Формирование навыков по звукоизвлечению на ранних этапах обучения фортепианном классе

Муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования детей «Череповецкая районная детская школа искусств»

Игумнова Жанна Рафаиловна,

преподаватель фортепиано

«Формирование навыков звукоизвлечения как составляющей исполнительской культуры младших школьников на начальном этапе обучения в фортепианном классе»

(индивидуальный творческий проект)

2013 г.

Введение3 - 6

1Глава. Психолого-педагогические основы развития исполнительской культуры как педагогическая проблема.

1.1. Методологическое обоснование решения проблемы исполнительской культуры7 - 10

1.2. Звукоизвлечение – как составная часть исполнительской

культуры10 - 20

1.3. Анализ методической литературы………………………………….20 - 22

Психолого - педагогическая характеристика младших школьников, её учёт в обучении в фортепианном классе 22 - 25

2Глава. Система работы учителя по формированию навыков звукоизвлечения на начальном этапе обучения в фортепианном классе.

2.1.Цель, задачи, принципы работы с детьми в фортепианном

классе…………………………………………………………………… 26 - 28

2.2. Методика обучения навыкам звукоизвлечения 28 - 39

Слух – основа работы над звукоизвлечением 39 - 42

Работа над различными видами звукоизвлечения на примере пьес школьного репертуара 42 - 45

Заключение………………………………………………………… 45 - 46

Результативность……………………………………………….. 46 - 48

Список литературы……………………………………………………. 49 - 50

Приложение

Введение

С большим уважением относясь к методическим трудам наших отечественных профессоров и преподавателей и, естественно, полагаясь на фортепианную педагогическую и исполнительскую русскую национальную школу, истоки которой начинались с основания Петербургской и Московской консерваторий – беру на себя смелость предложить коллегам – педагогам детских музыкальных школ общие методические принципы формирования навыков звукоизвлечения как составляющей исполнительской культуры, которые выработала за годы своего личного педагогического опыта. Главной задачей музыкального воспитания, по словам Д.Б. Кабалевского «является… не столько обучение музыке само по себе, сколько воздействие через музыку на весь духовный мир учащихся, прежде всего на их нравственность»[9, 57] Музыка, быть может, как ни одно другое искусство, помогает сделать человека добрее, облагораживает его жизнь. Художественное образование призвано обеспечить осуществление одной из задач: «использование возможностей искусства, художественно – творческой деятельности в целях коррекционной педагогики, психофизического оздоровления детей, подростков и других групп населения посредством внедрения современных методик арт – терапии».[ 8 ]

Использование искусства в учебном и воспитательном процессе «помогает решить большинство проблем – подключить к процессу обучения правое полушарие, и тем самым повысить умственную активность учащихся, катарсически очистить его душевный мир от конфликтов, научить адекватным межличностным отношениям и навыкам саморегуляции, быть самодостаточным и независимым».[16, 35]

Убедительные данные о пользе музыки для развития личности на основе зарубежных исследований приводит в своей работе «Психология музыкальных способностей» профессор Российской Академии музыки Д.Б. Кирнарская. Она пишет: «Экспериментаторы заметили, что дети, занимавшиеся музыкой, стали творчески мыслить: они находят множество решений для каждой проблемы. Кроме того, участники арт – программы лучше выражали свои мысли, умели обобщать разнообразную информацию, хорошо взаимодействовали с учителями и товарищами…Очень убедительными представляются выводы Мартина Гардинера, который исследовал лиц, состоящих на учете в полиции. Чем больше и активнее человек занимается музыкой, тем менее всего вероятны его трения с законом».[16, 35]

Музыкальное воспитание – могучее орудие нравственного, интеллектуального и эмоционального развития человеческой личности. Музыкальный язык интернационален и не нуждается в переводе; в то же время он способен передать самые тонкие, самые глубокие чувства, которые подчас невозможно выразить словами. Ведь недаром говорят: музыка начинается там, где кончается слово. Зажечь, «заразить» ребенка желанием овладеть языком музыки – главнейшая из первоначальных задач педагога. Музыкант сегодняшнего дня должен быть не просто исполнителем, вдохновенно передающим замысел автора, этого сегодня уже недостаточно. Настоящий музыкант должен быть еще и исследователем, мыслителем, умеющим ставить и разрешать творческие задачи, выбирать из многих музыкальный решений правильное, то есть то, которое пробуждало бы в аудитории не только возвышенные и восторженные эмоции, но и оказывало воздействие на разум.

Обучение игре на фортепиано на разных этапах воспитания учащихся ставит пианистические задачи различного масштаба, подчиненные главной цели – формирование исполнительской культуры. Исполнительская культура, как известно, формируется через деятельность. Исполнительская деятельность представляет собой своеобразный процесс. Здесь можно выделить три основных этапа:

Формированиехудожественного замысла. На этом начальном этапе педагог должен дать определенные ориентиры художественного истолкования произведения (эпоха создания, основные черты стиля композитора, основные идеи, характер, образное содержание). Большую роль при этом приобретает творческое воображение: образные ассоциации, метафора, гипербола, аналогии с другими видами искусства.

Воплощение, или реализация,художественного замысла, т.е. это перевод мысленных символов на язык звуков. Данный этап характеризуется, главным образом, работой за инструментом. Это - традиционный этап самостоятельной и классной работы над произведением. На первый план выступает работа над звукоизвлечением: поиска туше (прикосновения), шлифовка звуковых деталей, отбора выразительных средств.

Проверка и оценка реализованного замысла. Это итог работы пианиста, т.к. на суд слушательской аудитории (педагог, комиссия) выносится конечный художественный результат.

Но не всегда сыгранное произведение оставляет след в сердцах слушателя. В развитии исполнительской культуры наметились противоречивые тенденции, которые не могли не насторожить музыкальную общественность. Скажем честно: много ли есть у нас молодых исполнителей, которые трогают наше воображение, заставляют себя слушать? Нет, не много. С одной стороны, молодые артисты исполняют одинаково хорошо, с техническим блеском. С другой – стремление к техническому совершенству изгоняет непосредственность, импровизационность исполнения, засушивает его. Живое и яркое в исполнительстве все чаще подменяется безнадежной ординарностью. Молодые исполнители не выявляют своего личного отношения к произведению; они не ищут, не пробуют, не дерзают, а стало быть, не

творят.

С одной стороны, исполнитель должен обладать своеобразным мышлением, талантом; он должен понимать все значение общей культуры, традиций, правильного воспитания. Признавая огромную значимость всестороннего развития личности исполнителя, мы делаем все возможное, чтобы обеспечить ему такое воспитание. К услугам юных музыкантов музеи, филармонии, концерты. С другой стороны, учась в музыкальной школе, ребята мало чем интересуются, мало что знают, не обладают творческой фантазией. Юные музыканты не осознают до конца, что чем выше культура, тем больше возможностей для выявления их индивидуальности, а стало быть, и для достижения прочного успеха в исполнительской деятельности.

Таким образом, в истолковании темы моего индивидуального творческого проекта, я делала акцент на формирование навыков звукоизвлечения как составляющей исполнительской культуры. Актуальность данной темы определена тем, что овладение фортепианным звукоизвлечением во всем многообразии – одна из задач каждого пианиста. Поскольку считаю, что сочиненное композитором произведение оживает в момент соприкосновения исполнителя с клавиатурой.

Цельиндивидуального творческого проекта – обобщение опыта по формированию навыков звукоизвлечения как составляющей исполнительской культуры на начальном этапе обучения в фортепианном классе.

Задачи:

Проанализировать методические труды выдающихся пианистов – педагогов, посвященные вопросу звукоизвлечения.

Описать методику обучения навыкам звукоизвлечения.

Представить результаты работы.

1 глава

Психолого – педагогические основы развития исполнительской культуры как педагогическая проблема.

Методологическое обоснование решения проблемы развития исполнительской культуры.

В каком отношении находится исполнительская культура к философии музыки и является ли вообще это соотношение проблемой? На первый взгляд может показаться, что исполнительство – это проблема чисто технического мастерства, так сказать, виртуозности, не имеющая никакого мировоззренческого значения. В плане исполнительского развития учащегося основное внимание направляется на интонационную выразительность исполнения. Задача перед педагогом и учащимся стоит следующая: постоянное выявление связей музыки и жизни. Это могут быть: сопоставление похожих или контрастных интонаций, раскрывающее значение разных средств выразительности для создания тех или иных жизненных образов. Огромная ценность эстетического наслаждения, вызываемого музыкой в том, что оно, сливаясь с эмоциональным воздействием, пробуждает в самом слушателе созидателя, рождает творческий подъем. Ведь для любого слушателя, стремящегося найти в музыке некое духовное содержание, исполнение музыкального произведения, не может не стать предметом самых серьезных – мировоззренческих - размышлений.

Что же является творческой задачей исполнителя? В свое время этот вопрос задавал еще Р.Вагнер, полагая его первостепенным для донесения содержательного момента музыкального произведения до слушателя. «Достоинство исполнителя, - писал Р.Вагнер, - всецело зависит то того, сумеет ли он сохранить достоинство творческого искусства; если он может забавляться и кокетничать с искусством, значит, он поступился собственной честью».[4, 74]. По мнению Р.Вагнера исполнитель должен суметь «сохранить в чистоте чужой художественный замысел» [4, 74] и вместе с тем учесть опыт прошедшего времени.

Музыкант, просто мастерски владеющий инструментом и строящий свое исполнение на технических эффектах, никогда не найдет пути к сердцу слушателя, а тем более не сможет оказать воздействия на его разум.

Все эти проблемы исполнительства поднимались и раньше и являются актуальными задачами сегодняшнего дня. Возникает вопрос: каким образом можно было бы решить эти проблемы или хотя бы наметить пути их решения?

Остановимся на вопросах комплексного, системного понимания музыкальных решений. Музыкальное решение традиционно понимается как воплощение замысла автора и исполнителя в художественный образ, который непосредственно доносится до зрителя, слушателя. Упрощенно это можно представить следующим образом: исполнитель старается выявить общую проблему произведения, а так же структуру этого произведения и стремиться согласовать эти две части.

Таким образом, решение имеет две стороны – технологически конструктивную и результативную. Под конструктивной понимается технологический процесс освоения пианистических элементов и приемов, необходимых для результативной части. Если все элементы и приемы конструктивной стороны подчиняются художественному замыслу, то результативная часть будет отличаться высоко художественным решением.

Сама сущность музыки, ее структура несет в себе определенные философские идеи. Например, такие средства музыкальной выразительности как мелодия, ритм, гармония – все это служит непосредственному воплощению не только эмоциональных состояний человека, но и путем бесчисленных сочетаний может выразить общечеловеческие проблемы.

Так, музыка Моцарта, ее певучесть, освобожденная «от стука и грохота», становится «носителем гуманного начала». Русские композиторы связывали с мелодией правдивое, реальное человеческое содержание. Поэтому исполнитель должен ставить перед собой задачу добиваться красивого, благородного звука. Нельзя жесткой атакой звука передать в музыке благородный порыв, возвышенные чувства.

Невладение этими средствами выразительности может привести к сужению рамок восприятия, в частности, к исключению таких понятий, как добро, гуманизм и т.д. именно на красивом певучем звуке строится объективное художественное решение.

Основываясь на личностно – ориентированном подходе в работе с детьми средствами музыки, отношения в системе педагог – ребенок рассматриваются как установление диалога и сотрудничества, создание условий для активизации его творческих проявлений.

Индивидуальный подход к учащемуся – особая область педагогического искусства. Педагог обязан учитывать индивидуальные особенности каждого ученика и стремиться развивать все лучшее, что есть в его даровании, выявляя его творческий облик. Проблемы развития индивидуальности учащегося и воспитания его самостоятельности теснейшим образом связаны. Невозможно выявить в полной мере творческий облик ученика, не предоставив ему возможности самостоятельно и по - своему мыслить и работать. Степень самостоятельности, предоставляемой учащемуся, определяется в каждом случае отдельно. В ходе занятий каждый учащийся приобретает необходимую музыкальную и пианистическую культуру, он учиться работать. «Важнейшими компонентами работы исполнителя являются: стремление понять произведение, осознание своего к нему отношения, умение воплотить свой замысел в конкретном звучании, возможность справиться с узкотехническими трудностями и пр.»[9, 18]

Этому педагог должен научить ученика.

Чтобы работать продуктивно, исполнителю надо уметь слушать себя, уметь мыслить, анализируя свои достижения и ошибки.

В процессе обучения должно проявляться индивидуальное отношение к ученику. Направление работы в каждый данный момент развития, умение построить урок, подбор репертуара, даже форма указаний педагога – все это вытекает из понимания специфики развития учащегося. Именно в форме

занятий, в организации их, в гибкости предъявляемых требований, в выборе

репертуара в первую очередь и выражается индивидуальный подход педагога к ученику. Если ученик, даже малопродвинутый, имеет свое личное отношение к изучаемой музыке, то педагог должен бережно его сохранять, развивать, помогая выявить целое и довести замысел до логического завершения. На каждом этапе обучения следует заниматься с учеником тем, что нужнее всего, что лучше всего будет способствовать росту его мастерства, развивать его яркость, самобытность.

Звукозвлечение как составная часть исполнительской культуры.

Звук - это не цель, а средство достижения художественного результата. Туше – это способ воспроизведения и владение звуками как арсеналом выразительных средств. Посредством туше достигается различная тембральность исполнения мелодической линии и сопровождения, полифонического развития голосов, противопоставления мелодии гармоническим узорам фактуры.

Великие пианисты прошлого относили туше к высшим проявлениям фортепианного техницизма.

Уже в старейшей литературе по фортепианной методике содержится много указаний, относящихся к звукоизвлечению. У авторов методических трудов и различных школ фортепианной игры не существует единства во взглядах на различные типы звукоизвлечения.

Венская, лондонская и парижская школы заняли ведущее место в формировании европейского фортепианного искусства. Создателем лондон­ской школы был знаменитый виртуоз, композитор и педагог Муцио Клемен­ти. И сам Клементи и его ученики отличались великолепной пальцевой тех­никой. Школа Клементи породила определенные традиции в фортепианной педагогике, игру «изолированными», молоточкообразными пальцами при неподвижной руке, строгость ритма и контрастную динамику. Однако, при исполнении октавных и аккордовых последований forte, Клементи требовал игры всей рукой от плеча для достижения максимальной звучности.

Луи Адам возглавлял парижскую фортепианную школу, был воспита­телем целой плеяды видных французских пианистов. Его «Школа игры на фортепиано» (1805 г.) была признана обязательным пособием для учащихся консерватории. Адам считал, что главная цель музыки - очаровывать и тро­гать слушателя. Звуковым задачам он подчинял и работу над техникой, отри­цая механическую тренировку пальцев в отрыве от музыкальных целей: гам­мы и арпеджио он, например, советовал играть с различной нюансировкой, применяяcrescendo иdiminuendo. Добиваясь от учеников выразительности и певучести звучания, Адам особое внимание уделял игре legato, прибегая к беззвучной смене пальцев и скольжению пальца с черной на белую клавиши. «Часто считают, что владеть фортепианным звукоизвлечением легко, по­скольку звук готов, но скоро убеждаются в обратном... чтобы достичь чего-либо на этом инструменте, требуется дарование и долгая учеба. Различные исполнители-пианисты невыразимо отличаются друг от друга своим «туше» -смотря по тому, играют ли они всей рукой, или крепкими и вытянутыми пальцами, или, наоборот, мягкими и слабыми пальцами... только посредст­вом «туше» можно достичь более или менее приятного звука» [12, 172 - 173] Основателями венской школы были великие композиторы-пианисты Гайдн, Моцарт и Бетховен. В начале 19 века большой известностью пользо­вался ученик Моцарта Иоганн Непомук Гуммель, автор фундаментального пособия, которое называется «Обстоятельное теоретическое и практическое руководство по фортепианной игре от первых простейших уроков до пол­нейшей законченности» (1828 г.). Для того, чтобы овладеть искусством выра­зительности, Гуммель считает, что надо слушать исполнение выдающихся мастеров, в особенности одухотворенных певцов, не допускать излишней аффектации, не злоупотреблять педалью, не прибегать к преувеличениям в темпе и не пользоваться преднамеренной мимикой и жестами, желая этими средствами усилить выразительность своей игры. Взамен этих внешних приемов «необходимо стать полным хозяином своих пальцев, т. е. овладеть всеми видами туше. Однако прийти к этому можно лишь путем тончайшего внутреннего ощущения пальцев вплоть до самых их кончиков, благодаря че­му становится доступным удар любой силы - от наибольшего до легчайшего прикосновения к клавише ... Если исполнитель приобретет это тончайшее внутреннее ощущение и ему станут доступны все виды туше..., это сделает его способным передать свои чувства слушателю, т. е. играть выразительно» [12, 96]

Таких же взглядов придерживался и Карл Черни, автор «Системати­ческого руководства по импровизации на фортепиано» (1828) и «Полной теоретической и практической фортепианной школы» (1846). Так же как Гуммель и Адам, Черни уделяет нюансировке и туше огромное внимание, предлагая играть гаммы, пассажи и упражнения в различных темпах и с раз­личным звучанием, применять crescendo иdiminuendo, пользоваться разно­образными способами звукоизвлечения. Он говорит: «На фортепиано можно извлечь по меньшей мере сто различных оттенков силы звука, подобно тому, как живописец может так развести одну и ту же краску, что густой мазок че­рез бесчисленный ряд переходных степеней, постепенно тая и расплываясь, превращается в тончайший, едва уловимый оттенок и обратно» [19, 17]

В 30 - 40-е годы XIXвека одной из главных задач было обучение пе­нию на фортепиано. Ему посвящены не только разделы в школах, но даже специальные руководства. С. Тальберг создал пособие «Искусство пения в применении к фортепиано». Ф. Вик написал книгу «Фортепиано и пение». Одним из наилучших средств для создания красивого, мягкого и полнозвуч­ного legatoявляется пение. Невозможно перечислить всех тех авторов и пе­дагогов - от Баха до Бартока, которые призывали, чтобы пианисты пели ме­лодию, слушали выдающихся певцов и исполнителей на других инструмен­тах. Сигизмунд Тальберг, известный своим великолепным «туше», по его собственным словам, несколько лет брал уроки пения у одного из лучших итальянских педагогов. При исполнении кантилены, пишет он, «никогда не следует ударять по клавишам, руку необходимо держать близко от клавиши, она должна погружаться в них, надавливать сильно, энергично и с жаром. В мелодиях простых, нежных и изящных надо как бы месить клавиши, менять их рукой, словно лишенной костей, бархатными пальцами» [1, 189]

К числу виднейших педагогов начала XIX века принадлежал пианист и композитор Джон Браун Фильд. Занимаясь с учениками, Фильд всегда тре­бовал от них слухового контроля над качеством звука. Он не терпел резкого удара, не допускал чрезвычайного форсирования звучания. Ученик, играя любое упражнение, должен был добиваться мягкого певучего звука, разви­вать «чуткость» пальцев. Огромное внимание Фильд уделял нюансировке, владению эффектами crescendo иdiminuendo, умению пользоваться тончай­шими изменениями и контрастами силы и характера звука. На первом плане всегда была забота о качестве звучания.

Великие композиторы-пианисты, Шопен и Лист, в своей педагогиче­ской деятельности далеко отошли от методических установок фортепианной школы того времени. Их музыка требовала поисков новой фактуры, новых звучаний, богатства и разнообразия красок. С этим было связано и нахожде­ние новых приемов игры. Не было более решительного противника жесткой, стучащей игры, чем Шопен. Стремясь «петь» и выразительно играть на фортепиано, Шопен уже с первых шагов требовал, чтобы ученик освободился от жесткости и судорожности движений. Первое условие хорошей игры, по его мнению, - это гибкость руки и связанная с ней свобода, независимость пальцев. Пальцы должны не ударять по клавишам, а прикасаться к ним подушечкой, мягко па­дать на них, должны плавно и гибко переходить, переступать с одной клави­ши на другую. Кисть все время податливая, но не вихляющаяся. Пальцы слегка закруглены, они как бы «лепят» звук. Их основное положение - воз­можно ближе к клавишам. Их основная функция - ощущать возможно боль­ше «дно клавиши», но не давить на клавиши и тем более не «продавливать» их. Шопен все время искал и учил искать других - наиболее верного интони­рования, наиболее убедительной акцентировки, наиболее выразительного и разнообразного туше. Он воспитывал в учениках умение играть одну и ту же ноту различными приемами. Шопен превыше всего ставил разнообразие ту­ше, вырабатываемое постоянным чередованием игры legato иstaccato; уме­лое применение различных артикуляционных приемов. Шопен, вероятно, был первым, кто ввел в пианистический обиходportamento в том смысле слова, как оно практиковалось в итальянском пении - это особый способ пе­вучего исполнения мелодии при помощи легкого замедленного скольжения от одного звука к другому.

Естественно, что и Лист не мог пройти мимо вопросов фортепиан­ной дидактики. Что касается постановки пальцев, то можно считать, что Лист был противником строго определенной их постановки (особенно их закруг­ленного положения). По его мнению, это положение придает игре сухость; нужно добиваться по возможности большей гибкости пальцев. Большое внимание Лист уделял самому процессу удара пальцев по клавишам. Он ре­комендует следить за тем, чтобы пальцы ударяли по клавишам «подушеч­кой». Фактором первостепенной важности Лист считал кисть; ловкость и гибкость пальцев, по его мнению, значат очень мало без ловкости и гибкости всей кисти. Среди технических приемов звукоизвлечения Лист, как и большинство, различает три основных способа удара: legato, поп legato,staccato. Однако, какому туше он отдавал предпочтение, нельзя сказать одно­значно. Отношение его к этому в разные периоды жизни было различным. В начальный период творческой и педагогической деятельности, утопая в пе­реизбытке своих виртуозных сил, Лист ломает сложившиеся к тому времени формы техники, в том числе и ту школуlegato,которую он получил в на­следство от Черни. Он говорит, что non legato иstaccato более соответствуют ударной природе инструмента и поэтому должны употребляться как можно чаще. Своим ученикам он чуть ли не запрещает играть legato, требуя от них прежде всего отчетливой, чеканной игры попlegato. Даже кантилену он под­час трактует попlegato, достигая объединения раздельных звуков с помощью педали. В веймарские годы отношение Листа к способам удара резко меняет­ся: он уже не отдает предпочтение staccato. Он начинает решительно возра­жать против немотивированной, «отрывистой» игры, против резкого «молоточкового» удара. Старое требование Ф.Э. Баха: «Чтобы игра на клавире,... возможно, более походила на пение» [19, 168] признается им уже без ка­ких-либо существенных оговорок. Наконец, в годы старости отношение Лис­та к основным способам звукоизвлечения еще раз существенно меняется. Употреблениеstaccato резко снижается, значение же legato, как основного, решающего технического приема, возрастает. Он все больше и больше стре­мится к такому туше, которое исключает всякую сухость, резкость, крикли­вость. Так, в его указаниях, относящихся к этому периоду, мы часто встреча­емся с требованием держать концы пальцев в постоянном соприкосновении с клавишами, избегать лишних движений и минимально поднимать пальцы для извлечения звука.

Начало формирования методических основ русской фортепианной школы было положено братьями Рубинштейн. Будучи несравненными масте­рами в области напевности и красочности звучания, они уделяли большое внимание выработке этих исполнительских качеств и у своих учеников.

Приемы игры могли быть весьма разнообразными и определялись лишь тре­бованиями, предъявляемыми конкретной исполнительской задачей. Н. Г. Рубинштейн очень любил работать над красочностью звучания, над вырази­тельностью фразировки и учил «пению» на фортепиано - искусству, в кото­ром сам почти не имел себе равных. Большое значение они придавали выра­ботке оркестровых тембров. Развитие таких исполнительских качеств как на­певность, сочность звучания, разнообразие звуковых красок - таковы наибо­лее характерные черты работы Антона и Николая Рубинштейнов с их учени­ками. Эти же педагогические и исполнительские принципы были свойствен­ны далее лучшим представителям русского фортепианного искусства.

На развитие русской пианистической школы сильнейшее влияние оказали взгляды Теодора Осиповича Лешетицкого. Не работая с учениками над техникой в отрыве от конкретных музыкальных задач, Лешетицкий при­бегал к самым разнообразным указаниям по поводу приемов извлечения зву­ка. Его лозунгом было: гибкая, мягкая кисть и железные пальцы. Во избежа­ние резкого звука, особенно при игре форте аккордами, он предлагал пользо­ваться кистевой «рессорой» - одним из важнейших приемов Лешетицкого. С ее помощью достигалась не только техническая свобода, но и певучесть зву­ка, чем славилась школа польского пианиста. Огромное значение он прида­вал динамике.

Школа Анны Николаевны Есиповой славилась воспитанием общей музыкальной культуры, в частности тонкого владения искусством пения на инструменте, выработкой мягкого туше и гибкой нюансировки. Требовалось, например, чтобы в кантилене пальцы были мягкими, распластанными, давя­щими на клавиши. Многое в своей педагогике Есипова заимствовала от Ле­шетицкого.

Василий Ильич Сафонов следовал по пути, проложенному братьями Рубинштейн. Техническую работу он связывал с качеством звучания, нюан­сировкой, разнообразными приемами игры. Большое значение он придавал развитию legato,мягко и полно звучащей кантилены. Плодотворным этапом фортепианной педагогики является XX век. Появляется множество книг, статей, пособий по методике фортепианной иг­ры. Следует отметить разнообразие и индивидуальность взглядов пианистов-педагогов, в том числе и на вопрос звукоизвлечения.

Один их крупнейших пианистов первой половины XX века Иосиф Гофман главное место отводит умственной работе, определению цели и пре­творению ее в реальную звуковую картину. Гофман обладал поразительно красивым певучим звуком, широчайшей шкалой динамики, все это исполь­зовал во имя решения серьезных художественных задач, а не для привлече­ния внимания публики броскими эффектами.

Особое место звуковая сторона пианизма занимала в педагогической деятельности Леонида Владимировича Николаева. Его работа над звуком была бесконечно многообразна, полна тонкости, логики, красоты и вырази­тельности. С качеством звучания и его филировкой была связана игра всех упражнений, рекомендуемых Николаевым. Он добивался от учеников «опер­того» звука, часто и охотно употребляя этот вокальный термин.

Для Константина Николаевича Игумнова идеалом звучания и основ­ным принципом было стремление к «пению на фортепиано» и разнообразию звуковых красок. Именно поэтому он уделял в занятиях с учениками очень много внимания вопросам туше и приемам звукоизвлечения. Отвергая «ударные тенденции» в игре на фортепиано, он говорил: «Не следует сердито и жестко обращаться с роялем, не следует насиловать его. К роялю надо под­ходить мягко, нежно. На всякое мягкое обращение рояль ответит лаской, на всякое насилие рояль будет огрызаться» [19, 88]. С понятием о звучности фортепиано у Константина Николаевича было связано и его учение о «звуко­вой перспективе», т. е. о соподчинении голосов по степени их значимости, и о фортепианной инструментовке, требующей самых различных способов из­влечения звука - legato, поп legato,por tato, staccato и т. п.

Интересен взгляд Александра Борисовича Гольденвейзера на форми­рование навыков звукоизвлечения. Он писал: «Фортепиано-инструмент ле-гатный и ребенка в первую очередь надо учить играть связно» [12, 105]. Это убеждение расходится с практикой многих детских фортепианных педа­гогов, признающих ведущую роль legato,но часто начинающих обучение с нон non legato, т. к. legatoсамый трудный способ звукоизвлечения, овладение которым требует предварительной подготовки игрового аппарата.

Генрих Густавович Нейгауз в своей книге «Об искусстве фортепиан­ной игры» третью главу посвящает звуку. Работе над звуком он придавал ог­ромное значение, рассматривая, однако, звук не как цель, а как одно из важ­нейших исполнительских средств, которыми должен владеть пианист. Боль­шой ошибкой пианистов автор считает недооценку звука (недостаточное вслушивание в звучание) и его переоценку, т. е. «смакование его чувствен­ной красоты». Он пишет: «Красота звука есть понятие не чувственно-статическое, а диалектическое: наилучший звук (следовательно, самый «кра­сивый») тот, который наилучшим образом выражает данное содержание» [13, 55]. Он заявляет: «В моих занятиях с учениками ... три четверти работы -это работа над звуком» [13, 56]. Первостепенное значение Нейгауз прида­вал выработке глубокого, способного к любым нюансам, «богатого» звука со всеми его бесчисленными градациями по вертикали и по горизонтали.

Работа над фортепианным звуком, над разнообразием приемов звуко­извлечения была страстью Веры Харитоновны Разумовской. Она прививала ученикам истинную «культуру звука», воспитывала бережное, любовное от­ношение к нему. Работу над приемами звукоизвлечения Вера Харитоновна называла «звуковой лабораторией» или «технологией». Нередко на уроках она сокрушалась: «Как хорошо говорили раньше - «туше» - «трогать, имен­но трогать клавишу»; теперь же забыли это слово и говорят: «ударить кла­вишу». А ведь мы не просто извлекаем звуки, мы прикасаемся к душе чело­века» [19,38]. «Пальцы - особая забота пианиста, в зависимости от звуко­вых задач наши пальцы действуют по разному ... Палец должен любить, не­навидеть. Он может быть едким, колючим, насмешливым, чтобы передать сарказм Прокофьева и сатанинские гримасы Скрябина. Он должен быть нежным, трепетным в поэмах Скрябина и железно-волевым в сонатах Бет­ховена ... Палец должен «по прямому проводу» передать все чувства души. Вот этому прикосновению к роялю, прикосновению возвышенному, психо­логически-заостренному, способному передать сны, мечты и реальную, жи­вую, земную жизнь, - такому прикосновению я придаю огромное значение и стараюсь научить ему своих учеников» [19, 38]. Она учила устойчивой опорной игре, умению правильно распределять нагрузку.

Самуил Евгеньевич Фейнберг, автор книги «Пианизм как искусство» прежде всего говорит о специфике фортепианного звучания, о роли всех от­тенков звуковой «инструментовки» пианиста, вытекающих из его художест­венного замысла. Использование всех возможностей звукоизвлечения и при­водит к индивидуальности интерпретации. Он приходит к выводу, что нельзя отвлеченно говорить о хорошем звуке и движениях играющего вне конкрет­но поставленной художественной задачи. «Анализ фортепианных приемов в отрыве от стиля и содержания данного произведения обречен на неуда­чу... Творческий подход всегда находит в процессе игры новые технические и звуковые приемы: все они закономерны для конкретного стиля произведе­ния» [20, 99].

Николай Карлович Метнер говорил: «Все всегда должно звучать кра­сиво» [20, 106]. Большое значение он придавал легкости, гибкости и упру­гости пальцев, советуя побольше играть leggiero иpiano,пользуясь туше «primabalerina»: «После преувеличенного legato (как болотные сапоги для исследования почвы) надо обходить все вязкие места как бы в бальных туф­лях, легко, точно наступая и убирая поскорее ноги (пальцы)» [20,169]. Игру leggiero Метнер считал одним из важнейших способов упражнения, от­мечая, что нужно вообще упражняться в тончайших прикосновениях ррр,dolcissimo, убирать все резкие движения, звуки и толчки, работать пластично. «Инструмент никогда не уступает насилию. Контакт достигается более лас­ковым и тонким обращением с ним» [20,107] - подчеркивал он.

Павел Алексеевич Серебряков требовал от ученика глубокого, «до дна», погружения в клавиатуру, часто употребляя в своих указаниях вокаль­ный термин «опертый звук» (здесь возникают прямые аналогии с педагоги­кой Л. В. Николаева). По его мнению, такое мягкое, глубокое и упругое туше помогало услышать и, соответственно, проинтонировать каждый звук, пока­зать объемность, весомость переходов одного звука в другой. Стремясь к глубине и сочности звучания, он большое внимание уделял свободе рук. Свободная «от плеча» рука являлась для него необходимым условием форте­пианного звукоизвлечения. Очень часто профессор клал свою большую, мяг­кую, но тяжелую руку на плечо ученика, проверяя его свободу, и в то же время как бы пытаясь передать искомое ощущение «мягкой тяжести», посто­янно присутствующее в манере звукоизвлечения самого Серебрякова. То же самое происходило и с пальцами ученика, если звук становился поверхност­ным, стучащим. «Мягкая тяжесть» руки Павла Алексеевича ложилась на ла­донь ученика. «Продолжай играть» - говорил он. Разумеется, движение звукового потока останавливалось, пальцы вдавливались в клавиатуру, но при этом возникало ясное мышечное ощущение необходимого характера туше.

Этот вид туше являлся основополагающим в педагогике Серебрякова, но, конечно, он приучал учеников к самым разнообразным приемам и спосо­бам звукоизвлечения. В их использовании для Павла Алексеевича «точкой отсчета» становилась «психореалистическая» выразительность звука, т. е. образность, характерность исполняемого произведения. Начиная от извлече­ния отдельного звука и кончая самыми сложными техническими построе­ниями, все подчинялось раскрытию художественного образа произведения.

Вопрос работы над звукоизвлечением остается одним из главных и по сей день в педагогической и исполнительской деятельности пианистов.

Анализ методической литературы.

Неоценимую помощь в работе с начинающими пианистами оказывает учебное пособие замечательной пианистки А.Д. Артоболевской «Первая встреча с музыкой». Нотный материал, доступный детскому наивно – сказочному восприятию, дан в определенной последовательности. А. Артоболевская учит искусно владеть словом. Артистично вести уроки, через любовь к музыке она разжигает одержимость в своих учениках. Большую роль Артоболевская отводит и творчеству. Приступая к изучению новой пьесы, педагог стремиться разбудить ее образное восприятие у ученика. Для этого она предлагает детям рисовать то, что навевает образ пьесы, или сочинять стихи – подтекстовки к музыке пьесы. Всеми силами Артоболевская стремиться, чтобы дети поняли и запомнили: ноты несут в

себе всю тайну музыки и охотно открывают ее, когда их изучишь! Занимаясь тем, что обычно принято называть «постановкой рук», Артоболевская учит делать это незаметно, ненавязчиво, в большей степени при помощи своих рук. «Ребенок должен ощутить, что его руки – передаточное звено для выражения в звуках его помыслов и желаний, это его голос. Он должен понять и запомнить, что его руки могут «говорить», извлекая звуки и громко, и нежно, и сердито, и певуче, и резко; словом, как чувствуешь, так и «говоришь» - «играешь»».[2, 17]

«Литературное наследие Татьяны Борисовны Юдовиной – Гальпериной, замечательного педагога, автора известной методики обучения детей музыке с 2- 3 – летнего возраста, представляет огромный интерес в моей работе с начинающими. Еще в доигровой период педагог стремится использовать многочисленные игры и приемы для развития слуха ученика, обучения нотной грамоте, ознакомления с музыкально – теоретическими понятиями.

Уже с первых уроков педагог внушает детям, что фортепиано – это поющий инструмент. «Кончики пальцев, туше – это «зеркало души» пианистов. Самое главное – привить культуру отношения к звуку…Может показаться, что слишком усложняю процесс начала игры, но это – не усложнение, а необходимый этап для того, чтобы у ребенка появилось очень личное отношение к инструменту…» [25, 146]

«Фортепианная азбука» Е.Ф. Гнесиной – сборник маленьких этюдов и пьесок, учебный материал для самых маленьких – первое звено в цепи начального обучения. Главным принципом, пронизывающим методику Елены Фабиановны, является воспитание эмоционально – смысловой характерности музыкальной речи у начинающих пианистов. На простейших примерах Е.Ф. Гнесина учит читать основные штрихи, заостряя вопрос о том, как играть тот или иной звук. Бережное отношение к звуку как выразителю музыкального смысла сочинения – педагогический принцип Елены Фабиановны. Воспитанная в традициях русского музыкального исполнительства, Гнесина считает мелодию основой музыки. В поисках нужного звукоизвлечения, манеры прикосновения, или туше, ведущая роль принадлежит созданию у исполнителя музыкальных представлений, связанных с образным строем произведения. Отсюда родилось такое понятие как «рельеф тона», слагающееся из эмоциональной окраски, характера звучания.

Учебно – методическое пособие М. Ковалевской «Музыкальная гимнастика для пальчиков» очень полезно использовать при работе с детьми дошкольного возраста. Актуальность этой работы обусловлена тем, что проведенные исследования отечественных и зарубежных психологов, физиологов и педагогов показывают, что развитие рук находится в тесной взаимосвязи с развитием речи и мышления ребенка, оказывая большое влияние на функции нервной деятельности. «Гимнастика для пальчиков» будет полезной при овладении техникой игры на фортепиано и в освоении языка жестов, который нужен ребенку для передачи части информации.

Психолого – педагогическая характеристика младших школьников, ее учет в обучении в фортепианном классе.

Говоря о развитии исполнительской культуры, необходимо остановиться на возрастных особенностях детей младшего школьного возраста. Традиционно границы младшего школьного возраста определяются периодом с 6 - 7 до 9-10 лет, ознаменованным поступлением ребенка в школу. В этот период появляется новое качество – рефлексия своих действий, осмысленная ориентировка в собственных чувствах, переживаниях. Переживания

обретают для ребенка смысл. Происходит дифференциация внутренней и внешней сторон личности. Формируется новая личность, которая обладает своей внутренней жизнью и рефлексией.

Ребенок 6-10 лет обладает развитым воображением. «Воображение – это познавательный процесс, состоящий в создании новых образов, на основе которых возникают новые действия и предметы».[11, 10] Ребенок способен оперировать несуществующими в действительности образами, дополнять и замещать реальные вещи, ситуации, события воображаемыми, строить из материала накопленных представлений новые образы. Условия учебной деятельности побуждают детей к развитию произвольного воображения: учитель может попросить учеников на уроке представить определенную ситуацию, образ, предмет. «Воображение является для ребенка прежде всего способом выйти за пределы личного практического опыта и проявляется по большей части в рисовании, сочинении сказок, стихов».[11, 10] Воображение не только дает выход творческим способностям ребенка, но может обладать и терапевтическим действием, позволяя ему на время уйти в воображаемый мир от трудностей и травмирующих переживаний реальности.

Образность мышления, как ценнейшая возрастная особенность ученика, заслуживают пристального внимания педагога, особенно в преподавании искусств (живописи, музыки). Образ – поэтический, зрительный, звуковой – это то, что создается в процессе художественного творчества. Образное восприятие, активная работа воображения – отличительная особенность детского мышления.

Однако развитию образного мышления на начальном этапе обучения не всегда уделяется должное внимание, и потом наступает момент, когда ее отсутствие становится заметным. Восполнить этот пробел начального обучения бывает трудно. Г. Прокофьев считал, именно «на начальном этапе обучения необходимо стремиться развивать образное мышление ученика в синтезе с адекватным освоением средств выразительности, искать такие способы развития ученика, которые бы постепенно превращали его фантазию

в звуковое воображение».[15, 184] Связь образного мышления с навыками выразительного исполнения – это один из резервов, который должен быть использован в педагогическом процессе с целью развития творческого, активного отношения учащегося к прочтению, изучению нотного текста, к воплощению образа в звучании. Вся работа ученика приобретает живой, творческий характер, на этой основе освоение средств выразительности и приемов происходит полноценно, процесс этот увлекает ученика и позволяет резко улучшить качество приобретаемых навыков. По мере взросления ученика, при постепенном развитии его исполнительской культуры, его умения воплотить образ в звучании инструмента постепенно будет совершенствоваться его исполнительская фантазия, индивидуальное мышление, что должно стать основой для формирования его интерпретаторского мастерства.

По утверждению физиологов, в результате сложной двигательно – мышечной работы пианиста происходит усиление деятельности кроветворных органов. Мышечные сокращения, вызываемые развивающими двигательными сигналами, посылают в мозг центростремительные импульсы. Игра на фортепиано, как и умственная работа, усиливает прилив крови к головному мозгу, тем самым стимулируя его функции.

По образному высказыванию В.А. Сухомлинского истоки способностей и дарования детей находятся на кончиках пальцев. Это верно, потому что у детей степень координации движений руки отражает способность мозговых центров управлять этими движениями. Следовательно, уровень развития тонкой моторики у детей может служить одним из показаний функциональной зрелости головного мозга.

Рука настолько связана с нашим мышлением, переживаниями, трудом, что стала вспомогательной частью нашего языка.

Современные исследования показывают, что развитие движений пальцев рук находятся в тесной связи с развитием речи. Поэтому, развивая мелкую моторику, мы способствуем развитию речи у ребенка.

Таким образом, анализируя взгляды ведущих пианистов, можно сделать вывод, что идеалом звучания и основным принципом овладения пианистической культурой было стремление к «пению на фортепиано», и разнообразию звуковых красок. Звуковая выразительность является важнейшей составляющей исполнительской культуры. Она является средством для воплощения музыкально – художественного замысла. Начальный этап обучения является решающим для всей дальнейшей судьбы музыканта, именно в детском возрасте легче всего приобщить ребенка к музыке, чтобы она стала близкой и понятной ему на всю жизнь; в этот период закладываются и основы звукоизвлечения. Все вышеперечисленное стало теоретической базой для систематизации личного педагогического опыта.

2 глава

Система работы учителя по формированию навыков звукоизвлечения на начальном этапе обучения в фортепианном классе.

2.1. Цель, задачи, принципы работы с детьми в фортепианном классе.

Богатство звуковой палитры пианиста основывается на владении огромным разнообразием приемов звукоизвлечения, что и создает тонкий, чуткий, изысканный пианизм, при отсутствии которого содержание произведения не может быть выявлено должным образом.

Цель уроков в фортепианном классе – выявить и обобщить основные пути в работе над формированием навыков звукоизвлечения на основе изучения опытов ведущих пианистов – педагогов.

Область работы над звукоизвлечением чрезвычайно сложна, т.к. она не может идти в отрыве от развития навыков слухового контроля учащегося и понимания художественного образа.

Для развития музыкально – творческой инициативы нужны следующие виды работ:

- «наблюдение» музыки, ее движение

- «слушание музыки», которое должно совмещаться, по мысли Асафьева, «с практическими действиями – с воспроизведением на инструменте» [1, 273]. Поэтому задачами формирования навыков звукоизвлечения на начальном этапе обучения являются:

- возбуждение интереса к музыке (через игры, сказки)

- овладение основными видами штрихов: nonlegato,legato,staccato.

- анализ выразительных возможностей музыки и ее инструментального воплощения

Современной дидактикой созданы определенные принципы, способствующие лучшему усвоению знаний и умственному развитию учащихся. Эти принципы общей педагогики, в аспекте музыкального обучения, отражают особенности такого обучения:

- Принцип систематического и последовательного обучения. Нельзя овладеть предметом, если изучать его от случая к случаю,

нерегулярно. Этот принцип включает в себя такие требования, как изложение

от простого к сложному, от легкого к трудному.

Характерной особенностью музыкального обучения является необходимость в систематических домашних заданиях. В музыкальной учебной практике они необходимы для формирования музыкального образа и воспитания исполнительских средств, что требует систематических занятий и длительной тренировки.

- Принцип сознательного усвоения знаний. Он требует от ученика умения самостоятельно разобраться в темпах, знаках, штрихах, в структуре и содержании исполняемого произведения. Сознательная работа постепенно формирует у ученика собственный подход к изучению произведения, индивидуальный метод организации работы, а в итоге – самостоятельность мышления и интерпретации.

- Принцип прочного усвоения знаний – это последовательное накопление музыкальных знаний и умений, требующее тщательной проработки каждого произведения и исполнительских навыков для хорошей подготовки к выступлению на концерте. Для чего необходимо развитие общей и музыкальной памяти ученика.

- Принцип доступности обучения связан с необходимостью учитывать возрастные особенности учащихся. В музыкальном обучении доступность связана больше с индивидуальными особенностями учащихся, уровнем их одаренности, общим и музыкальным развитием. И нередко младшие школьники в состоянии овладеть и на высоком художественном уровне исполнить сложные музыкальные произведения.

- Принцип наглядности обучения служит «внешней опорой внутренних действий, совершаемых ребенком под руководством учителя в процессе овладения знаниями»[10, 47]. В музыкальной педагогике используются два вида наглядности: показ (педагогический или исполнительский) и объяснение. Более эффективен педагогический, который сопровождается анализом игровых приемов и указанием способов овладения ими.

Принцип индивидуального подхода ставится в музыкальной педагогике на первое место, потому что связан с задачей развития присущих каждому ученику черт, свойств и особенностей, составляющих творческую музыкальную индивидуальность.

- Принцип активности выдвигается как признание ведущей роли педагога и как необходимость активной деятельности учащегося.

Активность учащегося управляется на разных уровнях и многочасовые механические упражнения – это один из видов активной учебной деятельности, но высшей формой является «напряженная мыслительная деятельность»[11, 107] и активное эмоциональное отношение к исполнению и обучению в целом.

Все эти принципы тесно связаны друг с другом, и поэтому следует получить наиболее оптимальный результат в музыкальном развитии учащихся можно только при творческом применении принципов и методов обучения.

2.2. Методика обучения навыкам звукоизвлечения.

Проблему звукоизвлечения можно охарактеризовать следующим об­разом: достижение красивого фортепианного тона, овладение возможно бо­лее обширной динамической шкалой (от ррррдоjffj),а также уверенное и осознанное применение различных видов штрихов. В сущности, при игре на фортепиано действуют три основных способа звукоизвлечения:legato(спо­соб протяженного, связывающего звуки исполнения), попlegato(игра не свя­занными, отдельными друг от друга, но не короткими звуками) и staccato(извлечение коротких звуков). Наряду с этими имеется необозримый ряд промежуточных ступеней, зависящих от характера композиции, ее темпа и динамики.

К первым попыткам по овладению фортепианным звуком педагог должен приступать, когда ученик находится еще на элементарной ступени и начинать надо с наипростейших заданий. Одной из первых задач педагога в работе с начинающим пианистом является научить его слышать и исполнять мелодическую линию. Самым простым ее выражением будет короткая мело­дия, исполняемая legato.Однако практически начинать работу с исполнения звуковых последовательностей штрихомlegatoчасто оказывается невоз­можным, т. к. рука ученика может быть напряженной, зажатой, либо несоб­ранной, с вялыми пальцами. Поэтому целесообразнее начинать работу с раз­вития навыков попlegato, потом перейти к legatoи после овладеть приемами staccato.

Приступая к работе над штрихом попlegatoнужно сразу приучить ученика слушать, что у него получается и следить, чтобы звук был мягким и полным, а не сухим и резким. Надо привыкнуть связывать качество звука с соответствующими движениями: полный красивый звук - со спокойным опусканием руки и кисти, с мягким и глубоким погружением округлого пальца в клавишу, «сухой» и «жесткий» - с напряженностью руки и пальцев. Схема исполнения non legato: рука мягко опускается на клавиатуру, палец погружается в клавишу. Основным должно быть движение в клавишу, а не от нее. Нужно следить, чтобы ученик, почувствовав опору пальца и услышав звук, свободно продолжал движение, поднимая руку немного вверх (с запя­стья) и спокойно опускал ее на следующую клавишу и т. д. Непременное ус­ловие: восприятие мелодических ходов, сыгранных non legato, как коротких мелодий: при переносе руки на другую клавишу ученик должен переносить не только руку, но и как бы «нести звук». Не ставить палец и руку на клавиа­туру, а брать, извлекать звук; не поднимать руку, а брать дыхание. Педагог с самых первых уроков должен следить, чтобы ученик не приучался к излиш­нему давлению на клавишу. Итак, путь от non legato рационален потому, что воспитывает у ребенка с первых же шагов обучения координацию движения всех частей руки, позволяет легче добиться нужной степени освобождения мышц и вырабатывает полный певучий звук, который впоследствии послу­жит значительно лучшей основой для певучегоlegato.

Введение штриха legatoпотребует объяснения того, что сущность этого приема заключается в плавном переходе одного звука в другой, причем при внимательном вслушивании, т. к. хорошееlegatoзависит в первую оче­редь от наличия соответствующих звуковых представлений и умения ясно слышать реальный результат своего исполнения. Работа в этом направлении должна начинаться с первых шагов обучения и продолжаться на всех его этапах. При развитии туше legatoследует уделить внимание различного рода попевкам и интонационным оборотам из песен и пьес певучего характера. На этом материале ученику легче ощутить связь между отдельными звуками ме­лодии. Полезно вычленять некоторые обороты, интонационно рельефные, с ярко выраженными тяготениями, и работать над ними отдельно, добиваясь возможно более выразительной их передачи.

Схема исполнения legato:играть спокойным, внешне почти незамет­ным движением пальцев, близко к клавишам. Рука мягко опускается на клавиатуру, палец погружается в клавишу. В момент звукоизвлечения те паль­цы, которым предстоит брать следующие звуки, еле заметно приподняты (без напряжения), слегка согнуты, как бы переступают, мягко погружаясь до дна клавиши (словно в глубокий, мягкий ковер). Поднимать отыгравший палец следует мягко, не спеша и не раньше, чем следующий погрузится в очеред­ную клавишу (этим достигается «выливание» одного звука в другой). Пере­ступающие пальцы ведут руку, которая, перемещая опору, подкрепляет каж­дый из них и в то же время сохраняет плавное движение, как бы очерчивая контуры мелодии. Взаимодействие пальцев и руки придает звукам глубину, а мелодии - связность. «Переступающие» пальцы должны активно доводить каждый звук до конца, не ослабляя силу давления, а передавая ее следующей клавише. Таким образом, перемещение опоры происходит как бы внутри ру­ки, следующей за пальцами, следовательно, внешнее движение руки будет весьма незначительным. Кисть и запястье должны быть устойчиво-гибкими. Темп движения будет медленным. Все это требует особого внимания педаго­га, не исключено возвращение скованности кисти и руки (если это наблюда­лось раньше).

Рассмотрим еще один из первоначальных навыков звукоизвлечения -staccato. Правильные навыки попlegato значительно облегчают работу над staccato. При игре staccato ведущую роль играют активные кончики пальцев. Приемы staccato определяются характером пьесы. Есть пальцевое, кистевое staccato. Итак, извлекают звук активные кончики пальцев. При кистевом staccato острое взятие клавиши вызывает быстрый и упругий отскок пальца вместе с рукой (как мячик) до определенной точки; высота верхней точки за­висит от темпа движения, силы и характера звука. В верхней точке рука за­кругляется (как бы делая петлю) и начинает опускаться. Опускание - это не свободное падение, а управляемое, как с парашютом, движение. В нижней точке, также без остановки, палец остро извлекает следующий звук и повто­ряет тот же процесс. В более быстром движении остается то же принцип уп­ругого отскока на фоне непрерывного движения руки, только амплитуда вертикальных движений сокращается. Чем быстрее темп, тем большую роль приобретает крупное объединяющее движение руки.

Особым видом staccato является так называемое «пальцевое» staccato. Оно применяется для достижения наиболее краткого звучания и когда скоро­стные возможности предплечья и кисти оказываются недостаточными из-за быстрого темпа. При пальцевом staccato вертикальные падения кисти или предплечья на клавиатуру снимаются. Рука движется как в legato, несвяз­ность достигается благодаря краткости прикосновения пальца к клавише, на­правление его удара - «к себе» (под ладонь) как при репетициях. Такие от­рывки полезно учить вначале legato, а затем постепенно укорачивать про­должительность звука до необходимого.

Техническая трудность исполнения избранного штриха обычно за­ключается не в самом игровом приеме, а в сохранении его неизменности, т. к. взятие каждого звука требует отдельного движения пальца, кисти. В учени­ческом исполнении каждая смена позиции часто бывает слышна, каждый следующий палец играет по-другому, пассажи звучат пестро и неуклюже. Для того чтобы все ноты звучали ровно, их следует брать одинаковым прие­мом. Правильное ощущение легче всего найти, если сыграть все звуки одним пальцем, сохраняя единство движения руки.

Кроме этих основных приемов уже на начальном этапе надо работать над другими штрихами.

Portamento - способ игры, средний между legato иstaccato, испол­няемый как вязкое staccato, как бы накладывая кисть на клавиатуру. Звуки отделены друг от друга небольшими паузами «дыхания». Обозначается соче­танием точек staccato или (реже) черточек с лигой. В зависимости от харак­тера произведения portamento исполняется по-разному - от короткого до «певучего», исполняемого спокойным скольжением от клавиши.

Marcato - способ исполнения, где звук подчеркивается, выделяется. Слабая степень выделения - tenuto - играется как максимально продленноеnon legato, обозначается обычно черточками. Знаки >>>> выражают среднюю степень выделения. Самая сильная степень выделения ^{^ ^ ^} требует извлече­ния звука при помощи плечевого сустава, рукой, падающей сверху. Подготовительные упражнения

1.Извлечение одного звука («Опора звука»)

Извлекать звук каждым пальцем по очереди. Сначала одной рукой, потом двумя - спокойно, в медленном темпе, дослушивая до конца звучание струны. Найти состояние «проводимости звука»: перед упражнением поднять руки вверх - их вес как бы стекает в спину. В момент звукоизвлечения долж­но быть обратное ощущение. Вариант: извлечение звука с разных исходных положений и в сочетании с другими движениями. Научиться брать звук сра­зу, одним движением. Исходные положения: «руки за спиной», «руки за го­ловой», вставая и др.

Перенесение рук с одной опоры на другую, располагающуюся на другом уровне. Взятие звука сверху и снизу.

Проверка свободы незанятых пальцев и всей руки.

а)взять звук одним пальцем, остальными похлопать по клавишам и
др. Сохранять устойчивость опорного пальца и не менять положения кисти
на клавиатуре.

б)держась на опорном пальце, слегка раздвинуть свободные пальцы
и обратно. Раздвижение ощущать в ладони.

в)проверка цепкости кончика пальца. Повиснуть одной рукой на
кончике пальца, другой - попытаться стащить ее. Опорный палец держать на
подушечке.

4.«Погружение» в клавиатуру.

Взять звук на черной клавише (проверить опору, качество звучания). Медленно, как бы «утюжа» движением от себя, погружать палец в глубь кла­виатуры (на клавишу не давить). При этом ладонь расширяется, пальцы рас­ходятся веерообразно. Запястье не поднимать. Потом - обратно. Выполнять каждым пальцем по очереди. Должно возникнуть ощущение протекания звука через корпус, руку, ладонь - в клавишу. Прием погружения в клавиатуру с «расправлением» всей руки можно использовать в поисках глубокого, чис­того «струнного» звука в кантилене (может быть использован и обратный прием - движение «к себе», «доставание» звука со дна клавиши)

5. Перенос опоры от пальца к пальцу. Взять звук и, не поднимая кис-
ти, переносить руку (почти legato)с пальца на палец. Пальцы не делают ни-
каких движений. Не давать клавише подняться. Исполнять одной и двумя ру-
ками с постепенным ускорением и замедлением темпа.

6.«Взлет» и «приземление» на опорный пункт («щелчок»)

Играть всеми пальцами по очереди. Кисть не участвует.

7.«Щеточка»

Играть легко, одними пальцами, без участия кисти. Рука ловкая. Не терять ощущение чуткости кончика пальца, «Доходить» до струны. Апплика­тура как в предыдущем упражнении. Играть легкими пальцами, как бы под­метая и легко схватывая какой-нибудь невесомый предмет.

«Полетные» движения («щелчки») на одной черной клавише. Ап­пликатура: 1-2, 3-4, 4-5 и обратно.

«Полетные» движения на пяти белых или черных клавишах, аппли­катура: 1-1, 2-2, 3-3, 4-4, 5-5. и наоборот.

При «полетных» переносах с клавиши на клавишу со «взлетом» на одном пальце и приземлении - на другом, пальцы легко отмеживаются друготдруга(чтоощущаетсявладони).Потомуданнымупражнениемхорошо предварятьпрохождениесначинающимиштрихаlegato.

10.Legatoнасекундовыхпоследовательностях,короткиелигиподве ноты-хорей.

Legatoисполнятьбезчрезмерныхдвиженийкисти.Ощущатьвладо­ни,какодинпалецпередаетзвукдругомуислушать.Разрешениелучше брать«изладони»,слегкапоглаживающимдвижениемподушечки«целого» пальцаксебе.Переносыслигподуге,ноблизкокклавишам.Леваярукаиг­раетвпротивоположномдвижении.

Расходящиесягаммообразныепоследованиявпределахоктавы. Исполнятькаждымпальцемпоочередивмедленномтемпе(первыйпалец отводитсяотладони).

Легкоеподвижноеstaccato.Исполнятьупругой,легкойрукой,как бы«посыпая»,близкокклавиатуре.Движенияпальцевпочтинеощутимы. Кистьипредплечьесоставляютединоецелое.

Пятипальцевыепоследованияначерныхклавишах.Игратьраз­личнымиштрихами:

-попlegato(движением«отсебя»,погружаясьвклавиатуру,идви­жением«насебя»-какбыпоглаживаяклавишу,ноцепкимпальцем,«дос­тающим»звук)

-portamento(всейрукойсверху,какбынакладываяеенаклавиатуру)

-staccato(«посыпающее»,«похлапывающее»)

щелчком(только«взлет»без«приземления»;после«взлета»рука возвращаетсявниз,чтобыснизувзятьследующийзвук)

legato(спокойным,внешнепочтинезаметнымдвижениемпальцев, близкокклавишам,ощущаяеговнутриладони). При обучении исполнителя многое зависит от умения педагога вы­звать в ученике нужные игровые ощущения, умения объяснить, передать собственные чувственные впечатления как можно точнее и конкретнее, нуж­но стремиться проникнуть в самый «механизм» звукоизвлечения, стараться осознать и определить каждый момент прикосновения к инструменту. Пре­подаватель вместе с учеником должен анализировать возникающие во время игры ощущения и закреплять правильные. Помимо этого нужно использовать и различные меткие сравнения, которые могут оказываться полезными для практики. Можно прибегать к поэтическим, художественно-образным срав­нениям, которые вдохновят ученика; также полезно использовать и простые, житейские ассоциации. Любые, пусть наивные, даже примитивные сравнения хороши, если они помогают ученику верно «схватить», понять, ощутить раз­личные способы звукоизвлечения и овладеть ими.

Отношение к звуку должно формироваться как способ прикосновения к клавише, благодаря которому пальцы сливаются с клавиатурой и ощущаются как бы продолжением струн. Звук «идет» из спины, шеи, живота, через руки к «струне», ребенок как бы срастается с инструментом, образуя с ним нечто единое. Для того, чтобы научить их сливаться с роялем, чтобы все их внимание направить к струнам, а не клавишам, я использую понятную детям историю, взятую ранее у А.Артоболевской, а затем у Т.Б. Юдовиной – Гальпериной. Можно рассказать малышу, что у него где – то в спине – озеро и вода стекает из этого озера по рукам: предплечьям, локоточкам, кистям в наши дома (ладошки) до самых кончиков пальцев, до подушек. И эта вода дает стрункам напиться. Если не устраивает звукоизвлечение, можно сказать: «Иди к струне», «Обними струну», «Дай струнке напиться».

Конечно же самые первые занятия в фортепианном классе начинаются

со знакомства с устройством инструмента, с его тембровыми красками.

После того как ребенок увидел молоточки внутри инструмента, можно сказать ему о том, что клавиша – это продолжение молоточка, который прикасается к струне. И если прикосновение к клавише будет резким, то молоточек так ударит по стрункам, что им будет очень больно.

Говоря с ребенком о звуке, нужно использовать сравнения, эпитеты. Здесь очень уместно высказывание Натана Перельмана, который писал: «… музыкант, не усматривая в этом смешного, говорит о звуке как о фрукте – сочный, мягкий, нежный; как о чем-то зримом – светлый, тусклый, солнечный, блеклый, белый; как о предмете, имеющем объем, вес, длину – круглый, плоский, глубокий, мелкий, тяжелый…Звуку приписывают даже нравственные категории: благородный».

Извлечение звука на любом инструменте требует определенного движения. Движение играющего на фортепьяно, помимо своей целесообразности, может само по себе обладать некоторой выразительностью. Тогда следует рассматривать его и как прием, необходимый для извлечения звука из инструмента, и как жест, выражающий эмоции играющего. С.Е. Фейнберг в своей книге «Пианизм как искусство» писал: «Пианисту, вложившего душу в свой инструмент, должно казаться, что движения его рук непосредственно вызывают к жизни эти величественные звуки, в которых властвует его воля и дышит его фантазия. Здесь, непосредственно под его пальцами, рождается живое звучание….Он может управлять тончайшими оттенками и тембра, и силы, и выразительности создаваемого им музыкального произведения».[20, 114] Я убеждена, с первых уроков обучения в фортепианном классе надо прививать эстетический вкус к выработке красивых, пластичных рук. Сама посадка за инструментом должна эмоционально настраивать на исполняемое произведение. В зависимости от того, кто за инструментом, девочка или мальчик, можно сказать: «Ты должен (должна) сидеть как принц (принцесса) на троне». При извлечении звука пианист дает целый ряд выразительных движений, в которых трудно отличить необходимые и целесообразные приемы звукоизвлечения от наглядно выразительных и субъективно настраивающих. Слитность тех и других настолько велика, что если отнять у играющего возможность проявлять свою эмоциональную настроенность в движениях, то это отразится на самом звучании и лишит игру не только внешней, но и звуковой пластики. Движения целесообразные и наглядно выразительные частично влияют на звук. Жест шире звучания: замысел, выраженный им, превосходит возможности инструмента. И, конечно же, существуют движения, мешающие игре и внешне противоречащие намерениям исполнителя. Для выработки пластичных движений рук необходимо делать такие упражнения: рисовать в воздухе цифры «лежачие» и «стоячие» (например, восьмерки, большие и маленькие). Это упражнение снимает мышечный спазм плечевого пояса. Следующее упражнение – «Ходим по этажам». Суть его заключается в следующем: ребенок сидит перед фортепьяно, руки на коленях. Перекладываем плавно, неспеша руку с колена на клавиатуру (посидели, отдохнули), с клавиатуры на крышку (посидели, отдохнули). Затем обратно: с крышки на клавиатуру и на колено. Сначала отдельно каждой рукой, потом все повторить двумя руками. Развивать пластику помогают упражнения «Радуга», «Бабочка».

Поскольку первые упражнения для малышей построены на тесных интервалах (секунда, терция, кварта, квинта), на уроках нужно им уделять большое внимание. Нужно обращать особое внимание ребенка на различное звучание интервалов в зависимости от замысла композитора. Каждому интервалу соответствует наглядный, доступный образ. Чаще всего это какое – то животное, зверушка. Выбор образа неслучаен – он эмоционально

соответствует звучанию интервала, его настроению. Опираясь на методику питерского педагога В. Золотницкой, убеждена, что нежелательно закреплять за интервалами какого – то одного образа и характера (еж, ворона и т. д.). Сыгранный в другом характере интервал часто не узнается. Нужно показать все возможности и краски интервалов:

Слушаем и играем один звук в разных характерах различными прикосновениями – нежно, решительно, печально, бодро, грозно и т.д., тренируем все оттенки чувств и эмоций.

Слушаем секунды: а) звонкое, смешное тявканье («Слон и Моська» И. Арсеев);

б) красочные, акварельные пятна секунд («Дождь и радуга» С.Прокофьева)

в) мерцающие, таинственные огоньки секунд («Сказочка» С.Прокофьева)

3) Терции - слушаем, поем, играем разнохарактерными попевками:

а) «Два кота» - энергично, задорно

б) «Спи, мой мишка» (Е. Тиличеева) – нежно, ласково

4) чистая кварта – образ вороны – жесткое, пустое звучание или сигнал, призыв.

5) квинта – пустое звучание, жесткое – в басах; светлое, прозрачное – в высоком регистре; и т.д.

Эти «опорные образы» - огромное подспорье в нашей дальнейшей работе. Они должны быть ясными, легко запоминающимися, чтобы их можно было артистически обыграть.

С большой тщательностью пианист должен относиться к изучению динамики, стараясь овладеть ею во всех оттенках от pianissimo доfortissimo, со всеми видами crescendo иdiminuendo. Еще Черни рекомендовал упраж­няться в акцентах и играть гаммы с crescendo иdiminuendo от рр доff. Фильд, по свидетельствам современников, играя гамму или пассаж diminu­endo, достигал такого результата, что слушатель чувствовал, как каждый звук слабее предшествующего в точной пропорции.

Особенную трудность для пианиста представляет овладение pianis­simo; здесь требуется исключительная чуткость туше - звук должен быть не только хорошо слышимым, но и благозвучным (ни в коем случае не вялым). При извлечении pianissimo пальцы по возможности должны располагаться на близком расстоянии от клавиатуры, что содействует точности игры, они должны находиться в постоянном контакте с клавишами. Заранее подготов­ленный на клавише палец нажимает ее (перед извлечением звука как бы «па­рящая» тяжесть всей руки, удерживаемая плечевым суставом, осторожно пе­редается пальцу). При таком звукоизвлечении все суставы руки остаются пассивными и производят лишь слегка пружинящее движение.

Fortissimo должно использовать все источники силы, которыми рас­полагает играющий, т. е. вес и ударную энергию всей его руки и корпуса, в то же время это требует внимательной регулировки. Нужен также эластичный контакт с клавишами для того, чтобы удар не превратился в грубое «вколачивание». Следует избегать мышечного напряжения, ибо нарочито примененная мышечная сила не приводит к полноте звучания. Эластичная и свободно падающая с размаху рука способна вызвать самый мощный звук. Жест звукоизвлечения можно определить как движение падающей руки: при fortissimo - тяжеловесное, при уменьшающейся силе звучания все более мяг­кое.

Таким образом, в двигательном отношении спутниками «хорошего» звука всегда будут: полнейшая гибкость, рука, свободная от плеча и спины до кончиков пальцев, прикасающихся к клавишам.

Посредством звукоизвлечения музыкант – исполнитель – юный или зрелый, - обладая, разумеется, определенным музыкальным культурным уровнем и необходимыми техническими возможностями, через внутреннее душевное состояние способом воспроизвести образы, сочиненные композиторами. Чем выше техника и особенно духовные качества исполнителя, тем ярче и красочней, более выпукло и ясно звучит

у него инструмент.

2.3. Слух – основа работы над звукоизвлечением.

В работе над звуком и звукоизвлечением важнейшим моментом явля­ется не только чуткость пальцев, но и слуховой самоконтроль. Вальтер Гизе-кинг говорил: «Я считаю ненужным искать первопричину красоты тона в ка­кой-то особой манере держать пальцы и руки; я убежден, что единственный путь, позволяющий научиться играть красивым звуком, - это систематиче­ская тренировка слуха». [19, 224] Следовательно, перед педагогом встает вопрос: как научить маленького пианиста слушать себя при игре на форте­пиано? С первых звуков, извлекаемых на инструменте, все внимание педаго­га должно быть направлено на развитие у учащегося максимальной слуховой активности. Г. Нейгауз иногда рекомендовал своим ученикам следующее уп­ражнение, одинаково полезное и для слуха и для осязания клавиатуры:

Его смысл состоит в том, что каждый звук берется с той силой звуча­ния, которая получилась в результате потухания предыдущего звука. Еще одним из его излюбленных советов является следующий: взять ноту или несколько нот одновременно с известной силой держать их до тех пор, пока ухо совершенно не перестанет улавливать какое-либо колебание струны. «Только тот, кто слышит ясно протяженность фортепианного звука со всеми измене­ниями силы, тот, во-первых, сможет оценить всю красоту, все благородство фортепианного звука; во-вторых, сможет овладеть необходимым разнообра­зием звука» [14, 75]

Говоря об умении слушать себя, нельзя забывать, что это совсем не то, что слышать себя. Как можно смотреть на картину и не видеть ее красот, так же можно слушать музыку, не слыша всего ее богатства. Умение слушать себя включает следующие моменты:

детальное слышание музыкальной ткани произведения

эмоциональную наполненность игры

осознание качества исполнения

При игре неразрывно следующее: внутреннее представление произ­ведения; последовательное переживание, вызываемое развертыванием музы­ки во времени и слушание своей игры.

При этом внутреннее представление музыки и ожидание определен­ного звучания часто заслоняет реальный результат и тем самым затрудняет самооценку исполнителя. Ученику необходимо прививать навык способно­сти услышать: соответствует ли реальное звучание тому, что задумано. Для воспитания слухового самоконтроля можно использовать магнитофонную запись. Следует записать отрывок или целое произведение в исполнении ученика, дать ему послушать. Это наглядно и ярко покажет ему разницу ме­жду тем, как он сам слышит свое исполнение во время игры и как в действи­тельности это звучит. Такой урок может очень сильно воздействовать на учащегося и лучше всяких словесных объяснений открыть ему путь к своему совершенствованию.

При воспитании навыка слушания педагог может столкнуться с опре­деленными трудностями. Слушание своей игры требует постоянной напря­женности внимания, необходима постоянная «включенность» во время заня- тий. Это довольно сложно осуществить, т. к. многие ученики, особенно младших классов, быстро утомляются. На выручку придет смена деятельно­сти ученика на занятии.

Музыкальный слух в его проявлении по отношению к тембру и ди­намике называют тембро-динамическим слухом. Чем тоньше слышит музы­кант переливы нюансов в звуковом спектре, чем изощреннее его способность внутрислухового представления оттенков, звуковых градаций, тем, соответ­ственно, совершеннее оказывается его игра. И наоборот, чем интереснее, бо­гаче, разнообразнее по краскам исполнение музыканта, тем больше доказа­тельств в пользу развитости его тембро-динамического слуха. Этот слух яв­ляется необходимой предпосылкой музыкально-исполнительской деятельно­сти и создается в процессе обучения этой деятельности. «Мне важно, чтобы ученик, какую бы музыку он не исполнял, слышал фортепиано темброво, -говорил Л. Н. Оборин. - Звук рояля может быть бесконечно разнообразным -теплым или холодным, мягким или острым, светлым или темным, ярким или матовым и т. д. Все это надо исполнительски «прочувствовать». Иначе игра рискует сказаться бедной, бескрасочной...» [22, 69]. Тембро-динамический слух поддается различным формам воздействия со стороны преподавателя. Одним из наиболее эффективных средств в данном случае является слово педагога, словесная характеристика краски, тембра, колорита. Разумеется, пианист с известной долей относительности может чередовать на своем инструменте «дымчатые» звуковые колориты - со «звончатыми», «се­ребристо-переливчатые» - с «сумеречно-затемненными»; весьма условны его усилия сыграть «как на скрипке», попытки имитации тромбона, литавр и т. д. Однако это обстоятельство отнюдь не помеха в выработке тембровых кра­сочно-колористических качеств музыкального слуха.

Умение слушать свою игру - основа основ всякого музыкального ис­полнения. Следует идти от слуха к движению, когда не технический аппарат диктует качество звука, а слух.

2.4 . Работа над различными видами звукоизвлечения на примере пьес школьного репертуара.

В репертуар ученицы 3 класса были включены дае пьесы из «Детско­го альбома» П. И. Чайковского - «Сладкая греза» и «Камаринская»

Главной задачей звукоизвлечения в «Сладкой грезе» (см. Приложе­ние 1) является исполнение певучей мелодии, которая должна быть сыграна достаточно полным звуком, воспроизводимым пластичными движениями ру­ки с использованием ее веса (степень насыщенности звучания определяется, конечно, характером музыки).

При исполнении данной пьесы у ученицы возник один из довольно обычных недочетов - статичность, монотонность развития. Это происходило из-за недопонимания логики строения мелодической линии, недостатка ощущения взаимных тяготений звуков внутри отдельных фраз. Поэтому при работе над мелодией в первую очередь уделялось внимание характеру основ­ной интонации пьесы: 1-2 т. (см. Приложение 1), выражающей нежное ду­шевное стремление. Чтобы это передать, важно найти подходящие ощущения при игре. Добиваясь прозрачного звучания, необходимо несколько «затормо­зить» вес руки, пальцы должны играть самостоятельнее, хотя с использова­нием веса. В исполнении этого мотива должна быть естественная устремлен­ность к звуку «ми» второго такта. Его нужно взять сверху, глубоко и мягко погрузившись до дна клавиши, а далее должен последовать мягкий спад к половинной ноте «ля» (обязательно дослушать данный звук, чтобы исполне­ние не было сухим, формальным). Когда ученица почувствовала и сумела пе­редать характер первой интонации, стали работать над тем, чтобы учащаяся уловила и почувствовала небольшие, но весьма существен­ные изменения основной интонации: во 2-м двутакте (3-4 такт) основная ин­тонация приобретает легкую настойчивость (см. Приложение 1), ее нужно ярче развить динамически, сыграть более полным звуком; в 5-6 т. находится кульминация первого предложения (см. Приложение 1), мелодия звучит утвердительнее, нужно использовать вес руки, играть шире, большим звуком; 7 и 8 такт темы следует играть аккуратнее, вернувшись к прозрачной звучно­сти. Во 2-м предложении необходимо ярко показать кульминацию 1 части: 13-14 т. (см. Приложение 1), играть свободнее, всем весом руки, как бы не­сколько «расставив» отдельные звуки.

Во второй части пьесы мелодия перемещается в нижний голос. Чтобы воспроизвести насыщенный, густой, сочный звук, надо плавно донести вес руки в клавиатуру, в кончик пальца. Кульминация всей пьесы находится во 2-м построении второй части: 25-30 т. (см. Приложение 1), сразу после кото­рой идет реприза. Такое строение способствует большей контрастности, рельефности звучания этих частей (после густого, наполненного, сочного звучания второй части нужно вернуться к нежным, прозрачным звуковым краскам репризы)

Большую роль в пьесе играет соотношение звучности всех элементов
музыкальной ткани, важно прислушаться к ансамблю голосов. Бас должен звучать насыщеннее средних голосов. Для этого ученице был предложен следующий вариант: работать над сопровождением отдельно. Разложили его на две руки (бас играла левая рука, средние голоса - правая) (см. Приложение 2) Линию баса играли глубже, а средние голоса - тише, подстраивая их к нижнему голосу. В результате ученица услышала звучание сопровождения, ей стало понятнее, как этого добиться и уже после проигрывания сопровождения двумя руками, она стала добиваться такого же результата, играя сопровождение левой рукой.

Особенно важно прислушаться к ансамблю голосов в моменты появ­ления долгих опорных мелодических звуков: например 4 такт (см. Приложе­ние 1). Надо стремиться к тому, чтобы они рельефно выявились, как бы за­светились на фоне сопровождения. Для этого играли верхний и нижний голо­са без средних, чтобы заострить внимание на главном (см. Приложение 3).

Совершенно противоположные звуковые задачи были поставлены в работе над пьесой «Камаринская». В этой пьесе композитор с большой худо­жественной изобретательностью использует многообразные песенно-танцевальные выразительные средства, воплощая их в доступной для детско­го восприятия и исполнения форме - это плясовая тема и 3 вариации (см. Приложение 4)

В изложении темы на фоне полифонического сплетения непрерывно звучащего звука «ре» с остинатно повторяющимся средним голосом, в верх­нем голосе проходит легкая прозрачная мелодия танца: т. 1-13 (см. Приложе­ние 4). Для того чтобы точно воспроизвести фортепианную фактуру с ученицей работали по голосам, начиная с верхнего. Мелоди­ческая линия по всей пьесе исполняется легким кистевымstaccato:исполне­ниеstaccatoдолжно быть очень близким к клавиатуре. Сначала учили мелодию в медленном темпе, сосредотачивая внимание на исполнении каждого звука, добиваясь отчетливости, точности движений пальцев при свободной кисти. В партии левой руки, при опоре пятого пальца на протяжно звучащее «ре», не­обходимо отчетливо произносить каждый звук ниспадающего верхнего голо­са. Постепенно, когда нужное звукоизвлечение стало получаться автоматиче­ски, соединили двумя руками и перешли к более быстрому темпу.

Первая вариация - картина постепенно нарастающего веселья. Поли­фонические средства сменились гомофонным изложением: т. 14-25 (см. При­ложение 4). Аккорды в партии левой руки должны звучать коротко и лако­нично; взятие их быстрое, короткое, с движением кисти «в инструмент» при опоре на кончики пальцев.

Вторая вариация - кульминация всей пьесы, сцена бурных, радостных эмоций: т. 26-37 (см. Приложение 4). Аккордовая фактура в партиях обеих рук исполняется падением рук на клавиатуру при абсолютной свободе аппа­рата и четких пальцах.

В третьей, заключительной вариации мелодия является вариацион­ным воспроизведением темы. В сопровождении особенно следует отметить выступающие с затакта короткие фигуры острых «взлетов», напоминающих возгласы, выкрики: т. 38-49 (см. Приложение 4). Затактовая квинта цепко бе­рется пальцами, а акцент на сильную долю играется четко выталкиваясь от дна клавиши.

В результате работы таким образом над пьесами, и в частности и в целом, их исполнение получилось осмысленным, образным и ярким.

2.5. Заключение.

В данной работе освещен круг вопросов, касающихся области звуко-извлечения на фортепиано. На основе изученной литературы и из собствен­ного опыта работы можно сделать следующие выводы:

Работа над качеством звука должна идти с самого начала обучения пианиста.

Педагог должен точно владеть всеми видами звукоизвлечения, а также доступно и ясно объяснять нужные игровые ощущения ученику.

Одним из важнейших факторов в работе над звукоизвлечением яв­ляется развитие слухового самоконтроля у учащегося.

Работа над звуком в каком-либо конкретном произведении должна опираться на знание особенностей стиля композитора.

В основе обучения навыкам звукоизвлечения лежат следующие педа­гогические принципы:

1.Системность: в репертуаре ученика должны быть произведения на
различные виды звукоизвлечения, иначе развитие учащегося в этом направ-
лении будет идти медленно.

2.Поэтапность: постепенное и продуманное обучение навыкам зву-
коизвлечения, знание возможностей и способностей ученика на данном этапе
и в перспективе его развития.

3. Целостность развития ученика в процессе обучения игры на форте­пиано: работа над звукоизвлечением должна идти параллельно с развитием слуха, художественного вкуса у учащегося при направляющей и контроли­рующей деятельности педагога.

«Певучий, полный, богатый разнообразными красками звук должен всегда быть присущ игре пианиста, как красивый голос - пению певца» [37, С. 165]

Все эти рекомендации требуют тщательной обработки в совокупности. В повседневной работе нет ничего второстепенного. Технические же приемы – не самоцель, а основа для достижения художественной, выразительной игры на фортепиано.

2.6. Результативность.

Музыка настолько многогранна и многопланова, исполнительство настолько сложно и порой субъективно, что зачастую очень сложно дать оценку какому-либо явлению в музыке. Порой трудно определить ту грань, отделяющую вкус от «вкусовщины», выразительность в исполнении от «сверхвыразительности», определить, где стремле­ние к технически безупречному исполнению пере­ходит в «техницизм», а яркая индивидуальность музыканта превалирует над самой музыкой.

Подобные проблемы оценки музыкального испол­нительства существуют на всех уровнях: как начи­нающего исполнителя, так и уже сложившегося музыканта.

Каковы признаки хорошего исполнения?

- раскрытие характера произведения

- единство формы, наличие кульминации

- фразировка

- качество звука, соответствие его стилю исполняемого произведения

- правильные штрихи

Исполнение должно соответствовать требованиям учебной программы, а сложность произведений – исполнительским возможностям учащегося.

На концерте в первую очередь оценивается точность игры, стабильность, виртуозность: без этих качеств рассчитывать на успех не приходится. А зачастую подобные качества достигаются в ущерб художе­ственной выразительности исполнения.

Концертное выступление ученика - цель всего процесса обучения. Оценка этого выступления ничем не отличается от оценки выступле­ния взрослого музыканта, разве что большей снис­ходительностью и доброжелательностью публики. Здесь на первый план выступает характер исполня­емого произведения. Можно говорить о технической оснащенности юного музыканта, о стабильности исполнения, но если игра не вызывает эмоциональ­ного отклика у публики, исполнение не состоялось. Соответственно задачам подбирается и репертуар.

Список литературы.

1.Асафьев Б. О музыкально-творческих навыках у детей.

Сборник: Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании -Л., 1973.

Артоболевская А.Д. Первая встреча с музыкой. - М.: Советский композитор, 1978.

Баренбойм Л.А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. -Л., 1969.

Вагнер Р. Избранные работы. М., 1978.

Газета «Советская культура», 20 декабря 1956.

Золотницкая В. Упражнения для начинающих пианистов. - С - Пб., «Союз художников», 2004.

Кременштейн Б. Воспитание самостоятельности учащегося в классе специального фортепиано. М., «Классика - XXI», 2003.

«Концепция художественного образования в Российской Федерации», 29 ноября 2001.

Кабалевский Д.Б. Главное - любить музыку.// Советская музыка, №6. 1965.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М, 1977.

Люблинская H.A. Природа активности и её значение в развитии школьника. - Л., 1967.

Малинковская А. Фортепианно – исполнительское интонирование. – М.: Музыка, 1990.

Настольная книга психолога, 1-4 кл. Л.М. Новикова, И.В. Самойлова - М., Эксмо,2008.

Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. - М., Музыка 1980.

Николаев А., Чинаева В. П. Очерки по истории советского фортепиан­ного искусства. - М.: Музыка, 1979.

15. Петрушин В.И. Статья. — ж. «Музыкальная психология и
психотерапия», №1,2008.

16.Петрушин В.И. Статья: «Что надо говорить учителям музыки...» ж.
«Музыкальная психология и психотерапия» №2, 2008.

Ражников В. Диалоги о музыкальной педагогике. - М., Классика XXI, 2004.

Смирнов М. Об исполнении фортепианных произведений Прокофьева. Сборник: Вопросы фортепианной педагогики. Вып. 4. - М.: Музыка, 1976.

19. Тимакин Е. М. Воспитание пианиста. - М.: Советский композитор, 1989.

Фейнберг С.З. Пианизм как искусство, - М., Классика - XXI, 2003.

Хентова С. Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусст­ве. - М.: Музыка, 1966.

Цыпин Г. М. Обучение игре на фортепиано. -М.: Просвещение, 1984.

23. Шмидт-Шкловская А. О воспитании пианистических навыков. - Л., «Музыка», 1985

Шостакович Д.Д. Статья в газете «Советская культура», 20 декабря 1956.

Юдовина-Гальперина Т.Б. За роялем без слёз. – С - Пб., «Композитор» 2005.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/27342-formirovanie-navykov-po-zvukoizvlecheniju-na-