Способы семантизации иноязычной лексики на уроках английского языка в процессе формирования лексических навыков

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ» ИМ. М.АКМУЛЛЫ

Кафедра теории и методики преподавания

иностранных языков и культур

КУРСОВАЯ РАБОТА

НА ТЕМУ:

«Способы семантизации иноязычной лексики на уроках английского языка в процессе формирования лексических навыков».

Бардукова Дарья Владимировна

УФА, 2012

Содержание

Введение……………………………………………………………….…….…….3

ГлаваI. Теоретические основы способов семантизации иноязычной лексики в процессе формирования лексических навыков………………….…………..….6

1.1.Сущность понятия «иноязычный лексический навык» и процесс его формирования…………………..…………………………………………………6

1.2.Способы семантизации иноязычной лексики в процессе формирования лексических навыков………………………………..…………..……………….12

Выводы по главе I ……………………………...…………………......…………23

ГлаваII. Опытно-практическая работа ………………...…………...………….25

Выводы по главе II……………………………………………………………..32

Заключение………………………….………………………………….……...…33

Список литературы ……………………………………………..…………...…..35

Приложение………………………………………………………………..….….37

Введение

Социально-экономические изменения, произошедшие в нашей стране за последние 10-15 лет, привели к решительному пересмотру места и роли иностранных языков в жизни российского общества. Это проявляется в том, что иностранные языки интенсивно изучаются как взрослыми на самых различных курсах, так и детьми в условиях семьи, в детском саду или начальной школе.

Основной целью обучения иностранного языка в школе является развитие способности школьника к общению на иностранном языке. Важным является развитие у учащихся общеязыковых, интеллектуальных, познавательных способностей, психических процессов, лежащих в основе овладение иноязычным общением, а так же эмоций, чувств учащихся, культуры общения, их готовности к общению. Иностранный язык как предмет, способствующий развитию коммуникативной культуры и расширяющий познавательные возможности учащихся, предлагается изучать на всех этапах обучения.

В отечественной и зарубежной методической литературе одной из основных проблем в настоящее время является работа над лексикой.
Недостаточный словарный запас вызывает чувство неуверенности у учащихся и нежелание говорить на иностранном языке. Таким образом, одной из основных задач на уроке является расширение словарного запаса учащихся.

Методика обучения иноязычной лексики издавна привлекала внимание учителей и методистов, и к этому имеются веские причины: а) огромная роль, которую играет знание словаря в развитии речевых умений учащихся; б) трудоемкость процесса овладения словарем; в) сложность самой проблемы, т.к. лексический состав языка представляет собой весьма разнообразную и пеструю картину, а лексические единицы – разноплановые и многомерные явления, существенные свойства и особенности усвоения которых трудно выявить и обратить на пользу методики обучения.

Лексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом речевой деятельности: аудирования и говорения, чтения и письма. Это определяет ее важное место на каждом уроке иностранного языка, и формирование лексических навыков постоянно находится в поле зрения учителя. Его задача состоит в том, чтобы добиться полного освоения школьниками программного лексического минимума и прочного закрепления в их памяти активного словарного запаса на всех этапах обучения.

Задача практического овладения иностранным языком требует поиска путей совершенствования как методики обучения речевым умениям, так и большого внимания к организации языкового материала. В методической литературе получил освещение ряд вопросов, связанных с работой над лексикой. Однако существует ряд проблем в формировании лексических навыков, необходимых для говорения. В высказываниях учащихся не наблюдается должного варьирования лексики, и поэтому их речь в языковом отношении бывает очень часто бедна.

Одно из условий успешного общения на иностранном языке на доступном детям уровне – качественно сформированные лексические навыки, являющиеся важным компонентом содержания обучения иностранному языку.

Этим и обуславливается выбор темыисследования «Способы семантизации иноязычной лексики на уроках английского языка в процессе формирования лексических навыков».

Цель исследования: - выявить особенности способов семантизации иноязычной лексики в процессе формирования лексических навыков на уроке английского языка.

Объект исследования: - процесс формирование лексических навыков на уроках английского языка.

Предмет исследования: - особенности способов выбора семантизации иноязычной лексики в процессе формирования лексических навыков.

Задачи исследования:

изучить и систематизировать знания по психологии, педагогике, методике по проблеме способов семантизации иноязычной лексики на уроках английского языка в процессе формирования лексических навыков;

раскрыть сущность понятий формирования лексических навыков и способов семантизации иноязычной лексики на уроках английского языка;

разработать фрагменты уроков с использованием эффективных способов семантизации иноязычной лексики.

Курсовая работа состоит из введения, теоретической и практической глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы и приложения.

ГлаваI. Теоретические основы способов семантизации иноязычной лексики в процессе формирования лексических навыков

1.1. Сущность понятия «иноязычный лексический навык» и процесс его формирования

Утробина А. А. определяет лексику как совокупность слов, входящих в состав языка, а слово как основную единицу языка, которая служит для выражения предметов, явлений, действий, состояний.

Знать слово – значит знать его формы, значение и употребление. Говоря о формах слова, имеют в виду его звуковую форму, без которой невозможно понять слово со слуха и адекватно озвучить его самому, а также графическую форму, без которой слово не будет узнано при чтении и не сможет быть написано [18, 109].

Что касается значения, то в любом языке слова могут иметь несколько значений. Объем полисемантических слов в английском языке высок, как ни в одном другом. Это не значит, что обучаемый должен познакомиться со всеми значениями слова одновременно, но наиболее частотные из них желательно узнать. Помимо значения слова, необходимо показать и его коннотацию, то есть те ассоциации, которое слово вызывает, его социальный подтекст, а это уже вплотную связанно с употреблением слова.

Совокупность языковых сведений об одноязычном слове, знание программ действия со словом, определенных стратегий обращения с иноязычным словом определяют лексические значения [16, 67].

Овладение устной речью (аудированием и говорением) и чтением невозможно без речевых навыков. Особую значимость в этом процессе приобретают лексические навыки.

В методической литературе лексический навык определяется как «автоматизированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и ее правильному сочетанию с другими единицами в продуктивной речи и автоматизированное восприятие, и ассоциирование со значением в рецептивной речи» [19].

Цель обучения лексической стороне речи есть формирование продуктивного и рецептивного лексических навыков. Лексические навыки разных видов речевой деятельности имеют определенную иерархическую структуру. В этих структурных образованиях можно выделить общие, различные и специфические операции, которые и составляют основу лексических навыков. Набор таких операций зависит от видов лексических навыков, вида речевой деятельности, где они функционируют в качестве семантических компонентов. Для продуктивного лексического навыка это, прежде всего: вызов слова из долговременной памяти, мгновенное сочетание с предыдущим или последующим в соответствии с нормами языка и определение правильности выполнения операций в соответствии с ситуацией общения или коммуникативной задачей. А для рецептивного лексического навыка – узнавание слова при восприятии на слух или при чтении, мгновенное соотнесение контекстной формы слова с его знакомым образом, вызов значения или всех возможных значений слова из долговременной памяти и выбор того значения, которое является единственно верным в данном контексте [14, 54].

Успешность в овладении словом зависит от наличия у школьников умений:

- наблюдать, сравнивать, анализировать языковые явления;

- догадываться по контексту или словообразовательным элементам о значении незнакомой лексической единицы;

- работать с различными словарями;

- вести учебный словарь, выбирая удобную форму записи;

- пользоваться опорами и мнемотехническими приемами запоминания слов.

Данные навыки и умения составляют общеучебный компонент содержания обучения лексической стороне речи.

Рогова Г. В. выделяет три компонента содержания обучения лексике: лингвистический, методологический и психологический. Говоря о единице обучения лексике, не обязательно иметь в виду отдельное слово. Под лексическое единицей подразумевается и слово, и устойчивое словосочетание, и идиома. Их необходимый набор для решения речевых задач, обусловленных контекстом деятельности данной возрастной группы обучаемых, то есть лексический минимум и составляет лингвистический компонент содержания обучения лексике на контекстном этапе обучения. Критериями отбора лексического минимума являются тематичность, частотность, сочетаемость, словообразовательная способность, стилистическая нейтральность. В зависимости от характера речевой деятельности различают активный и пассивный лексический минимум. Владение активным словарем является необходимым для развития умений говорения и письма. Пассивный словарь составляют слова, которые учащиеся должны понимать при чтении и слушании [17, 31].

Методологический компонент содержания обучения лексике включает необходимые разъяснения, памятки и инструкции по использованию печатных словарей, форме ведения индивидуальных словарей и карточек с новой лексикой, о способах реорганизации и систематизации изученной лексике. Это те знания и умения, которые позволяют ученику работать над лексикой самостоятельно и независимо от внешних условий.

Психологический компонент содержания обучения лексике связан с проблемой лексических навыков и умений. Б.Г. Ананьев определяет сущность лексического навыка как способность [1, 96]:

- мгновенно вызывать из долговременной памяти эталон слова в зависимости от конкретной речевой задачи;

- включать его в речевую цепь.

На первом этапе работы над иноязычном словом осуществляется как бы декларативное кодирование навыка. Обозначенный этап в общей структуре формирования лексического навыка можно назвать когнитивной стадией в формировании лексических навыков устной речи и чтения.

Информация, полученная на первом этапе работы над иноязычным словом, должна быть закреплена учащимися в практических действиях со словом. В этом случае речь идет о формировании лексических навыков. Такие навыки формируются на этапах тренировки и применения лексического материала. А.В. Баранников определяет этот отрезок учебной деятельности как этап интериоризации лексических знаний. Цель этапа, по мнению автора, заключается в постепенном развитии умений употреблять новую лексику, в ее запоминании, переводе на уровень долговременной памяти [2, 51].

На этапе тренировки действия со словом в виде отдельных операций выполняются многократно. Такие действия приводят к сознанию лексических стереотипов. Работа по усвоению иноязычного слова в этом случае проводится по шаблону, по образцу, по аналогии. В большом количестве выполняются элементарные действия, связанные с имитацией, подстановкой, трансформацией, репродукцией. Затем слово включается в минимальное высказывание.

На этом этапе отрабатываются и лексические навыки рецептивных видов речевой деятельности. Учащиеся учатся находить ключевое слово в текстах разной модальности; реконструировать воспринятое слово в его исходную форму, сличать слово с эталоном, вызванным из семантической памяти; соотносить образ слова со значением. В отдельных случаях отрабатывается навык дифференцирования сходных по звучанию и написанию форм слова, навык дифференцирования синонимичных и антонимичных явлений.

Знания о слове, полученные на первом этапе, становятся процедурными – это знание последовательности действий, которые следует выполнить. Процедурные знания становятся семантическими компонентами отработанных лексических действий, которые выполняются в свернутой форме. Такой вид знаний превращается во внутренний план сознания, обеспечивает переход от контролируемого действия по оперированию словом к автоматическому, почти неконтролируемому нашим сознанием.

Декларативные и процедурные знания обеспечивают полноценное формирование языковых автоматизмов. Языковые автоматизмы во многом обеспечивают создание таких качеств лексических навыков, как автоматизированность и сознательность, устойчивость и изменчивость, фиксированность и лабильность.

Последний этап в формировании лексических навыков – творческое применение знаний, формирование лексических действий в новых условиях, которые на этом этапе приобретают характер вариотипов. В результате лексические навыки превращаются в лексические умения. Важен этот этап в формировании лексических навыков тем, что обеспечивает единство языкового правила и речевого действия. Лексические умения обеспечивают включения слова в продуктивные и рецептивные виды речевой деятельности, что обеспечивает высокую комбинируемость лексического материала, выражающуюся в автоматическом использовании лексического материала для подтверждения собственной мысли, а также в понимании мыслей, высказанных другими участниками акта коммуникации [4, 18].

Формирование лексических навыков продуктивного характера – это творческий этап. В этой связи следует согласиться с Г.А.Китайгородской, считающая, что практическая реализация идеи подобного факультативного расширения обязательного материала способна в определенной степени нейтрализовать неизбежные просчеты, которыми сопровождается отбор, особенно отбор лексики для продуцирования речи, и цитирующая слова Р. Мишеа: "Словарь-минимум, предназначенный для всех учащихся, должен скорее страдать недостатком, чем избытком слов" [8, 114].

Прочность владения языковым материалом, необходимая для осуществления реально-информативного общения, достижима только при изначально-комплексном обучении всем видам речевой деятельности и усвоении языкового материала во взаимодействии всех анализаторов, т.е. в единстве говорения, слушания, чтения и письма. Необходимость этого вытекает из психофизиологического положения о неразрывном взаимодействии анализаторов коры головного мозга. Поэтому отрыв образов языковых знаков различных модальностей друг от друга отрицательно сказывается на прочности усвоения. Согласно экспериментальным данным, зрительная память учащихся из класса в класс закрепляется, а слуховая, наоборот, ослабевает, а в целом пропускная способность зрительного канала по сравнению со слуховым у человека намного выше. Психологами установлено, что в памяти учащихся сохраняется 20% того, что они слышали, 30% того, что видели, 50% - что они слышали и видели, 70% - что сами повторили и пересказали, 90% того, что сами сделали [20].

Изначально-комплексное усвоение материала в единстве говорения, слушания, чтения и письма является залогом прочности усвоения языкового и речевого материала и в другом плане - в плане обеспечения подлинной сознательности обучения. Действительно, вне вышеуказанных условий имеет место глобальное восприятие и понимание фраз и предложений, исключающее словоотчетливость. Помимо того, что во многих случаях это приводит к неверному пониманию, такое глобальное восприятие исключает как понимание каждого компонента фразы, прежде всего слов, так и какую-либо эластичность в оперировании ими, что особенно важно в условиях реального общения. Напротив, овладевая материалом в единстве устной речи, чтения и письма, учащийся с самого начала неизбежно сталкивается с расчленением фраз и предложений на их компоненты.

В этой связи необходимо сказать еще об одном условии прочности усвоения: о необходимости формирования у учащихся прочных ассоциативных связей между иноязычными словами и их эквивалентами на родном языке. Как показали специальные исследования Г.Г. Махчеляна [15, 77], формирование таких связей должно выразиться в создании так называемых стереотипов микро перевода, т.е. владения словом в переводе на родной язык и с родного языка. В условиях реально-информативной коммуникации, личностно значимой для учащегося, он испытывает постоянные лексические трудности ввиду того, что содержание предстоящего высказывания концептируется на родном языке. В этом случае в сознании обучаемого возникают прежде всего слова родного языка. Быстрота и правильность иноязычного высказывания находятся теперь в зависимости от того, насколько быстро протекает припоминание их иноязычных эквивалентов, а это возможно лишь при определенном уровне сформированности указанных стереотипов, нормирование стереотипов микро перевода, направленное в конечном итоге на вытеснение их из сознания учащихся, представляет собой одну из форм реализации методического принципа опоры на родной язык учащихся. Таким образом, комплексное овладение языковым материалом с опорой на родной язык (прежде всего, лексикой, а также грамматическими словоформами) представляет собой необходимое условие осуществления реально-информативного общения в том понимании, которое было изложено выше. Отрицание этих положений представителями прямого метода исключает в условиях школы формирование основ использования иностранного языка в качестве средства общения, т.е. выражения собственных мыслей на изучаемом языке.

1.2. Способы семантизации иноязычной лексики в процессе формирования лексических навыков

Методика обучения иноязычной лексики издавна привлекала внимание учителей и методистов, и к этому имеются веские причины [7, 23]: а) огромная роль, которую играет знание словаря в развитии речевых умений учащихся; б) трудоемкость процесса овладения словарем; в)сложность самой проблемы, т.к. лексический состав языка представляет собой весьма разнообразную и пеструю картину, а лексические единицы – разноплановые и многомерные явления, существенные свойства и особенности усвоения которых трудно выявить и обратить на пользу методики обучения.

При работе над лексикой Н.Д. Гальскова традиционно выделяет 3 основных этапа [5,88]:

1.Ознакомление

2.Первичное закрепление

3.Развитие умения использования навыков в различных видах речевой деятельности

Презентация – отдельный (начальный) этап, включающий ознакомление и первичное закрепление новой лексической единицы, которой предшествует активной тренировке языкового материала. Ознакомление включает в себя работу над формой, значением и употреблением слова. Необходимым условием этого этапа является создание четких звуко-моторных образов. Первичное закрепление составляет неотъемлемую часть системы упражнений, предназначенных для развития умений и навыков использования лексики в разных видах речевой деятельности. Ряд учителей (Кузнецова Т.М., Колкер Л.М..) разработали следующую схему презентации лексики [10, 96]:

Работа на слуховой основе.

а) первичное звуковое предъявление слова.

б) воспроизведение слова.

в) вторичное предъявление слова и его семантизация.

г) контроль понимания.

д) вторичное воспроизведение слова.

е) употребление слова в контексте (микроситуации).

2. Работа на графической основе.

а) запись слова.

б) упражнения в чтении

в) упражнения в письме

Кривобокая И.Я. за основу работы на слуховой основе берет первичное звуковое предъявление слова – это произнесение нового слова учителем (диктором). Целью этого этапа работы является знакомство с произношением данного слова и подготовка учащихся к воспроизведению данного слова в процессе последующей работы над ним. Произнесение слова может быть однократным в одной мелодии (to buy) или двукратным в двух мелодиях (to buy, to buy). Существенного различия между этими двумя вариантами нет, но следует иметь в виду, что во втором варианте слово как бы превращается в синтагму (to buy, to buy), а упражнение приобретает коммуникативный характер. Кроме того, при использовании первого варианта увеличивается число пауз, а здесь могут быть скрытые ресурсы дополнительного времени [19].

Воспроизведение слова учащимся, неотъемлемая часть работы на слуховой основе. Это, в первую очередь, повторение слова вслед за учителем (диктором). Воспроизведение слова – не простая имитация, а осознанное произнесение звуков, входящих в звуковую оболочку слова, поскольку любое новое слово, предлагаемое учащимся, должно содержать лишь усвоенные звуки.

Тренировочная работа над произношением является одним из начальных этапов урока, который обычно следует непосредственно за организационным моментом и занимает 1-3 минуты.
3) Семантизация и вторичное предъявление слова. С этого начинается работа над словом. Как известно, существует несколько способов раскрытия значения слова, выбор которых определяется самим словом. Следует, однако, подчеркнуть, что подавляющее большинство слов школьного лексического минимума (который одновременно являться и активным) можно семантизировать беспереводными способами, и учитель чаще прибегает к этим приемам семантизации. Она помогает установить непосредственную связь между понятием и иностранным словом. Семантизация может сочетаться с вторичным предъявлением слова, но уже в контексте (ситуации).

В работе на графической основе, Кузнецова Т.М выделяет упражнения, которые на графической основе готовят учащихся к употреблению слова в письменной речи (чтение, письмо). Они подкрепляют звуковой образ слова. Кроме того, эти упражнения расширяют диапазон сочетаемости слова и тем самым создают дополнительные связи, обеспечивающие большую его активность [20].

Цель записи слова состоит в том, чтобы показать графический образ слова и, следовательно, обеспечить учащимся возможность самостоятельного выполнения упражнений, содержащихся в учебнике. Целесообразно записывать слова не по отдельности, а сразу блоком в конце урока. Это способствует экономию времени и активизации процессов памяти. Наконец запись с таким запаздыванием представляет дополнительные возможности реализовать принцип устного опережения.
В процессе обучения иностранному языку необходимо уделять серьезное внимание учебному словарю школьника, рассматривая его как полезное пособие для изучения, закрепления и повторения лексики, для накопления речевых образцов. Ученики ведут личный словарь на протяжении всего школьного курса изучения языка.

По словам Колкера Л.М. [10, 197], семантизация является частью презентации. Под семантизацией понимается раскрытие значения слова. Существует два основных вида семантизации – беспереводные и переводные способы семантизации – каждый из которых имеет свои особенности, достоинства и недостатки. Выбор способа семантизации определяется качественной характеристикой слова, принадлежностью слова к активному или пассивному минимуму, ступенью обучения и уровнем знаний учащихся и местом проведения.

Егорова Н.А. выделяет следующие беспереводные способы семантизации [7, 24]:

Наглядные способы:

а) визуальный: широко используются слайды, фотографии, рисунки, таблицы и сами предметы. Этот способ применяется для раскрытия значения слов, обозначающих реальные предметы, например, еда или мебель, или названия профессий, описание людей, действия или занятия (виды спорта и глаголы движения). С помощью этого способа легко организовать взаимодействие учеников. Например, ряд картинок, изображающих различные виды спорта служит для объяснения таких терминов, как skiing, sailing, climbing и т.д. С помощью этих карточек можно организовать управляемый учителем рабочий диалог:

Have you ever been (skiing)?

Yes, I went to Italy last year. No, I haven’t. Have you?

Do you enjoy it? Etc.

При презентации слов можно воспользоваться следующим методом [9, 40]:
* Учитель объясняет учащимся, что они должны нарисовать картинку, отображающую новые слова. Учащиеся должны работать самостоятельно.
* Учитель называет первое слово, объясняя его значение по-английски или переводя его. Они рисуют его на картинке. Затем учитель называет второе слово. Учащиеся продолжают рисовать, изображая второе слово. Таким образом, они изображают все слова на одном рисунке.
* Учитель медленно повторяет все слова и просит учащихся подписать части картинки.

* Учитель просит учащихся сравнить свои рисунки.

Кувшинов В.И., подчеркивая важность использования цветных слайдов на начальном этапе при презентации лексики, предлагает следующую форму работы со словами: a tree, an apple-tree, a garden, a forest [12, 24]. На большом экране школьники видят изображение дерева, елки, леса, а также яблони в саду в различные времена года. (в цвету весной; летом с яблоками на ветках, с ярко-зелеными листьями; осенью с поблекшей листвой и запорошенную снегом зимой). Наглядность того, что изображено на слайдах, как правило, не требует затрат времени на семантизацию лексики.

После аудирования и воспроизведения за учителем хором и индивидуально слов a tree, an apple-tree, a garden, a fir-tree, many trees, a forest учащиеся тренируются в употреблении новых слов вначале в сочетаниях с ранее усвоенной лексикой. Предлагается,например,назватьвсесловосочетаниясословом tree.

Ребятаназывают: green tree; a big, green tree; a big, nice green apple-tree; a little, green tree; a nice, little fir-tree ит.д.

После этого тренировка продолжается в форме диалога по известным речевым образцам:

Т.: What do you see in the picture, children?

P1: I see a little green tree.

Т.: Is it an apple-tree?

Р2: No, it isn’t. It’s a fir-tree.

Т.: What tree do you see now, in this picture?

Р3: I see an apple-tree.

Т.: Do you like the apple-tree?

Р4: Yes, I do. I like this nice, big apple-tree.

Т.: Where is the apple-tree

Р5: It is in the garden. И т. д.

Таким образом, любая новая лексическая единица, являясь ключевым словом в упражнении коммуникативного характера, многократно повторяется в конкретной ситуации, изображенной на слайде.

б) мимика и жесты: данный способ семантизации используется как дополнительный для раскрытия значения. Например, для объяснения значения слов “to smile”, “to sleep”, “to cry” учитель может использовать мимику и жесты.

2. Вербальные способы: использование иллюстрирующих ситуаций (устных или письменных). Применяются для объяснения более абстрактных понятий. При объяснении учитель может предложить несколько ситуаций для того, чтобы учащиеся точно поняли значение понятия. Например, для раскрытия значения словосочетания “I don’t mind” используется следующая ситуация [13, 27]:

Ali likes “Dallas” and “Upstairs, Downstairs” equally.

Unfortunately, they are both on television at the same time. It doesn’t matter to him, which programme he watches. How does he answer this question?

T.: Do you want to watch “Dallas” or “Upstairs, Downstairs”?

Ali: I ... .

Учительможетзадатьдополнительныевопросыдляконтроляпонимания:
“Does he like to watch one programme more than another?”

Учитель поощряет учеников в использовании словосочетаний при ответе на вопрос: “Do you want tea or coffee?” Возможныеответы: “Tea, please”, “Coffee, please” или “I don’t mind”.

Как показывает практика, учителя используют ситуации для обучения устной речи и, в известной мере, для овладения словарем, однако часто при этом используется одна и та же или несколько постоянно повторяющихся ситуаций, в результате чего происходит «срастание» слова и ситуации. В связи с этим возникает вопрос о поиске приемов, которые были бы направлены на облегчение применения лексических единиц в речи. Поскольку речь ситуативна, то можно использовать ситуации с самого начала работы над словом. При этом О.И. Долотова [6, 3] дает следующее определение: ситуация понимается как совокупность речевых и неречевых условий, задаваемых ученику, необходимых и достаточных для того, чтобы он правильно осуществил речевое действие в соответствии с намеченной коммуникативной задачей (А. А. Леонтьев) [14, 27]. Вопрос об использовании ситуаций при презентации лексики в методической литературе пока еще широко не освещался. В практике обучения они создаются преимущественно с помощью иллюстративной и предметной наглядности. Однако такой прием не всегда готовит к использованию лексической единицы в речи. Показ картинки или предмета при презентации преследует главным образом одну цель — семантизацию вводимых лексических единиц без учета их сочетаемости. Презентацию понимается как отдельный (начальный) этап, включающий и первичное закрепление новой лексической единицы, что предшествует активной тренировке языкового материала.

3.Использование синонимов и дефиниций: учителя часто используют синонимы для раскрытия значения понятий при работе с неуспевающими учениками, когда не имеют возможности использовать длинные и сложные определения. Например, на начальном уровне можно объяснить слово “miserable” как “very sad”. Этот способ может использоваться и при работе с успевающими учениками. Например, слово “grade” означает “form”, но характерно американского варианта английского языка. Это дополнение очень важно. Часто одной дефиниции не достаточно для раскрытия значения слова. Слово должно быть определенно в контексте, например, “to break out” в предложении “A fire broke out” означает “to start”, но, будучи вырванным из контекста может быть ошибочно использовано учениками в предложении “The lesson broke out”. Способ семантизации с помощью дефиниций можно использовать уже на начальном этапе. Однако понимание дефиниций требует определенной подготовки. И.В. Бронштейн предлагает следующие упражнения, подводящие их к умению воспринимать дефиниции [3, 107]:

4. Противопоставление и оппозиция: этот способ, как и синонимы, часто используют сами ученики: «Какой антоним к слову ...?». Новое слово “sour” легко проиллюстрировать словом “sweet”. Необходимо указать те контексты, в которых эти противопоставления верны, например, sugar is sweet and lemons are sour, but the opposite of sweet wine isn’t sour wine, and the opposite of sweet tea isn’t sour tea

5. Шкалы: знание сходных или противоположных понятий, выражающих степень, позволяет легко ввести другие понятия. Например, если ученики знают слова “hot” и “cold”, используя школьный термометр легко ввести слова “warm”, “cool” и позднее “freezing”, “boiling”. Сначала учеников можно попросить нанести знакомые прилагательные на шкалу, а затем добавить новые. Данная работа может проводиться как индивидуально, так и в группах. Учитель может сам объяснить значения слов или попросить учащихся найти значения с словаре
[19].

Гальскова Н.Д. выделяет следующие переводные способы семантизации [5. 46]:

перевод самого понятия с иностранного на родной язык;

перевод толкования понятия.

Данные способы могут использоваться в классе и являются наиболее экономными и иногда более эффективными. Они могут использоваться для объяснения понятий, не входящих в активный словарь и не требующих запоминания. Данные способы используются для предотвращения ошибок при объяснении так называемых ложных друзей переводчика.

Учитель не должен злоупотреблять использованием перевода при раскрытии значений новых слов. Это снижает интерес и мотивацию учеников. Теряется чувство радости от изучения иностранного языка. Однако не следует полностью забывать о применении перевода и использовать его в разумных пределах.

Коул М.Л. предлагает использование наглядности при презентации и закреплении лексики [11, 6]:

1) Применение карточек: для презентации лексики можно использовать специальные карточки. На одной стороне – иллюстрация вводимого слова; на другой написано само слово и его транскрипция. Каждому учащемуся следует выдать по одной карточке. (Если число слов меньше, чем количество учащихся, необходимо разделить класс на несколько групп и размножить карточки). Проверьте, может ли каждый ученик правильно произнести написанное на карточке слово.

2) Применение юмористических картинок при презентации лексики: для презентации лексики может быть использован следующий прием: применяются две карточки. На первой – рисунок (на обратной стороне крупным шрифтом написаны глаголы или выражение, в употребление которых тренируются учащиеся). На второй карточке, в указанной ниже последовательности, даны:

1) предложение, содержащее новое слово в знакомом для учащихся контексте;

2) дополнительное предложение, содержащее новую для многих учащихся информацию (предложения подбираются и составляются с учетом разнообразных интересов детей конкретной возрастной группы);

3) диалог по сюжету рисунка на первой карточке (желательно, чтобы он отражал в юмористической форме эпизоды из школьной жизни или содержание знакомых детям книг, фильмов, мультфильмов и т. д.);

4) дополнительный диалог, дающий возможность еще раз использовать тренируемое слово в новой ситуации (вне связи с картинкой).

Продумывая серию карточек для введения лексики, а также тренировки учащихся в ее употреблении, необходимо придерживаться следующих требований:

1. Рисунки должны обеспечивать однозначность восприятия, быть лаконичными и экспрессивными (желательно черно-белое изображение), их содержание должно вызывать у ребят прочные ассоциации с жизнью, бытом, учебой, отдыхом и т. п.

2. Предложения должны быть построены по возможности на знакомом языковом материале, учитывать жизненный опыт школьников, способствовать расширению их кругозора и росту познавательной активности.

3. Диалоги должны являться образцами живой разговорной речи, служить моделью для построения собственных диалогов в меняющихся ситуациях.

Лазарев В.С. утверждает [13, 32], что для расширения потенциального словаря учащихся необходимо регулярно, начиная с начального этапа, работать над формированием навыков самостоятельной семантизации. Учащихся необходимо знакомить с основными словообразовательными моделями, при этом желательно использовать игровые приемы. Таким образом, работа по презентации лексики имеет чрезвычайно важное значение не только для работы над лексикой в целом, но и для повышения мотивации и заинтересованности в предмете учащихся.

Выводы по I главе

Лексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом речевой деятельности: аудирования и говорения, чтения и письма. Это определяет ее важное место на каждом уроке иностранного языка, и формирование лексических навыков постоянно находится в поле зрения учителя. Его задача состоит в том, чтобы добиться полного освоения школьниками программного лексического минимума и прочного закрепления в их памяти активного словарного запаса на всех этапах обучения. Задача практического овладения иностранным языком требует поиска путей совершенствования как методики обучения речевым умениям, так и большого внимания к организации языкового материала. В методической литературе получил освещение ряд вопросов, связанных с работой над лексикой. Однако существуют ряд проблем в формировании лексических навыков, необходимых для говорения. В высказываниях учащихся не наблюдается должного варьирования лексики, и поэтому их речь в языковом отношении.

Работа над новой лексикой состоит из нескольких этапов начальным и чрезвычайно важным является презентация лексики. Хотя презентация лексики обычно не занимает много времени на уроке, это сложный процесс, состоящий из нескольких подэтапов и включающий работу над формой, значением и употреблением слова с целью создания четких звуко-моторных образов и сохранения данного слова в памяти учащихся. Огромное значение имеет правильный выбор способа семантизации, то есть раскрытие значения слова, в соответствии с особенностями данного слова (качественной характеристикой слова и принадлежностью к активному или пассивному словарю), уровнем знаний учащихся и местом проведения данной работы.

В связи с тем в настоящее время широко используются беспереводные способы семантизации, что позволяет повысить заинтересованность и активность учащихся на уроках английского языка. На начальном уровне обучения целесообразно использовать наглядные способы семантизации (демонстрацию иллюстраций, предметов; мимика и жесты), постепенно переходя к вербальным (использование дефиниций, антонимов и синонимов, примеров составляющих, иллюстрирующих ситуаций устных и письменных и т.д.). Вербальные способы позволяют объяснять более абстрактные понятия и развивать языковые способности учащихся. Переводные способы семантизации экономны, их необходимо использовать при объяснении так называемых ложных друзей переводчика или слов, не входящих в активный лексический минимум.

Для расширения потенциального словаря учащихся необходимо регулярно, начиная с начального этапа, работать над формированием навыков самостоятельной семантизации. Учащихся необходимо знакомить с основными словообразовательными моделями, при этом желательно использовать игровые приемы.

Таким образом, работа по презентации лексики имеет чрезвычайно важное значения не только для работы над лексикой в целом, но и для повышения мотивации и заинтересованности в предмете учащихся.

ГлаваII. Опытно-практическая работа

Цель - разработать фрагменты уроков с использованием эффективных способов семантизации иноязычной лексики.

Уроки английского языка проводились в 5классе по главе «Funfood».

Урок № 1 «It is an apple»

Цель данного урока: формирование лексических навыков

Задачи этапа:

- введение новых лексических единиц (на слуховой и графической основе);

- тренировка нового лексического материала.

Лексические единицы: banana,cake,milk,pizza,orange,apple,melon,tomato,dinner,fish,supper,breakfast.

Языковойматериал: It is an apple (a banana, a melon).

Семантизация иноязычной лексики по теме «Itisanapple» осуществлялась как на слуховой, так и на графической основе.

Семантизация на графической основе: ученикам необходимо по заданию учителя нарисовать в тетради яблоко. После того, как все ученики справились с этим рисункам, им предлагается нарисовать помидор (апельсин, банан, торт, дыню, пиццу, молоко). После всех нарисованных картинок, с помощью учителя, ученики подписывают иноязычный перевод этих слов.

Семантизация на слуховой основе: ученикам предлагается прослушать все слова, выше нарисованные ими, на аудиокассете. С помощью учителя, они должны как всем классом, так и самостоятельно, проговорить все слова, идентично говорящему на аудиокассете.

После прослушивания текста и отработки новых лексических единиц, тренировка лексики продолжалась в форме диалога по известным речевым образцам:

T: What do you see in the picture, children?

P1: I see an apple.

T: Is it a banana?

P2: Yes, it is/No, it isn’t.

T: How many to P3: matoes do you see in the picture?

P3: I see five tomatoes.

T: Do you like an orange?

P4: Yes, it is/No, it isn’t.

T: What is your favourite fruit, children?

P5: My favourite fruit is a melon.

Найдите среди букв слова по теме «Фрукты»:

Скажите, опираясь на речевой образец, что изображено на картинке (Приложение 1).

Урок №2 «My brother is hungry»

Цель урока: формирование лексических навыков.

Задачи этапа:

- введение нового лексического материала;

- отработка новой лексики и лексики, веденной на прошлом уроке;

- применение нового лексического материала и лексического материала урока №1 на уровне предложения.

Лексическиеединицы: fat, sour, sad, hungry, greedy, dirty, happy, surprised, satisfied, relaxed, discontented.

Языковойматериал: my brother is hungry

Семантизация новых лексических единиц осуществлялась с помощью наглядного метода (применение юмористических картинок при презентации лексики).

Ученикам предложены карточки, с юмористическим изображением новых лексических единиц. Каждая картинка имеет иноязычный перевод нового слова (Приложение 2). Вслед за учителем, учащиеся отрабатывают интонационные и произносительные навыки новых лексических единиц, после чего – записывают новую лексику в словари.

Этапом отработки лексических навыков является соотнесение слов, данных в столбиках, по смыслу:

Следующим этапом отработки лексических единиц является составление предложений с помощью слов из упражнения №2 по следующей модели: Mybrotherishungry.

This puppy is very dirty.

Подпишите к каждому лицу смайла его выражение, как в приведенном примере (Приложение 3).

Ученикам предлагается рассказать с каким выражением лица они едят лимон, торт, пересоленный суп? Опираясь на пример, приведенный ниже:

When I eat a lemon, I usually make a sour expression.

Урок № 3 «How many tomatoes do we need? »

Цель урока: формирование лексических навыков.

Задачи этапа:

- введение лексических единиц (беспереводной способ семантизации);

- тренировка нового лексического материала.

Лексические единицы: tomatoes, todine,chocolate,sugar,salt,cheese,pizza,omelet,banana,cake.

Языковойматериал: How much cheese do you need?

На этапе семантизации использовался беспереводной способ: учащимся предлагалось догадаться о значении слова на основе принципа опоры на родной язык: chocolate – шоколад, cheese – сыр, pizza – пицца, banana – банан, omelet – омлет. Русскоязычный перевод появлялся после прослушивания предлагаемых вариантов перевода учащихся.

Организация тренировки по формированию лексических навыков, направленной на овладение формой, значением и употреблением слова посредством следующих упражнений:

Догадайтесь о значение слова и переведите его на английский язык (Приложение 4).

Составьте собственные предложения, используя ниже приведенные слова: cheese,todine,pizza,sugar,salt,cake,omelet,banana.

В предложенном тексте, найдите слова, значение которых, схоже с родным языком (Приложение 5).

Посмотрев на картинку, ответьте на вопросы: Howmuchcheesedotheyneed?How many tomatoes do they need? (Приложение 6).

Подберите определения к существительным: cake,pizza,banana,chocolate,sugar.

Урок № 4 «Is there any food?»

Цель урока: формирование лексических навыков.

Задачи этапа:

- введение лексических единиц (визуальный способ семантизации);

- тренировка нового лексического материала;

- применение нового лексического материала и лексического материала предыдущих уроков на уровне предложения.

Лексическиеединицы: rise, banana, burger, milk, pizza, fridge, orange juice, bread, ice cream, sausage, chicken, hot dog, apple, cake, eggs.

Языковойматериал: there is / there are.

Использовался беспереводной способ семантизации с опорой на картинки. Русскоязычный перевод предъявлялся после прослушивания предлагаемых вариантов перевода учащихся.

Организация тренировки по формированию лексических навыков, направленной на овладение формой, значением и употреблением слова посредством следующих упражнений:

Догадайтесь о значение слов и соотнесите картинки с их переводом (Приложение 7).

Впишитесловавтаблицу: banana, tomato, burger, sugar, carrot, hot dog, juice, apple, beans, orange, pizza, chocolate, cake, bread, potato.

Заполните пропуски в тексте, опираясь на данные картинки (Приложение 8)

Составьте текст о ваших любимых фруктах, овощах, мучных продуктах. Начните свое повествование со слов: Myfavoritefruitsarebanana,apple.

Урок №5 «Sugar is sweet and lemons are sour»

Цель урока: формирование лексических навыков

Задачи этапа:

- введение нового лексического материала (беспереводной способ);

- отработка нового лексического материала и материала прошлых уроков на уровне высказывания.

Лексическиеединицы: sour, sweet, hot, cold, warm, fast, slow, love, like, glad, happy, easy, hard, mad, angry, strong, weak, large, huge, under, over.

Языковой материал: sugarissweet

Семантизация иноязычной лексики осуществлялась на основе беспереводного способа с помощью сравнения, противопоставления и оппозиции. Для этого ученикам предлагались карточки, где указаны те контексты, в которых противопоставления верны (Приложение 9). Им необходимо было прочитать и догадаться о значение слов, после чего – записать все слова с словарь.

Для закрепления материала использовались следующие упражнения:

Прочитать и установить, какая пара слов является синонимами, какая антонимами:

hot - cold

warm - hot

dry - wet

open - close

start - stop

love - like

fast - slow

shut - close

glad - happy

easy - simple

noisy - louder

easy - hard

dislike - hate

cold - chilly

mad - angry

right - wrong

strong - weak

large - huge

smart - clever

under – over

Соотнесите противоположные по значению слова левого столбика со словами правого столбика:

sweet hard

hot little

fast slim

easy salt

mad calm

strong ugly

huge clean

dirty weak

fat cold

nice slow

К предложенным ниже словам подберите как можно больше определений: cake,house,flower,banana,girl,cat,wolf,wind,cooker,tortoise.

Посмотрите на картинку и скажите, какой вкус у того или иного предмета (Приложение 10).

Выводы по главе II

Во время проведения исследования были подобраны наиболее эффективный способы презентации в соответствии со ступенью обучения, уровнем знаний учеников, качественной характеристикой слова и его принадлежностью к активному и пассивному минимуму. Многообразие различных приемов семантизации и первичного закрепления позволило выбрать приемы, соответствующие целям и задачам определенных уроков, возможностям варьировать их от урока к уроку.

На уроках были использованы следующие способы семантизации: наглядный способ - визуальный, широко использовавший картинки, иллюстрации; способ мимики и жестов, используемый как дополнительный способ раскрытия значения лексической единицы; вербальный способ-использование иллюстрирующих ситуаций (устных или письменных), применяющийся для объяснения более абстрактных понятий. Использование синонимов и дефиниций для раскрытия значения понятий при работе с неуспевающими учениками; противопоставление и оппозиция: этот способ, как и синонимы, часто используют сами ученики; шкалы-знание сходных или противоположных понятий, выражающих степень, позволяет легко ввести другие понятия. Предъявление и отработка лексического материала также строилась как на переводных, так и на беспереводных способах.

Заключение

В данном исследовании была рассмотрена одна из важнейших проблем, существующих в современной методике обучения иностранным языкам – способы семантизации иноязычной лексики при формировании лексических навыков.

Теоретическая часть курсовой работы была выполнена на основе таких авторов как А. А. Утробина, П.Я. Гальперина, Н. Д. Гальскова, Г. В. Рогова, Б Г. Ананьев. В ходе теоретического исследования было выяснено, что именно в лексике заложены те смыслы, с помощью которых и на основе которых происходит общение между партнерами. Словоупотребление и слововосприятие тесно связаны с процессами формирования, формулирования и оформления мысли лексическими средствами. Лексика – это основной строительный материал нашей речи, ее содержательная сторона. Владение словом основано не только на знании его значения, но и владение его звуковым и зрительным образом, его способностью сочетаться грамматически и семантически с другими словами. Цель обучения лексической стороне речи есть формирование лексических навыков. Процесс освоения слова соотносится со стадиями формирования лексического навыка.

Работу с новыми лексическими единицами необходимо организовать таким образом, чтобы по завершению темы они сохранялись в памяти, и при работе с новыми лексическими единицами не забывались. Жалобы на плохую память в средних классах встречаются намного чаще, чем у младших школьников. На данном этапе обучения значительно увеличивается объем лексических единиц, который должен запомнить подросток. Тренировка учащихся в усвоении новых слов реализуется при помощи эффективных способов семантизации.

В практической части курсовой работы были разработы фрагменты уроков с использованием эффективных способов семантизации иноязычной лексики.

Этап презентации играет важную роль в обучении лексики. От эффективности и целенаправленности данного этапа зависит вся последующая работа над лексикой. Задача учителя - выбрать наиболее эффективный способ презентации в соответствии со ступенью обучения, уровнем знаний учеников, качественной характеристикой слова и его принадлежностью к активному и пассивному минимуму. Многообразие различных приемов семантизации и первичного закрепления позволяет выбрать прием, соответствующий целям и задачам данного урока, возможностям учителя и варьировать их от урока к уроку

Список литературы:

Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки : учебное пособие для учителя / Б.Г. Ананьев. – М. : Психология, 2000. – 250с.

Баранников А. В. Об обучении иностранным языкам вIII классе / А.В. Баранников // Иностранные языки в школе. – 2003. - №6, - с 51-54.

Бронштейн И. В. Использование дефиниций один из способов работы над лексикой / И.В. Бронштейн // Иностранные языки в школе. – 2002. - №5, - с 107-110.

Гальперин П. Я. К изучению иностранных языков / П.Я. Гальперин // Иностранные языки в школе. – 2004. - №4, – с 18-26.

Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам : пособие для учителя / Н.Д. Гальскова. – М. : Просвещение, 2000. –193с.

Долотова О. И. Творческое обучение английскому языку / О.И. Долотова // English. – 2002. - №7, - с 3-6.

Егорова Н. А. Нетрадиционные формы урока, один из способов повышения интереса к предмету / Н.А. Егорова // Иностранные языки в школе. – 2004. - №6, – с 23-26.

Китайгородская Г. А. Интенсивное обучение иностранным языкам : учебное пособие для учителей / Г.А. Китайгородская. – М. : Русский язык, 2000. – 254 с.

Коджаспирова Г. М. Педагогика. Москва. Практикум и методические материалы / Г.М. Коджаспирова. – М. : Гуманитарный издательский центр «Академия», 2000. – 264 с.

Колкер Л. М. Практическая методика обучения иностранному языку : Учебное пособие / Л.М. Колкер, Е.С. Устинова. – М. : Издательский центр «Академия», 2000. – 255 с.

Коул М. Л. Культурные механизмы развития / М.Л. Коул // Восприятие психологии. – 1998. - №3, - с 5-20.

Кувшинов В. И. О работе над лексикой на уроках иностранного языка / В.И. Кувшинов. – М. : Просвещение, 1999. – 93 с.

Лазарев В. С. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования / В.С. Лазарев, Н.В. Коноплина // Педагогика. – 2000. - №3, - с 27-34.

Леонтьев А. А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному : учебник для студентов педагогических учебных заведений / А.А. Леонтьев. – М. : МГУ, 2000. – 123 с.

Мачхелян Г. Г. Современную английскую лексику в учебный процесс / Г.Г. Мачхелян // Иностранные языки в школе. – 2001. - №2, - с 77-82.

Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению : учебник для студентов педагогических учебных заведений / Е.И. Пассов. – М. : Просвещение, 2001. – 112 с.

Рогова Г. С. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.С. Рогова, Ф.М. Рабинович. – М. : Просвещение, 2001. – 195 с.

Утробина А. А. Методика обучения иностранному языку / А.А. Утробина – М. : Приор. – издат., 2006. – 239 с.

http://rudocs.exdat.com/docs/index-7652.html

http://www.moluch.ru/conf/ped/archive/21/1663/

Приложение1

a b

c d

e f

g h

Model: It is a apple.

It is a melon.

Приложение 2

happy 2) surprised 3) discontented

4)tall 5) satisfied 6) relaxed

greedy 8) hungry 9)dirty

10) fat 11) sour 12)sad

Приложение 3

Model: It is a happy man.

………………………………………………………..

………………………………………………………….

………………………………………………………

…………………………………………………………

…………………………………………………..

………………………………………………………..

Приложение 4

2.

3 4.

5. 6.

7. 8.

Приложение 5

Alice: Let’s make a cake, Sally!

Sally: That’s a good idea! A chocolate cake!

Alice: How much flour do we need?

Sally: We need a lot of flour! Give me the packet!

Alice: How much sugar do we need?

Sally: Oh, we do not need a lot of sugar – only a cup of sugar!

Alice: What about eggs? How many eggs do we need?

Sally: Not many! Only two!

Alice: And do not forget the chocolate! We need a lot of chocolate!

Sally: Mmm, come on! Let’s make it! I am hungry!

Приложение 6

How much cheese do they need?

How many tomatoes do they need?

How many bananas do they need?

How much milk do they need?

Приложение 7

Приложение 8

The first pizza was like 1) …………… with some olive oil and 2) …………… on top. A long time ago, there were not any 3) ………….. in Italy. When tomatoes first came to Italy, rich people did not eat them. Poor people liked tomatoes and they put them on their pizza! Queen Margherite’s favourite 4) …………..was tomato, 5) ………..and basil. You can still eat this pizza today in any pizza restaurant! We call it pizza «Margherita»!

Приложение 9

1) but

sweet sour

2) but

fast slow

3) but

easy hard

4) but

strong weak

5) but

hot cold

Приложение 10

1) Lemon is sour.

2) ………………………………

3) ………………………………

4) ………………………………

5) ………………………………

6) ………………………………

7) ………………………………

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/278334-sposoby-semantizacii-inojazychnoj-leksiki-na-