестилетняя девочка мучается чувством ревности к младшему брату. Это ее нервирует, отвлекает от занятий. Иногда она неожиданно нападает на других детей без всякой видимой причины.Ребенок может быть расстроен болезнью кого-либо из членов семьи или угрозой родителей уехать, или неправильно понятыми половыми взаимоотношениями. В первые годы в школе ребенок может бояться хулигана или злой собаки по дороге в школу, или строгой учительницы, бояться попросит разрешения пойти в туалет или отвечать урок перед всем классом. Для взрослого человека все это может показаться пустяками, но для застенчивого 6-7-летнего ребенка такие вещи могут явиться причиной сильного страха, который совершенно парализует его способность соображать.
Девятилетний ребенок, которого дома часто ругают и наказывают, может дойти до состояния крайнего беспокойства и напряженности и потерять способность удерживать свои мысли на чем бы то ни было». 
2) рассеянные дети, которые страдают рассеянностью от рождения в силу слабости нервной систе­мы. Речь фактически идет о небольшой врожденной неравномерности развития отдельных мозговых функций, при которой чаще всего страдает внимание. Ре­бенку не хватает энергии, он вынужден прибегать к час­тым сменам видов деятельности. Он способен заметить все, чем заняты окружающие его одноклассники, учитель, даже же­сткость сиденья парты, но у него не хватает энергии, что­бы быть внимательным к объяснениям учителя. В этом не вина его, а беда. Такому ребенку нужно больше отдыхать. Он не должен испытывать перегрузок. Он должен работать меньше, но чаще. Кроме этого, и ребенок, и взрос­лый должны находиться в обстановке тишины и спокойствия.

Усиление впечатления

Усилить впечатление можно прямым образом, например, возвышая голос, подчеркивая слова, рисуя большую карту и яркими красками и т.п.; и непрямым, удаляя впечатления, которые могли бы рассеивать внимание: отсутствие тишины в классе, предметы, развлекающие внимание учеников. 

Прямое требование внимания

 Одно из лучших средств – частое обращение к учащимся. Для того, чтобы держать внимание учеников постоянно направленным на предмет учения, полезно заставлять маленьких учеников совершать по несколько действий по принятой команде. Это дает ученикам привычку каждую минуту быть внимательным к словам учителя. Весьма полезно для учителя приобрести привычку сначала говорить вопрос, а потом, несколько помедля, имя того, кто должен отвечать, чем весь класс приготавливается к ответу. Поднимание рук кверху всеми могущими отвечать на вопрос, заданный даже кому-нибудь одному, также хорошее средство держать внимание направленным на учение. Все, кто могут ответить, поднимают руки; учитель по временам убеждается, что руки подняты не напрасно. Если в классе идет чтение, то каждая ошибка читающего должна вызывать поднятие рук. Требование повторения того, что сказал товарищ, также очень полезно.

 Меры против рассеянности

Кроме рассеянности отдельных учащихся, бывает еще общая рассеянность класса, сонливое его состояние, предшествующее засыпанию. Причины такого состояния бывают физические и психологические. 

Причины физические: слишком жаркое помещение, слишком малое количество кислорода в воздухе, что часто бывает в тесных и редко проветриваемых классах; далее – неподвижность тела, переполнение желудков, сильная усталость вообще. 

Причины психологические: монотонность и однообразие преподавания, утомление от одних и тех же занятий. Учитель сам, невнимательный к своему делу и действующий как бы в полусне, по рутине, сам усыпляет внимание учеников, действуя на них так же, как действуют на каждого капли воды, падающие одна за другою. 

На уроке непременно должен быть принятый порядок, но учитель сам должен внести разнообразие в этот порядок, не нарушая его. Для этого он должен ставить себе задачу: в каждом уроке чего-нибудь достигнуть, сделать шаг дальше и заставить весь класс сделать этот шаг. Эта задача будет воодушевлять его и поддерживать его внимание. 

Внимание самого учителя к своему делу – это главное радикальное средство против общей сонливости класса: но есть еще меры, к которым обычно прибегают: классное пение; песня, пролетая посреди урока, оживляет класс, будит его энергию; небольшая классная гимнастика для небольших детей.

Глава 2. Экспериментальное изучение психологических трудностей в обучении учащихся 2-ого класса

Цель: определения типичных трудностей, возникающих в учебной деятельности, которые приводят к неуспеваемости младших школьников.

Задачи:

1) изучить типичные трудности, возникающие в учебной деятельности, которые приводят к неуспеваемости;

2) определить причины этих трудностей

Для решения определённых целей и задач была проведена экспериментальная работа во 2 классе с использованием следующих методов:

-беседа с учителем, с целью получения характеристики каждого из учащихся;

- групповой интеллектуальный тест (ГИТ)

-проведения в классе тестирования по методике многофакторного опросника Кеттела (детский вариант), отражающего факторы, которые касаются самых различных сторон жизни ребенка: взаимоотношений с одноклассниками, отношений в семье, поведения на уроке, на улице, социальных установок, самооценки и пр.

-проведение в классе тестирования по методике Будасси на выявление самооценки учащихся.

Ход эксперимента:           

 Испытуемым зачитываются точные инструкции по проведению тестирования, с одновременными пояснениями непонятных моментов, инструкции зачитываются в строгом соответствии с текстом. От испытуемых требуется максимальное сосредоточение и внимание к словам экспериментатора. Тестирование школьников проводилось в течение трех дней, в день по одной методике, с предварительным пояснением для чего это нужно.

Существует ряд методик, используемых для определения уровня самооценки. Групповой интеллектуальный тест (ГИТ) предназначен как способ диагностики умственного развития и был разработан словацким психологом Дж. Ваной. Коллектив авторов в составе М. К. Акимовой, Е. М. Борисовой, В. Т. Козловой и Г. П. Логиновой под руководством доктора психологических наук К. М. Гуревича перевел и адаптировал тест для его использования в России. При этом в тест были внесены существенные изменения с тем, чтобы все задания стали понятными для наших школьников и могли бы дифференцировать их по умственному развитию. Тест выявляет, насколько ребенок овладел предлагаемыми ему в заданиях теста словами и понятиями, а также умениями выполнять с ними некоторые логические действия. Данный психологический инструментарий разработан в двух формах — А и Б.

Тест содержит семь субтестов: «Исполнение инструкций», «Арифметические задачи», «Дополнение предложений», «Определение сходства и различия понятий», «Числовые ряды», «Установление аналогий», «Символы». Примеры заданий теста ГИТ, которые использовались для опроса школьников. «Исполнение инструкций» - субтест, направленный на выявление скорости понимания простых указаний и их осуществления.  Поставь три крестика между следующими двумя именами: Иван ____Саша; и подчеркни самое маленькое из следующих чисел: 9 3 5 7.

«Арифметические задачи» - определяется сформированность математических знаний и действий, которые усваиваются школьниками в процессе обучения.  (Две курицы несут 2 яйца за 2 дня. Сколько яиц снесут 6 кур за 6 дней?) «Дополнение предложений» - диагностируется понимание смысла отдельных предложений, развитие языковых навыков, умение оперировать грамматическими структурами.  Ученик________ задачу.

«Определение сходства и различия понятий» - выявляются умения анализировать понятия, сравнивать их на основе выделения существенных признаков.  

Испытуемый должен поставить между двумя словами букву С, если они имеют сходное значение, и букву Р - если различное. Большой ___ маленький, мощный ______ сильный.

«Числовые ряды» - выявляются умения находить логические закономерности построения математической информации.  Испытуемый должен с учетом правила построения ряда продолжить его на два числа.

1 72 7 37_______ .

«Установление аналогий» - диагностируются умения мыслить по аналогии.  В заданиях предлагаются три слова. Между первым и вторым существует определенная связь. К третьему слову надо подобрать такой ответ из числа приведенных, чтобы была такая же связь, как между первым и вторым. Ботинок : нога = шляпа : пальто, нос, видеть, голова.

«Символы» - проверяются скоростные возможности выполнения простой умственной работы.  Задание состоит в написании под каждым символом (значком) соответствующей ему цифры. В тестовых тетрадях субтесты названы тестами. Основные цели, с которыми может применяться данный тест, таковы: контроль за эффективностью школьного обучения; определение причин школьной неуспеваемости; сравнение эффективности разных систем и методов преподавания; сравнение эффективности работы разных учителей и преподавательских коллективов; отбор учащихся с высоким уровнем умственного развития в специальные классы и школы, а также способных обучаться по углубленной индивидуальной программе.

Время решения каждого субтеста регистрируется по секундомеру.

Время выполнения субтестов: исполнение инструкций — 4 мин.; арифметические задачи — 6 мин.; дополнение предложений — 5 мин.; определение сходства и различия понятий — 1,5 мин.; числовые ряды — 4 мин.; установление аналогий — 3 мин.; символы — 4 мин.

Для обработки результатов первых 6 субтестов используются соответствующие шаблоны (для формы А и формы Б), которые удобно сложить по намеченным линиям в форме гармошки. Перевертывание страниц этой «гармошки» дает возможность совмещать правильные ответы на задания с результатами их выполнения в тетрадях. Каждое задание в субтестах 1-6 справа обозначено цифрой. Если решение ошибочно, то соответствующая цифра в тестовой тетради при обработке зачеркивается. Если задание пропущено, то цифра, обозначающая пропущенное задание, обводится кружком. Под номером последнего выполненного задания проводится горизонтальная линия, которая отделяет выполненные задания от невыполненных. При такой обработке количество не зачеркнутых и не обведенных кружком цифр отражает количество правильно решенных заданий. Обработка субтеста 7 ведется по единому для форм А и Б шаблону. Для этого в нем необходимо вырезать строчки символов над строчками цифр. После наложения шаблона на задания субтеста таким образом, чтобы в прорезь попали цифры, обозначенные детьми в тестовых тетрадях, последние сравниваются с цифрами, представленными в шаблоне. Неправильные решения зачеркиваются. Количество правильных решений является первичным результатом, на основании которого подсчитываются баллы, полученные школьниками за выполнение данного субтеста.

Тест Кеттелла. Методика многофакторного исследования личности является одной из самых популярных и наиболее часто используемых при изучении личности человека. Тест, предложенный Кеттеллом, основан на «теории личностных черт». В данной теории личность наделена устойчивыми, взаимосвязанными свойствами, которые и определяют ее внутреннюю сущность и поведение. Именно различия в выраженности личностных черт объясняет различия в поведении людей. Модифицированный вариант детского личностного вопросника, предназначенный для детей 8-12 лет, включает в себя 12 факторов или шкал, отражающих характеристики некоторых качеств личности. Каждый личностный фактор рассматривается как континуум определенного качества или «первичной черты» (в вопроснике он измеряется в стенах - единицах шкалы с минимальным значением в 1 балл, максимальным - 10 и средним - 5,5 балла) и характеризуется биполярно по крайним значениям этого континуума. Соответственно, на эти биполярные содержания указывает значок + или -, стоящий рядом с буквами алфавита, обозначающими факторы

Индивидуальное тестирование проводится подобно групповому. Следует подчеркнуть, что проведение индивидуального тестирования позволяет собрать более обширную информацию о личности исследуемого школьника. Полученная дополнительная информация обогащает представление об обследуемом ребенке.

Метод Будасси основан на представлении о том, что статистической нормой является закономерное несовпадение реальной и идеальной Я-концепции. Стоит напомнить, что в психологии принято выделять две формы Я-концепции - реальную и идеальную. Понятие "реальная" - это представление личности о себе, о том, "какой я есть". Идеальная же Я-концепция (идеальное "Я") - это представление личности о себе в соответствии с желаниями ("каким бы я хотел быть"). Рассогласование между реальным и идеальным Я может быть источником как серьезных внутриличностных конфликтов, так и саморазвития личности - многое определяется мерой этого рассогласования, а также его внутриличностной интерпретацией. Когда испытуемому предлагается проранжировать отобранные им или инструктором 20 качеств сначала "в идеале", а потом "в соответствии со своими качествами", по сути он предоставляет свои идеальную и реальную Я-концепции, разница между которыми и соответствует уровню самооценки.

Тест "Нахождение количественного выражения уровня самооценки" по С.А. Будасси.

Учащимся раздали карточки с таблицей (рис. 1) и провели инструктаж:"Сначала выберите из перечисленных 20 слов наиболее неприятное для Вас. Поставьте напротив этого слова (в колонке "идеал") цифру 1. Далее из оставшихся 19 слов так же выберите наиболее неприятное качество и поставьте напротив этого слова цифру 2. И так далее. Потом из этих же слов выберите качество, наименее характерное для Вас. И поставьте напротив этого качества в колонке "Реальное Я" цифру 1. Далее из оставшихся 19 слов так же выберите наименее характерное для Вас качество и поставьте напротив этого слова цифру 2. И так далее.

Таблица для проведения тестирования по методу С.А. Будасси

Обработка результатов:

В колонке d записывается разницу между данными колонок 1 и 2 (из большего числа вычтите меньшее). В колонке d2 эта разница возводится в квадрат. После этого числа из колонки d2 суммируются. Самооценка определяется по формуле Роджерса (по коэффициенту корреляции рангов):

r =1 - (6 У d 2 /(n 3 -n)) ,

где:

d - разность номеров рангов;

n - число рассматриваемых свойств.

Интерпретация данных:

Меньше 0,2 - заниженная самооценка; 0,2 -0,6 - адекватная самооценка; больше 0,6 - завышенная самооценка.

Таким образом, чем ближе коэффициент к 1 (от 0.7 до 1), тем выше самооценка, и наоборот. Об адекватной самооценке свидетельствует коэффициент от 0.4 до 0.6.

Количество учащихся в классе 15 человек, принимали участие в исследовании 10 человек ( 5 детей отсутствуют по болезни)

Анпилова Дарья

Бикбау Екатерина - н

Егорова Анна

Ерыгина Анна - н

Захаркин Павел

Зыков Илья

Кривенкова Виктория

Кулкин Никита

Михалева Кристина

Морозова Анна

Петров Павел

Прокопенко Анастасия - н

Сантатова Кира

Синева Ангелина - н

Хохлова Анна

Итого: 4 мальчика и 6 девочек

Результаты беседы с учителем показали, что некоторые дети в разной степени испытывают трудности в учебной деятельности. Вот краткая характеристика каждого из учеников, данная преподавателем:

Анпилова Дарья – добрая, ласковая девочка. Старательная. Тянется к знаниям. Учится неплохо.

Егорова Анна - открытая, но робкая и стеснительная девочка, учиться ей легко, по всем предметам хорошая успеваемость.

Захаркин Павел - своеобразный ребенок, учиться может лучше. Находится «в своем мире». Медлительный. Любит быть один.

Зыков Илья - открытый, но очень робкий мальчик. Медлительный. По всем предметам хорошая успеваемость.

Кривенкова Виктория - тянется к взрослым, послушная и тихая девочка. Учеба дается легко, но бесконтрольна со стороны родителей.

Кулкин Никита - тихий, застенчивый мальчик, из всех сил старается учиться. Наибольшие трудности испытывает по русскому языку и литературе из-за дефекта речи.

Михалева Кристина - очень развитая девочка, с отличным уровнем знаний, хорошо подготовленная к школе, веселая и непринужденная в общении со сверстниками. 

Морозова Анна - общительная и коммуникабельная, веселая девочка, отлично успевает по всем предметам, любит учиться.

Петров Павел – добрый, активный, подвижный мальчишка, но рассеянный. Из-за невнимательности допускает много ошибок по русскому языку.

Сантатова Кира - гиперактивная девочка. Добрая. На уроках активна, но испытывает трудности по русскому языку, излишне рассеянна и невнимательна.

Хохлова Анна – очень развитая девочка, с отличным уровнем знаний, хорошо подготовленная к школе, веселая и непринужденная в общении со сверстниками.

Результаты тестирования:

Морозова Анна - в соответствии с методикой Кеттела обладает следующей характеристикой: ребенок в меру общительный, веселый, открытый, спокойный, обладающий хорошим объемом знаний, интеллектуально развитый, об этом свидетельствуют показатели по шкалам  А, В и С. (А=5) (В=9) (С=6) (С=2) Впрочем, и преподаватель отзывается о нем, как о девочке послушной, уравновешенной и вдумчивой. Это же подтверждается и факторами Е и F. (Е=3) (F=2) Анна, по мнению педагога, застенчивая и тихая девочка, что и отражено факторами  Н и I. (Н=5) (I=4) Фактор Q³ дает представление об Анне, как о хорошо организованном ребенке. (Q³=4-5) Основываясь на результатах теста ГИТ (Групповой интеллектуальный тест).

Анна обладает уровнем умственного развития выше нормы, сильно отличаясь, таким образом, от основной массы учеников. Методика самооценки Будасси указывает на то, что у Ани, несмотря на общую успеваемость, очень заниженная самооценка, как робким и застенчивым детям, ей свойственно себя недооценивать. Хотя, возможно, и недостоверность данных конкретных ответов на методику, потому что прохождение этого тестирования вызвало у детей большие трудности, в связи с элементарным незнанием некоторых понятий, значения, которых приходилось объяснять по ходу проведения тестирования.

Захаркин Павел - в соответствии с методикой Кеттела обладает следующей характеристикой: ребенок недоверчивый и замкнутый, достаточно хорошо развит уровень вербального интеллекта, легко усваивает новый материал, но отличается невнимательностью , что и подтверждается факторами В и С (А=4) (В=6) (С=3-4). Мальчик послушный, робкий и полностью зависимый от слов и поступков взрослых, серьезный и  подозрительный. (Е=1) (F =2) (Н=3) Фактор I говорит о том, что Паша мягкий, сентиментальный, доверчивый, нуждающийся в постоянной поддержке со стороны взрослых и когда он чувствует эту поддержку - спокоен и невозмутим. (I=7) (Q4= 2) Основываясь на результатах теста ГИТ (Групповой интеллектуальный тест) уровень умственного развития соответствует возрастной норме. Отталкиваясь от результатов по методике Будасси, Павел обладает адекватной самооценкой, несмотря на то, что все время нуждается в поддержке взрослых.

Анпилова Дарья - в соответствии с методикой Кеттела обладает следующей характеристикой: Даша в меру общительный, доброжелательный, веселый ребенок – факторы А и В. (А=4), (В=6). Рассеянность внимания, вероятно, обусловлена неуверенностью в себе, частой сменой настроения, излишней осторожностью, в связи с этим ребенок испытывает некоторые сложности в приспособлении к новым условиям. (С=2), (Д=2), (F=2) Шкала G (G=5) отражает то, что ребенок пытается выполнять все правила и нормы поведения, предъявляемые взрослыми. Дарья мягкий и доверчивый ребенок с высоким уровнем тревожности, что негативно влияет на общую организованность. (I=5), (О=6), (Q4=2) Основываясь на результатах теста ГИТ (Групповой интеллектуальный тест) уровень умственного развития ниже нормы, судя по всему, причиной этому служат невнимательность, слабая внутренняя организация, низкий уровень развития произвольности, низкий уровень объема внимания, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания. По результатам методики Будасси ребенок обладает адекватной самооценкой. Есть вероятность, что данный тест был слишком сложен для ребенка и данные не соответствуют действительности.

Михалева Кристина - в соответствии с методикой Кеттела обладает следующей характеристикой: общительный ребенок с высокой степенью сформированности интеллектуальных функций и большим объемом знаний (В=10), уверенный в себе и собственных знаниях (С=5), уравновешенный (Д =2), благоразумный и серьезный (F=2), независимый, полагающийся только на себя (I=2) и поэтому недостаточно хорошо организован   (Q³=0-1). Основываясь на результатах теста ГИТ (Групповой интеллектуальный тест) уровень умственного развития соответствует возрастной норме. Методика Будасси указывает на завышенную самооценку по невротическому типу, в таком случае получается, что излишняя самоуверенность и независимость, которую демонстрирует девочка, показная и неестественная, или, как и для большинства учеников методика Будасси оказалась слишком сложной для Кристины.

Зыков Илья - в соответствии с методикой Кеттела обладает следующей характеристикой: доброжелательный, развитый, успешный мальчик, уверенный в себе, энергичный и активный, послушный, эту характеристику подтверждает методика. (А=4), (В=6), (С=2), (Д=6), (Е=4) Ребенок непринужден и смел в общении, легко вступает в контакт со взрослыми (Н=7), обладает высоким самоконтролем. (Q³=7) Основываясь на результатах теста ГИТ (Групповой интеллектуальный тест) Илья обладает уровнем умственного развития выше нормы. По результатам методики Будасси у ребенка адекватная самооценка.

Кулкин Никита - в соответствии с методикой Кеттела обладает следующей характеристикой: открытый добродушный мальчик, с невеликим объемом знаний, неуверенный в себе, легко ранимый (А=7), (В=4), (С=3), игнорирующий нормы и правила поведения, безответственный, (G=4), непринужденный в общении с взрослыми (Н=6), с низким самоконтролем и плохим выполнением социальных нормативов. (Q³=6) Основываясь на результатах теста ГИТ (Групповой интеллектуальный тест) Никита обладает низким уровнем умственного развития. Вероятнее всего это связано просто с нежеланием прикладывать усилия к тому, чтобы учиться лучше. Думаю, что здесь имеет место быть психологическая неготовность к школьному учению, ярко выраженная психическая инфантильность, охватывающая не только эмоционально-волевую, но другие сферы личности. По результатам методики Будасси у ребенка адекватная самооценка.

Петров Павел - в соответствии с методикой Кеттела обладает следующей характеристикой: общительный, «душа компании», «заводила» (А=5), обладает средним объемом знаний (В=5), легко усваивает новый материал, уверенный в себе, склонный к риску, веселый (F=5), решителен и смел в общении, быстро находит контакт и со сверстниками и с взрослыми людьми, (Н=6) безмятежный и оптимистичный (О=2), социально адаптирован. Основываясь на результатах теста ГИТ (Групповой интеллектуальный тест) Павел обладает средним уровнем умственного развития. По результатам методики Будасси у ребенка адекватная самооценка.

Егорова Анна - в соответствии с методикой Кеттела обладает следующей характеристикой: девочка открытая, доброжелательная, общительная и участливая, с большим объемом знаний, интеллектуально развита (А=7), (В=4), благоразумна и рассудительна (F=4), решительна, легко идет на контакт (Н=7), умеет контролировать свое поведение, хорошо организована. (Q³=8) Основываясь на результатах теста ГИТ (Групповой интеллектуальный тест) Ксения обладает уровнем умственного развития выше нормы. По результатам методики Будасси у ребенка адекватная самооценка.

Сантатова Кира - в соответствии с методикой Кеттела обладает следующей характеристикой: замкнутый ребенок, с развитым мышлением, хорошим объемом знаний, неуверенный в себе, сверхвозбудимый ребенок. (А=3), (В=8), (С=3), (Д=6), робкий и застенчивый. Иногда сторонится сверстников. (Н=6) Ребенка переполняют разного рода тревоги и опасения, часто прибывает в плохом настроении. (О=4-5). Основываясь на результатах теста ГИТ (Групповой интеллектуальный тест) Кира обладает уровнем умственного развития близким к норме. Методика Будасси указывает на завышенную самооценку по невротическому типу, скорее всего такая самооценка проявляется как защитная реакция. Низкий уровень развития познавательных способностей проявляется как результат недостаточного внимания к ребенку со стороны родителей.

Кривенкова Виктория - в соответствии с методикой Кеттела обладает следующей характеристикой: Вика ведет себя достаточно обособленно от своих сверстников, у нее средний уровень знаний, она неуверенна в себе и легко ранима (А=2-3), (В=4), (С=1). Девочка послушна и уступчива, робка и застенчива, пытается следовать общепринятым нормам поведения (Е=1), (Н=0-1), (I=3-4). Основываясь на результатах теста ГИТ (Групповой интеллектуальный тест) уровень умственного развития соответствует возрастной норме. Методика Будасси указывает на то, самооценка завышена по невротическому типу, избыток побуждений к различного рода действиям не находит практической разрядки в процессе обучения.

Результаты исследования:

Таким образом, выявлены следующие показатели успеваемости в классе:

Из десяти тестирующих учащихся, один имеет низкий уровень развития - Кулкин Никита; и два, уровень развития близкий к возрастной норме - Захаркин Павел и Сантатова Кира. Из результатов анализа (ГИТ), можно выделить перечень трудностей, с которым наиболее часто сталкиваются эти ученики:     

  - пропуски букв в письменных работах;     

  - невнимательность и рассеянность;      

- трудности при решении математических задач;      

- неусидчивость;       

- постоянная грязь в тетрадях;     

  - плохое знание таблицы сложения;      

 - постоянное переспрашивание учителя;      

 - постоянное отвлечение на уроках;      

 - боязнь устных ответов.

Четверо из учеников - Анпилова Дарья, Зыков Илья, Кривенкова Виктория и Петров Павел имеют уровень развития, соответствующий их возрастной норме, а трое – Морозова Анна, Михалева Кристина и Егорова Анна «обогнали свой возраст» и их уровень развития выше нормы.                                

Наибольшие трудности у всех учеников возникли при выполнении тестирования по методике Будасси на выявление самооценки, в связи с тем, что не все качества, представленные в методике по смыслу понятны 8-9 летним детям, и значения многих слов приходилось объяснять по ходу проведения тестирования. Поэтому, не исключено у многих учащихся возможности несоответствия полученных в результате проведения методики результатов с настоящими характеристиками учащихся. Надо отметить, что работа с учащимися проводилась в классе, где учатся 15 человек. Поэтому имеется возможность уделять каждому ученику то количество времени на объяснение непонятого материала, которое ему необходимо, находить такие способы передачи информации, которые понятны данному конкретному ученику и бороться с теми недостатками, которые присуще каждому из учащихся, то есть в полной мере применять тот самый индивидуальный подход в обучении. Но для еще более эффективного процесса преодоления трудностей в учебной деятельности младшего школьника необходима интенсивная совместная работы с родителями, и, как следствие, участие родителей в процессе коррекции.

Заключение

В данной работе рассмотрены причины трудностей, возникающих в начальных классах школьного обучения. Чтобы ребенок хорошо учился, необходимы, по меньшей мере, четыре важных условия:

1) отсутствие существенных недостатков умственного развития;

2) достаточный культурный уровень семьи или хотя бы стремление к достижению такого уровня;

3) материальные возможности удовлетворения важнейших духовный потребностей человека;

4) мастерство учителей, работающих с ребенком в школе.

Какую бы педагогическую задачу учителя ни решали, в общении с ребенком, прежде всего, необходимо хорошо понять его, вникнуть в его душу, в суть его переживаний и никогда не ставить себя выше ребенка. Неуспевающему учащемуся нужно помочь найти наиболее подхо­дящие именно для него приемы и способы организации своей деятельности, показать, как самому ученику преодолеть собствен­ные трудности и развить свои преимущества и дарования. Также не следует забывать и об  интенсивной совместной работе с родителями по преодолению трудностей в учебной деятельности младшего школьника. Мы учим и воспитываем подрастающее поколение. Оно учит и воспитывает нас. В этом - диалектика взаимоотношений между поколениями, закон этих взаимоотношений. Растить человека и расти вместе с ним. Антуан де Сент-Экзюпери в своем произведении сказал: "Ведь все взрослые сначала были детьми, только мало кто из них об этом помнит". ("Маленький принц". М.: Детская литература, 1983.).

Актуальность проблемы, рассмотренной в данной работе, в наши дни всё возрастает. Для успешного её решения требуется серьёзная целенаправленная работа, поиск наиболее эффективных средств решения по преодолению трудностей  усвоения знаний младшими школьниками. В ходе работы были проведено исследование по оценке личностных факторов учеников 2-го класса различными методиками: метод Будасси, метод Кетлера, а также метод ГИТ (групповой интеллектуальный тест), с помощью которых можно оценить трудности которые могут возникнуть у учеников начальной школы.

Список использованной литературы

Анастази А. Психологическое тестирование. М.: «Педагогика». 2014. Книга 1. 320 с.

Анастази А. Психологическое тестирование. М.: «Педагогика». 2014. Книга 2. 338 с.

Андреева Г.М. Социальная психология – М., 2013. (личность в социальной психологии 317-331с.)

Грановская Р.М. Элементы практической психологии 2015. 48 с.

Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику.«Ось-89», 2007. 144с.

Романова Е.С. Гребенников Л.Р. Механизмы психологической защиты. Генезис. Функционирование. 2014.

Сафин В. Устойчивость самооценки и механизм ее сохранения//Вопросы психологии. 2013.

Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. Изд-во МГУ. 2015. 176с.

Столин В.В. Самосознание личности. 2013.

Хрипкова А.Г., Колесов Д.В. 2015. с. 35

Хьелл Л., Зиглер Д. Теория личности. 2014. 750с.

Шмелев А.Г. Основы психодиагностики. Учеб.пособие. 2014.

Шибутани Т. Психологический практикум по изучению типологических и индивидуальных особенностей личности. 2002. 99с.

Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. Теоретические проблемы развития психологической науки «Политиздат» 2015. 340с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/272480-psihologicheskie-prichiny-trudnostej-v-obuche