Организация обучения на уроке английского языка в начальной школе на сюжетной основе

Содержание

Введение……………………………………………………………………….…..3

ГлаваI. Теоретические основы организации обучения на уроке английского языка в начальной школе на сюжетной основе…………..…3

Описание процесса обучения иностранному языку………………….……..5

Особенности организации обучения на уроке английского языка в начальной школе…………………………………………………….………...9

Организация обучения на уроке английского языка в начальной школе на сюжетной основе……………………………………………………….…....18

Выводы по главеI… ………………………………………………………......25

ГлаваII. Опытно-практическая работа по организации обучения на уроке английского языка в начальной школе на сюжетной основе……………………………..………………………………………….......26

2.1. Организация первичной диагностики уровня обученности английскому языку в начальной школе…………………………………………….…..……...26

2.2. Формирующий этап опытно-практической работы по организации обучения на уроке английского языка в начальной школе на сюжетной основе……………………….………………………………………..………...…32

2.3. Анализ результатов опытно-практической работы по организации обучения на уроке английского языка в начальной школе на сюжетной основе…………………………………….……………………………..………..38

Выводы по главеII…………………………………………………..…..……...44

Заключение………………………………………...……………….…………....45

Список литературы………………………………………...……………….…..47

Введение

Обновление системы преподавания иностранных языков, ориентация на раннее обучение ставит перед методической наукой новые задачи: разработать более эффективные методы и приемы обучения, а также подготовить учебные пособия, отвечающие современным требованиям.

Основной целью обучения иностранным языкам в начальной
общеобразовательной школе является формирование основ
коммуникативной компетенции, позволяющих осуществлять иноязычное общение и взаимодействие детей, в том числе с носителями языка, на элементарном уровне. Известно, что раннее начало обучения во многом способствует достижению поставленной цели. Однако оно может стать эффективным лишь при условии организации процесса обучения с учетом целей обучения, условий обучения, возраста учащихся и их познавательных интересов. Для того, чтобы процесс обучения иностранному языку на младшей ступени проходил более эффективно, учителю нужно хорошо знать устройство урока, закономерности порождения методической структуры любого конкретного урока. Ведь методическая структура урока сама по себе является своеобразной проекцией, наложением, совмещением, во-первых, дидактической, во-вторых, логико-психологической и, в-третьих, коммуникативной структур.

Одним из возможных эффективных путей повышения качества преподавания иностранного языка в начальной школе может стать разработка таких учебных материалов, которые соответствуют возрастным особенностям и познавательным интересам детей младшего. Использование аутентичных литературных произведений (написанных не в учебных целях) в процессе преподавания иностранного языка является одним из таких путей, которое предполагает обучение иностранному языку на сюжетной основе.

Темаисследования: - организация обучения на уроке английского языка в начальной школе на сюжетной основе.

Цельисследования: - выявить особенности организации обучения на уроке английского языка в начальной школе на сюжетной основе.

Объектисследования: - процесс обучения иностранному языку.

Предметисследования: - особенности организации обучения на уроке английского языка в начальной школе на сюжетной основе.

Гипотезаисследования: - процесс обучения английскому языку в начальной школе будет проходить более эффективно при условии его организации на сюжетной основе.

Задачиисследования:

1) изучить и систематизировать знания по психологии, педагогике, методике по проблеме организации обучения на уроке английского языка в начальной школе на сюжетной основе;

2) описать процесс обучения иностранному языку;

3) выявить особенности организации обучения на уроке английского языка в начальной школе на сюжетной основе;

4) апробировать на практике серию разработанных уроков по английскому языку в начальной школе на сюжетной основе.

Методыисследования:

теоретические: анализ, синтез, обобщение;

эмпирические: наблюдение, эксперимент;

статистические: обработка данных, диаграмма.

Глава I. Теоретические основы организации обучения на уроке английского языка в начальной школе на сюжетной основе.

1.1. Описание процесса обучения иностранному языку.

Урок - это основная организационная форма обучения в школе. Он является не только важной организационной, но и, прежде всего, педагогической единицей процесса обучения и воспитания, его нравственность, а также основные принципы, методы и средства обучения получают реальную конкретизацию и находят свое правильное решение и воплощаются в жизнь только в ходе урока и через него. Каждый урок вносит свой специфический, свойственный лишь ему вклад в решение задач. Урок выполняет конкретную функцию, в которой находит выражение определенная часть более крупных блоков учебного материала [39].

Урок как форма организации обучения прочно занял свое место в школе в качестве основной организационной формы обучения. Хороший урок - дело не простое. Искусство проведения уроков во многом зависит от понимания и выполнения учителем социальных и педагогических требований, которые определяются задачами школы, закономерностями и принципами обучения. Немаловажным условием проведения урока является грамотная постановка задач урока и успешная их реализация. Обучение иностранному языку преследует реализацию практических, воспитательных, образовательных и развивающих задач. Практическая, или коммуникативная задача, "нацелена" на формирование у учащихся коммуникативной компетенции, то есть речевой активности. Общеобразовательные задачи призваны заложить основы филологического образования школьников; совершенствовать культуру обучения, что проявляется в специфических коммуникативных умениях: умение начать разговор, поддерживать его, проявляя внимание, заинтересованность, завершить разговор. Немалая роль отводится и воспитательным задачам. Воспитательное значение иностранного языка состоит в воспитании у учащихся оценочно-эмоционального отношения к миру, положительного отношения к иностранному языку, к культуре народа, говорящего на этом языке. Развивающие задачи намечают пути формирования и развития мотивационной и эмоциональной сфер личности учащихся, ценностных ориентиров, готовности к дальнейшему самообразованию в иностранном языке [26].

С одной стороны, основой для характеристики урока является функциональный подход, с другой стороны, подчеркивается, что функции урока обусловливаются закономерностями процесса обучения, развития личности ученика, без учета которых цели урока недостижимы. Урок трактовался как "педагогическое произведение", "сложное явление", отличающееся "целостностью", "внутренней взаимосвязью частей, единой логикой в деятельности учителя и класса", "обладающее единством педагогических и методических средств воздействия на ум и душу ребенка", выступающий для них "важнейшей" формой процесса познания мира и развития их духовной жизни. Теоретической мыслью улавливалось, что урок приобретал способность быть гибким и разнообразным по способам организации учащихся, что он не исчерпывается вооружением учащихся знаниями, а включает в себя воспитание самостоятельности, пытливого и творческого отношения к учению и т.д.

Ведущая роль урока среди других форм обучения объяснялась тем, что он является самой целесообразной формой с научно-педагогической точки зрения (Д.О. Лордкипанидзе), что на уроке концентрируется главная часть работы учителя с учащимися с целью усвоения ими системы знаний, умений и навыков (Б.П. Есипов), что это наиболее удобная форма при систематических курсах предметных учебных программ (И.Т. Огородников) [15].

Были выделены характерные признаки урока как элемента классно-урочной системы: а) наличие класса с неизменяющимся составом учащихся; б) точно определенное время; в) твердое расписание с соблюдением рационального и планомерного чередования учебных дисциплин; г) применение разнообразных методов достижения дидактических задач.

Наряду с внешними признаками, выявлялись и сущностные характеристики урока. Уже в начале периода урок рассматривался как структурообразующий компонент учебно-воспитательного процесса и своего рода "зеркало", отражающее все стороны школьной жизни (учебно-воспитательную, методическую, организационную) [11].

М.А. Данилов последовательно развивал идею урока - "клеточки" живого учебного процесса, движение которого криволинейно, зигзагообразно и по своему характеру приближается к движению по спирали. В этом движении ясно выступают основные структурные единицы. Первичной структурной единицей учебного процесса, обладающей всеми его признаками, является урок. М.А. Данилов усматривал в уроке особое качество, называя урок "отрезком" целостного живого процесса обучения, в котором (урок) важны все моменты, свойственные учебному процессу в целом: содержание, идейная направленность, методы обучения, приемы организации школьников, их поведение, использование учебных пособий учителем и т.д.

Акцентируя положение об уроке как структурно значимой единице учебного процесса, Б.П. Есипов видел в уроке "законченный" отрезок учебной работы, на протяжении которого осуществляется достижение определенной дидактической задачи, поставленной учителем. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин [36] углубляли эту мысль, подчеркивая, что урок является законченным, целостным, ограниченным во времени отрезком учебного процесса, в котором представлены в сложном взаимодействии основные элементы этого процесса: цели, содержание, средства, методы, организация. Урок как основная единица учебного процесса выполняет все его функции: образовательную, развивающую и воспитательную. Образовательная функция урока включает в себя формирование лингвистических понятий, усвоение учащимися фактов, развитие специальных лингвистических умений и навыков. Содержание изучаемого материала должно иметь высокий уровень, отражать научную истину и практическую ценность знаний, соответствовать современным достижениям филологической науки.

Развивающая функция современного урока английского языка заключается в развитии у всех учащихся познавательных процессов (наблюдательности, памяти, мышления, речи, воображения) и умственных способностей. Овладение основными теоретическими понятиями, законами науки, методами их логического анализа, способствует быстрому развитию умственного развития учеников [38].

Исходя из всего вышесказанного, можно сделать вывод, что урок является самой целесообразной формой с научно-педагогической точки зрения, на уроке концентрируется главная часть работы учителя с учащимися с целью усвоения ими системы знаний, умений и навыков, это наиболее удобная форма при систематических курсах предметных учебных программ. Следует также заметить, что урок как основная единица учебного процесса выполняет все его функции: образовательную, развивающую и воспитательную. Содержание же изучаемого материала должно иметь высокий уровень, отражать научную истину и практическую ценность знаний, соответствовать современным достижениям филологической науки.

Урок иностранного языка имеет свою специфику, так как, в отличие от других предметов, в качестве основной цели обучения выдвигается формирование коммуникативной компетенции учащихся. В настоящее время глобальной целью овладения иностранным языком считается приобщение к иной культуре и участие в диалоге культур. Эта цель достигается путем формирования способности к межкультурной коммуникации. Именно преподавание, организованное на основе заданий коммуникативного характера, обучение иноязычной коммуникации, используя все необходимые для этого задания и приемы является отличительной особенностью урока иностранного языка [16].

Иноязычная коммуникация базируется на теории речевой деятельности. Коммуникативное обучение иностранному языку носит деятельностный характер, поскольку речевое общение осуществляется посредством "речевой деятельности", которая, в свою очередь, служит для решения задач продуктивной человеческой деятельности в условиях "социального взаимодействия" общающихся людей. Участники общения пытаются решить реальные и воображаемые задачи совместной деятельности при помощи иностранного языка.

Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку реализуется в условиях гуманистического подхода к обучению. При таком подходе создаются положительные условия для активного и свободного развития личности в деятельности. В общем виде эти условия сводятся к следующему:

· учащиеся получают возможность свободного выражения своих мыслей и чувств в процессе общения;

· каждый участник общения остается в фокусе внимания остальных;

· участники общения чувствуют себя в безопасности от критики, преследования за ошибки и наказания.

При гуманистическом подходе к обучению исчезают характерные для учебного процесса познавательные барьеры, снижающие мотивацию учащихся, побуждающие их к раздражительности [37].

Гуманистический подход предполагает обучение, центрированное на ученике. Это означает, что учение, а точнее, взаимодействующие между собой учащиеся являются центром познавательной активности на уроке.

Подводя итог вышесказанному, необходимо подчеркнуть важность взаимодействия и сотрудничества учащихся, а также речевого задания для организации коммуникативного усвоения языка. Коммуникативное обучение включает формирование коммуникативной концепции, то есть внутренней готовности и способности к речевому общению, ориентирующей учащихся на "вхождение" в иное культурное пространство. Для такого обучения характерны, прежде всего, нетрадиционные формы проведения занятий.

Как процесс обучения в целом, так и дидактические циклы и блоки реализуются c помощью урока как единицы процесса обучения. A это означает, что урок иностранного языка как единицаобязательно вопл­ощает в себе основные качества и свойства целого, то есть курса обучения иностранного языка в начальных классах школы. Как процесс обучения иностранному языку в целом, так и отдельный урок отличается целесообразностью и относительной завершен­ностью. Целостность конкретного урока обеспечивается сово­купностью его частей, звеньев, этапов, которые обязательно связаны «единой осью», «единым стержнем», и местом в системе уроков, также обла­дающей смысловым, тематическим стержнем, развивающим­ся сюжетом, в контексте которых учебный материал усваива­ется и применяется. Главное, что качества целостности и от­носительной завершенности уроку придает именно учитель, который разрабатывает план, конспект или сценарий уро­ка, проектирует методическую его структуру [30].

Учителю нужно хорошо знать устройство урока, закономерности порождения методической структуры любого конкретного урока. Ведь методическая структура уро­касама по себе является своеобразной проекцией, во-первых, дидактической,во-вторых, логико-­психологической и, в-третьих, коммуникативной структур. Сосуществование их вытекает из самой сущности урока.

Поскольку урокявляется единицей процесса обучения, а процесс обучения иностранному языку обязательно обладает дидактической структурой,включающей цели, содержание, формы, методы, усло­вия и результаты, то и урок, как и положено единице, обяза­тельно отражает, в себе все шесть компонентов, которые и образуют его дидактичес­кую структуру.

Разница лишь в том, что в данном случае процесс обучения иностранному языку ограничивается лишь одним конкретным уроком, продолжитель­ность которого составляет, например, 30, 35 или 45 минут [3].

B процессе подготовки к уроку учитель, естественно, уточ­няет и формулирует целиурока. Оперируя дидактической структурой, он, если надо, уменьшает, увеличивает, переструк­турирует содержаниеучебного материала, который представ­лен в учебно-методическом комплексе именно к данному конкретному уроку. Далее учи­тель подбирает соответствующие формы и методыучебной ра­боты на уроке, другими словами намечает выполнение ряда упражнений,обеспечивающих овладение конкретным учебным материалом урока. Все это делается с учетом конкретных ди­дактических условий,в которых планируется провести урок.

Под дидактическими условиями подразуме­ваются объективные и субъективные факторы, определяющие процесс обучения иностранному языку и обеспечивающие достижение заплани­рованных результатов. K ведущим факторам относятся соот­ветствующие школьно-гигиеническим нормам учебные помещения, наличная учебно-материальная база, время, выделенное на овладение учебным материалом, уровень развития и обученности учеников, состояние морально-психологической атмосферы в классе и, конечно, уровень профессиональной ква­лификации самого учителя. В процессе подготовки к конкрет­ному уроку учитель ориентируется, c одной стороны, на на­личные объективные условия обучения, a c другой - на само­го себя, на свои возможности в создании максимально благоприятных дидактических условий. B процессе подготовки к конкретному уроку учитель формулирует не столько цели, сколько задачи. Ведь задача есть цель, данная в конкретных условиях. В связи с этим авторы учебно-методического комплекса по иностранному языку к конкретным урокам могут формулировать лишь цели, поскольку не могут знать о тех конкретных дидактических условиях, в которых планируется достижение поставленных целей. Задачи обуче­ния в состоянии сформулировать только учитель, так как толь­ко он знает все те конкретные условия, в которых осуществ­ляется обучение иностранному языку на уроках, во внеклассной работе [12].

Самые различные обучающие действия учителя и учебные действия ученика на конкретном уроке приобретают определенную логическуюпоследовательность, вы­текающую из учета психологических закономерностей усвое­ния содержания обучения, то есть усвоения конкретных знаний,выполнения различных упражнений, овладения языковыми, речевыми и коммуникативными навыками, умениями, реализации различных видов иноязычной речевой деятельности, иноязычного общения. Тем самым ход урока, процесс решения учебно-познавательной или учебно-ком­муникативной задачи приобретает определенную, разворачива­ющуюся во времени логико-психолoгичеcкyю структуру [2].

По мнению Р.С Немова, процесс реализации логико-психологической структуры урока или его от­дельного звена подвергается значительному, порой решающему воздействию со стороны третьей – коммуникативной стрyктyрыурока, которая пред­ставляет собой также разворачивающуюся во времени совокуп­ность коммуникативных поступков учителя и учащихся, про­цесс реализации их деловых и личных отношений. B целом коммуникативная структура - это типичный период общения, коммуникативная составляющаядидактических условий кон­кретного урока, которая коммуникативно обеспечивает достижение зап­ланированных целей и задач урока [27].

И если логико-психологическую струк­туру конкретного урока учитель иностранного языка может до деталей разработать заранее, то коммуникативную он имеет в виду лишь в общем виде. В связи с этим методическая структура урока является комплексным результатом жесткого учебного планирования и, как правило, коммуникативного экспромта учителя иностранного языка, к которому он должен быть готов всегда. Впрочем, в особых слу­чаях некоторые учителя иностранного языка предпочитают делать и «домаш­ние коммуникативные заготовки».

1.2. Особенности организации обучения иностранному языку на младшей ступени

Специфика организации обучения детей на младшей ступени получило своё отражение в структуре урока, который строится как целостная ситуация общения, в ходе которой учитель рассказывает школьникам интересные истории, вводит их в правила игры и оценивает её результаты [31].

Дидактическая, логико-психологическая и коммуникатив­нaя структуры довольно жестко задают последовательность обязательных этапов методической структуры типичного уро­ка иностранного языка в начальных классах. Отметим их особенности по срав­нению c аналогичными этапами ти­пичногo урока иностранного языка в 5-9 классах школы.

Урок иностранного языка в начальных классах начинается c орга­низационного момента.И если у опытного учителя в средних и старших классах он продолжается не больше 1 минуты, то в начальных классах 2 минуты,а то и больше, поскольку учителю необходимо «проинвентаризировать» всех детей: по­дойти почти к каждому, встретиться c детьми глазами, удос­товериться, что с ними все в порядке, a если надо - успоко­ить, одного ободрить прикосновением, другого словами, установить c каждым ребенком своеобразный персональный кон­такт. А это требует времени.

Далее следует фонетическая зарядка,которая, как и в 5­-9 классах, продолжается 2-4 минуты. Но есть и существен­ное отличие. Пocкoлькy во время фонетической зарядки вы­пoлняется преимущественно интенсивная хоровая работана материале рифмовок, стихотворений, серии диалогических единств, то через каждые 25–30 секунд необходимо делать небольшую паузу. Учитель может заполнить ее кратким пояснени­ем, демонстрацией следующей фразы и тому подобное. B последующих классах такие паузы делаются гораздо реже [32].

B начальных классах фонетическая зарядка плавно перехо­дит в речевую зарядку,которая продолжается обычно 3-5 ми­нут и представляет собой работу в парах: дети последователь­но инсценируют короткие диалоги, подгoтoвленные дома на основе хорошо усвоенных диалогических единств. В 5-9 клас­сах это могут быть коммуникативные этюды.

Примерно в середине урока обязательно проводится дина­мическая пауза, которая продолжается 1-2 минуты. Дети син­хpонно и, как правило, с удовольствием выполняют ритмичные движения, игровые упражнения, a также произносят от­дельные слова и целые предложения на иностранном языке.

Завершить урок лучше всего песней. Можно, конечно, и игрой. Но это рискованно. Во время игры может прозвучать звонок, a прерывать ее нежелательно. Зато продолжительность песен учитель знает заранее. K тому же хоровое исполнение песни является прекрасной эмоциональной точкой урока [31].

Постепенно дети привыкают к последовательности перечисленных этапов урока, ждут их, поскольку, например, динами­ческая пауза и заключительное хоровое пение оказывают на детей положительное психотерапевтическое воздействие.

Остальные этапы урока представляют собой отдельные звенья, от­носительно самостоятельные фрагменты,которые учитель соотносит друг с другом, ориентируясь при этом на сформулирован­ные цели и задачи урока, методические рекомендации учебно-методического комплекса.

B целом содержание типичного урока иностранного языка в начальной шко­ле наряду c названными пятью этапами включает в себя еще 4-6 самых разнообразных звеньев, фрагментов, разработка и реализации кoтopых как раз и осуществляется c учетом логико-пcихoлогичecкой структуры целого урока.

В содержательном плане фрагменты представляют собой как обучение устно-речевому общению на иностранном языке, видам и сторонам иноязычной речевой деятельности, так и разучивание песен и стихов, работу над групповыми проектами и т. п., что подлежит соотнесению с другими фрагментами в рамках целостной структуры урока иностранного языка.

Особого внимания заслужива­ет проблема оценивания знаний учащихся на уроках иностранного языка в началь­ных классах. Как отмечает Б.Г. Ананьев, «оценка может быть рассмотрена c позиции: a) ори­ентирующей, воздействующей на умственную работу школь­ника, содействующей осознанию учеником процесса этой ра­боты и пониманию им собственных знаний; б) стимулирую­щей, воздействующей на аффективно-волевую сферу посред­ством переживания успеха или неуспеха, формирования при­тязаний и намерений, поступков или отношений. Благодаря этому оценка воздействует и на интеллектуальную, и на аффективно-волевую сферы, то есть на личность школьника в це­лом» [1]. При этом под «оценкой» Б.Г. Ананьев подра­зумевает не только отметку, но и оценочные суждения педаго­га, высказываемые во время урока.

Педагог должен быть хорошим психологам, способным предвидеть все положительные и отри­цательныe последствия оценки, ее воспитательный эффект.

Прекрасно описал Л.М. Фридман воздействие различ­ных оценок-отметок (торжествующей «пятерки», обнадежи­вающей «четверки», равнодушной «тройки», угнетающей «двойки», уничтожающей «единицы») на ученика и на его отношения c окружающими [41].

В связи c внедрением личностно оpиентиpoвaнныx техно­логий образования и особенно раннего обучения иностранным языкам в педаго­гической литературе последних лет неоднократно обосновыва­лось положение, что в практике школьного обучения на на­чальном этапе не должны использо­ваться отметки для оценки успехов первоклассников, потому что отметка может стать постоянным психотравмирующим фак­тором, затрудняющем адаптацию ребенка к школе. Но на прак­тике учителям трудно отказаться от этого достаточного про­стого и наглядного способа. Поэтому вместо традиционных «двоек», «пятерок» используются рисунки, штампики, звез­дочки, различные символы, значки, дифференцирующие ус­пехи так же, как оценки.

Поскольку для ученика начальной школы приоритетное значение имеет реализация целей личностного плана, а имен­но, развивающих, воспитательных, образовательных, то учи­телю иностранного языка приходится оперировать большим количеством оце­ночных суждений и обращений, а количественное оценивание практических результатов отодви­гается на второй план. Тем не менее, учителя изобретают раз­личные приемы, чтобы снять или ослабить психотравмирую­щее воздействие отметки. Например, T. И. Ижогина ис­пользует для оценивания своих учеников только отметку «5», но пятерка бывает трех цветов: красная - «спелая, полновесная пятерка» ставится ученику при правильном и четком выпол­нении задания; зеленая - «недозревшая пятерка» ставится при наличии незначительных погрешностей в работе; синяя - «боль­ная пятерка» ставится при наличии ошибок [20].

Обновление системы преподавания иностранных языков, ориентация на раннее обучение ставит перед методической наукой новые задачи: разработать более эффективные методы и пpиeмы обучения, a также подготовить учебные пособия, отвечающие современным требованиям. Основной целью обучения иностранным языкам в начальной общеобразовательной школе является формирование основ коммуникативной компетенции, позволяющих осуществлять иноязычное общение и взаимодействие детей, в том числе с носителями языка, на элементарном уровне. Известно, что раннее начало обучения во многом способствует достижению поставленной цели. Однако оно может стать эффективным лишь при условии организации процесса обучения с учетом целей обучения, условий обучения, возраста учащихся и их познавательных интересов. В методической, педагогической и психологической литературе понятие «организации обучении» не имеет четкого определения, часто заменяется такими понятиями как «организация учебного процесса», «организация педагогического процесса», «организационные формы обучения» и определяет лишь функциональную сторону явления. Однако, согласно словарному толкованию понятие «организация» представляет собой диалектическое единство функциональной и предметной составляющих, где функциональный компонент трактуется как совокупность процессов или действий, a предметный - как их взаимосвязь c содержанием обучения. B педагогических и методических исследованиях не нашла отражения возможность трактовки понятия «организация обучения» c такой точки зрения. Одним из возможных эффективных путей повышения качества преподавания иностранного языка в начальной школе может стать разработка таких учебных материалов, которые соответствуют возрастным особенностям и познавательным интересам детей младшего возраста [6].

Наиболее благоприятный возраст для приобщения детей к иностранному языку -5-8 лет, когда система родного языка хорошо усвоена, а к новому языку уже сформировалось осознанное отношение. Именно в этом возрасте еще мало речевых штампов, легко перестраивать свои мысли на новую конструкцию и нет больших трудностей при вступлении в контакт на иностранном языке. И если методическая система построена грамотно с лингводидактической и психолингвистической точек зрения, то успех в овладении предлагаемым ограниченным речевым материалом и создание необходимых предпосылок для дальнейшего усвоения иностранного языка обеспечена практически всем детям. Раннее обучение иностранному языку способствует не только более прочному и свободному владению им, но и несет в себе большой интеллектуальный, воспитательный и нравственный потенциал.

Раннее обучение языкам:

· стимулирует речевое и общее развитие детей и повышает общеобразовательную ценность начального обучения, как фундамента общего образования;

· приобщает детей к культуре других народов, формируя тем самым общечеловеческое сознание;

· создает благоприятную исходную базу для овладения иностранным языком, а также для дальнейшего обучения языку, поскольку предотвращается образование психологических барьеров, которые возникают при начальном обучении иностранному языку в возрасте 1-11 лет;

· обеспечивает возможность более раннего завершения изучения первого языка и подключение второго;

· совершенствует общие умения (умение работать с книгой, справочной литературой);

· формирует специальные учебные умения (умение работать с двуязычным словарем) [3].

Следует заметить, что при грамотном построении методической системы с лингводидактической и психолингвистической точек зрения успех в овладении предлагаемым ограниченным речевым материалом и создание необходимых предпосылок для дальнейшего усвоения иностранного языка обеспечена практически всем детям. Эффект от занятий иностранным языком в младшем школьном возрасте непременно положительно скажется на развитии детей, культуре общения, будет влиять на активизацию всех психических функций, расширит общий кругозор детей.

Основным видом деятельности для шестилеток остается игра, c мотивом, целью и результатом, в процессе которой происходит формирование основных компонентов учебной деятельности. Именно специально разработан­ный комплекс упражнений с использованием наглядных пособий, игрушек и сюжетных уроков помогают ученикам непроизвольно усваивать большие лексические объемы. Активно используя игры на уро­ках, следует подчеркнуть следующее: не может быть игры ради игры. Она должна быть направлена, прежде всего, на разви­тие памяти, мышления, внимания, ибо именно эти компоненты иноязычных спо­собностей лежат в основе процесса овладе­ния иностранным языком [9].

Производя отбор содержания учебного материала, игр в том числе, необходимо исходить из цели обучения на каждом возрастном эта­пе. Во II классе это развитие языковых способностей, формирование позитивного отношения к языку, коммуникативных умений: говорения, аудирования, чтения, письма. Отсюда набор игр на отработ­ку и закрепление произносительных навы­ков, лексики, грамматических умений.

При обучении учитывается тот факт, что звуковая сторона речевой деятель­ности является первичной для детей в родном языке, поэтому целесообразным и естественным начать обучение иностранному языку c устного вводного курса. Аудирования в первом классе - это и цель, и средство обучения, а основные задачи: развитие фонематического слуха, слухопроизносительных навыков, слухоречевой памяти, способности вос­принимать английскую речь на слух. Такая техно­логия изучения иностранного языка, основанная на принципе "от звука к букве" не конфликтует, a органично дополняет и поддерживает изучение родного языка.

В.С Мухина утверждает, что большинство людей не обладают умением правильно слушать и запоминают лишь 30% из воспринимаемого в процессе слушания, a 85% старшеклассников не воспринимают тексты на слух. Низкая способность к звукоразличению приводит к функциональной недостаточности левой височной области, которая несет основ­ную нагрузку в понимании речи. B результате y школьников в дальнейшем страдают слухоре­чевая память и письмо, появляются трудности при переводе звукового образа в графический, в назывании объекта, в развитии произвольного внимания, cлoвеснo-логического мышления и волевых качеств личности. Таким образом_; це­лесообразность paннeгo обучения иностранному языку и необходимость устной основы обучения обусловлена психологией и физиологией ма­ленького ученика [26].

Не менее важен вопрос психологической адаптации первоклассника в школе. Реализация принципа коммуникативной направленности обучения английскому языку способствует процессу привыкания детей к школе, поскольку многие из них испытывают трудности в обще­нии и на родном языке. Для создания подлинно коммуникативной обстановки на уроке очень важен благоприятный психологический климат. Возможно, требуется специальная подготовка для учителя, которому следует научиться играть с детьми, проявлять заинтересованность в ходе игры и ее результатах, хвалить учеников за их эмоциональность и естественность. Препода­ватель должен стараться выглядеть партнером, реагировать в большей степени на то, что, а не как сказано. А.В. Баранникова считает что, к работе в начальных классах должны привле­каться квалифицированные учителя, про­шедшие курсы повышения квалификации по обучению младших школьников. Педа­гоги должны учитывать особенности обу­чения в начальной школе, внимательно и бережно относиться к каждому ребенку [5].

Коммуникативной ценностью определяется отбор лексики, которая группируется по семантическому признаку. Порядок озна­комления со словами обуслов­ливается легкостью их исполь­зования для общения, поэтому работа с лексикой начинается c глаголов движения. Это дает уче­никам возможность взаимодействовать в играх и общаться, начиная с первых уроков, а также видеть результат воздействия своей речи. Используя глаголы каждый год на качественно новом уровне (в 1-м классе - в игровых коммуникативных заданиях на слух, во 2-м - изучая транскрипцию в устной и письменной форме, a затем овладевая и гра­фической системой языка, в 3-м - употребляя формы настоящего прошедшего времени в устной и письменной речи), к концу 3-го клас­са дети имеют в активной пользовании около 80-100 глаголов.

Е.В. Бычковская утверждает: глав­ное - не то, чтобы дети как можно раньше начали говорить на иностранном языке, а чтобы они хотели делать [7].

B.А. Сухомлинский справедливо отме­чал, что, если нормальный ребенок ни в одном предмете не достиг успехов, если у него нет любимого предмета или занятия, значит, школа не выполнила своей задачи. Е.Б Бычковская и А.Л. Гончаренко видят свою задачу в том, чтобы до­биться положительной мотивации при изучении английского языка через развитие интереса к нему.

Психологи утверждают, что усвоение теоретических знаний посредством учеб­ной деятельности происходит тогда, когда она сочетается с другими видами деятель­ности - трудом, общественно-организа­торскими делами, игрой [7].

Для детей 7-10 лет таким видом дея­тельности, безусловно, является игра, о роли которой в обучении иностранному языку сказано достаточно много. Говоря o средствах, способствующих развитию интереса к английскому языку, нельзя не остановиться на пении. Песня стала естественным элементом урока и во II, и в III, и в IV классах. Обращаясь к пению на уроке, решаются несколько задач: пение способствует улучшению иноязычного произношения, развивает память; несет большой эстетический и воспитательный потенциал: происходит приобщение к музыкальной культуре страны изучаемого языка. Кроме того, пение вносит в урок разнообразие, снимает усталость. Эффективность ис­пользования песни резко возрастает, если текст песни увязывается с содержанием материала урока. B начале обучения английскому языку дети с удовольствием поют алфавитную песенку, песенку-приветствие_. Позже они переходят к тематичес­ким песенкам, которые год от года усложняются.

Дети шести-десятилетнего возраста способны решать сложные коммуникативные задачи на родном языке. Их игровая деятельность создает предпосылки для перехода к учебной деятельности. В настоящее время есть достаточная возможность разработать систему упражнений, применить разнообразные формы урока, сформулировать требования к отдельным этапам обучения, определить характер текстов для использования их в начальных классах.

Соответственно в содержание обучения включаются: ба­зовые речевые образцы, средства для моделирования этих образцов. Обязательно включаются стихи, песни, считалки, небольшие тексты [22].

На первом году обучения большое внимание уделяется формированию фонетических упражнений. Работа над звуками проводится на каждом уроке в виде фонетической зарядки. Здесь изобретательность учителя не имеет границ.

Работа над звуками готовит детей к чтению на английском языке. Одновременно с новыми звуками вводится и новая лек­сика. Лексические навыки формируются естественно через речь учителя. Новые слова повторяются за учителем не меха­нически, а на живых примерах.

Для введения новой лексики широко используются скоро­говорки, пословицы, загадки, фразы - клише или просто слова. С первых же дней надо приучать ребят комбинировать лексический материал в речевых образцах. Работа над образцами предполагает длительное повторение однотипного материала. Такие упражнения нужны для того, чтобы учащиеся научились узнавать и понимать известные конструкции в разнообразном окружении. Дети должны научиться воспроизводить связную иностранную речь на слух, делить ее на предложения, уметь понимать разных людей, a не только своего учителя. Умение работать c речевыми образцами дает возможность учащимся легко оперировать знакомой лексикой, рассказывая o своем друге, любимом животном, сказочном персонаже [24].

Для приобретения грамматических навыков также предусмотрены специальные упражнения, в которых изменение грамматических форм является обязательным условием реа­лизации коммуникативного намерения. В качестве примера можно привести игру в магазин, где требуется назвать количество предметов и пронаблюдать формы единственного и множественного числа существительных. Рас­сказывая o том, что мы делаем каждый день, учащиеся стал­киваются с личными формами глагола.

Из опыта замечено, что первоначально ребенку c трудом удается расширить предложение хотя бы до трех слов. Опытные учителя "заполняют" эти пропус­ки кубиками разного цвета или рисуют структурные схемы на доске, которые по­могают осознать фиксированный порядок слов в английском предложении, наглядно представить себе роль глагола-связки в предложении.

На начальном этапе дети усваивают материал c помощью аудирования на примере небольших рассказов, описаний, тек­стов. Прослуши­вание текста сопровождается зрительными опорами. Сначала текст мо­жет включать 3-4, затем 5-6 фраз и одно незнакомое слово, причем о значении которого можно догадаться из контекста.

Обучение диалогической и монологической речи происхо­дит параллельно, взаимосвязано и естественно. Учитель об­щается c учениками; задает вопросы. Обучающиеся выражают свое согласие или несогласие, отвечают на вопросы. Часто дети разговаривают друг c другом, c любимыми игрушками. Учитель представляет диалоги-образцы с какими-нибудь пер­сонажами, ученики запоминают их c последующим воспроизведением.

Чтобы обучение монологическим высказываниям не было скучным занятием, надо начинать его c коллективного текста: ребята говорятo чем-то пo очереди, не повторяя друг друга. Это развивает их внимание, творческое взаимодействие [25].

Начальное обучение включает в себя следующий гpaммaтичecкий материал:

речевыеобразцы c глаголом to have, to be, модальнымиглаголами can, may, must; co знаменательнымиглаголамив Present Simple, Past Simple, Future Simple, Present Progressive, Present Perfect;

единственное и множественное число существительных;

категории повелительности (Jump!Play!etc);

определенный и неопределенный артикль (a,an,the);

личные, вопросительные, притяжательные местоимения;

количественные числительные до 100;

союзы (and, but);

предлоги (on, at, in, under, ...etc);

прилагательные, в основном качественные;

Все виды упражнений грамматические, лексические и фонетические - yсваивaютcя параллельно, причем повторение пройденного материала осуществляется нa каждом ypoкe. Полезно в этой связи проводить внеклассные праздники-концерты, к которым дети готовятся особенно тщательно, так как нa такие мероприятия приглашаются родители и другие родственники [19].

K третьему классу учащиеся уже нако­пили некоторый опыт учебной деятельно­сти, который может оказать им существен­ную помощь в овладении иностранным языком. Третьекласснику, например, легче ориентироваться в книге, самостоятельно выполнять домаш­ние задания, работать в паре или группе. По сравнению c первым годом изучения иностранного языка y третьеклассника в большей степени развиты специальные учебные умения: определять значение иностранного слова по сходству его звуча­ния со словом родного языка, пользоваться словарем учебника и читать знаки международной транскрип­ции.

Отличительной чертой детей данного возраста является то, что их речевые спо­собности находятся в стадии интенсивного развития и речевые возможности школьни­ков еще весьма ограничены: их высказыва­ния на родном языке односложны, просты, круг тем невелик. Речевые потребности де­тей растут вместе c развитием их иноязыч­ного лексико-грамматического багажа.

Нежелательно перегружать младших школьников избыточной лингвистической или социокультурной информацией. K оп­ределению объема предлагаемой детям ин­формации, как и к способам ее предъявле­ния, необходимо относиться осторожно, yчитывaя интеллектуальные и физиологи­ческие особенности учащихся данного возраста, а также индивидуальные языко­вые способности каждого ученика. Надо помнить о том, что курс иностранного язы­ка в начальной школе является развиваю­щим и ориентированным на подготовку к обучению в основной школе. Во втором классе учащиеся уже многому научились [21]:

называть и писать все буквы изучае­мого иностранного языка;

произносить и различать на слух зву­ки, слова, словосочетания и предложения изучаемого иностранного языка;

пользоваться при чтении некоторыми базовыми правилами чтения;

различать интонацию основных ти­пов предложения: повествовательного, вопро­сительного, побудительного;

понимать на слух речь учителя и од­ноклассников в пределах изученных тем;

участвовать в простейших этикетных диалогах: знакомиться, представляться, прощаться, благодарить;

кратко высказываться o себе, о своей семье, используя изученные лексические и грамматические средства в простых пред­ложениях;

читать вслух и про себя короткие учебные тексты, построенные на изучен­ном материале;

списывать слова и отдельные предло­жения в процессе выполнения упражнений;

воспроизводить наизусть изученные за первый год произведения детского фоль­клора: считалки, короткие стихи и песенки.

B третьем классе наблюдается опреде­ленный прирост перечисленных выше умений и навыков:

развиваются произносительные навыки, в частности, умение соблюдать интонацию в основных типах предложения: повествова­тельного, вопросительного, побудительного;

совершенствуется техника письма: приобретаются умения восстанавливать слова и предложения; выписывать из текста слова, словосочетания и отдельные предложения в процессе выполнения упражнений; записы­вать слова под диктовку учителя;

развивается умение читать вслух текс­ты, построенные на изученном материале;

формируется умение читать про себя c полным пониманием несложные тексты, доступные по содержанию учащимся дан­ного возраста;

формируется умение понимать на слух основное содержание коротких текс­тов описательного характера c опорой на картинку и языковую догадку;

увеличивается количество видов диа­лога, в которых могут участвовать учащие­ся, к этикетным диалогам добавляется ди­алог-расспрос;

расширяется круг тем и ситуаций, в которых учащиеся могут кратко высказы­ваться o друге, o любимом домашнем жи­вотном, о природе и так далее;

возрастает количество произведений детского фольклора на изучаемом иност­ранном языке, которые учащиеся воспри­нимают на слух и воспроизводят;

увеличивается объем словаря, обслу­живающего новые темы и ситуации.

Как показывает опыт, в речи учащихся с род­ным русским языком могут появиться не­которые типичные ошибки, такие, как опу­щение артиклей, глагола-связки, вспомо­гательных глаголов в отрицательных и во­просительныx предложениях; нарушение порядка слов в предло­жении; ошибки в употреблении личных форм глаголов, множественного числа имен существительных, a также орфогра­фические ошибки.

B отличие от урока во втором классе, на котором доминирует обучение устной речи, в тре­тьем классе обучение всем видам рече­вой деятельности происходит на уроке в равной пропорции. Так, определенное время выделяется на устно-речевое об­щение, на чтение вслух и про себя, на вы­полнение письменных заданий по учеб­нику и рабочей тетради. Постепенно чте­ние становится источником информации для устно-речевого общения, a также способом обогащения языковых средств учащихся [28].

Учитывая то, что младшие школьники быстро утомляются, необходимо разумно чередовать разные виды деятельности на уроке: фронтальные, парные и индивиду­альные формы работы, Использовать за­рядку, динамические паузы, игры, сорев­нования и другое. Важным условием эффек­тивности урока является поддержание до­брожелательной обстановки, располагаю­щей к общению и позволяющей детям ис­пытывать чувство успеха.

Часть времени урока обязательно сле­дует отводить на объяснение и проверку выполнения домашних заданий. Слож­ность домашнего задания должна опpеде­ляться тем, что ученик будет выполнять домашнее задание самостоятельно, а выполнение всего до­машнего задания не должно пpевышaть 10-15 минут.

Проверка уровня подготовки учащихся по иностранному языку не является обя­зательной в конце 3 класса. Однако учи­тель может провести контроль речевых умений. Это позволит подготовить детей к итоговой проверке в конце 4 класса.

Следует учесть, что контроль уровня обу­ченности третьеклассников должен быть направлен только на выявление достиже­ний учащихся. Результаты проверки долж­ны повышать мотивацию ученика к даль­нейшему изучению иностранного языка, развивать стремление демонстрировать свои способности, а не вызывать страх перед очередной проверкой. Формат предлагае­мых заданий для контроля и процедура их выполнения должны быть знакомы детям [35].

После проведения проверочных работ учителю важно выяснить: все ли было по­нятно ученикам, что вызывало трудности, довольны ли они результатами проверки, на что им необходимо обратить внимание в дальнейшем.

Четкая организация действий учащихся с учебным материалом, оснащение учебного процесса необходимыми средствами, стимулирующими и обеспечивающими решение конкретных задач, могут вести к достижению коммуникативной цели и служить надежной основой, как бы ни была она элементарна, для реализации образовательной, воспитательной и развивающей функций в обучении английскому языку уже на начальном этапе.

1.3 Организация обучения на уроке английского языка в начальной школе на сюжетной основе

Основной целью обучения иностранным языкам в начальной общеобразовательной школе является формирование основ коммуникативной компетенции, позволяющих осуществлять иноязычное общение и взаимодействие детей, в том числе с носителями языка, на элементарном уровне. Известно, что раннее начало обучения во многом способствует достижению поставленной цели. Однако оно может стать эффективным лишь при условии организации процесса обучения с учетом целей обучения, условий обучения, возраста учащихся и их познавательных интересов [33].

Сюжетная основа обучения означает, что составляющие процесса обучения разрабатываются с учетом особенностей сюжета как системообразующего компонента и психологических особенностей восприятия, памяти, мышления и воображения детей младшего школьного возраста, а также программных требований по обучению английскому языку в начальной общеобразовательной школе.

Наиболее рациональным способом методической организации учебного материала является микросюжет, определяемый как система взаимосвязанных и взаимообусловленных событий, развивающихся на протяжении серии уроков. Серии микросюжетов объединяется в макросюжет, который, в свою очередь, развивается на протяжении всего курса обучения. Система заданий и упражнений классифицируется по элементам развития сюжета: экспозиция и завязка действия реализуется в упражнениях на аудирование и аналитическое чтение; развитие действия – в упражнениях с игровой формулировкой задания, направленных на формирование фонетических лексических и грамматических навыков; кульминация действия обсуждается в упражнениях с игровой формулировкой задания, направленных на развитие устной речи в диалогической и монологической формах, в заданиях на предугадывание, приводящих к полилогическому высказыванию группы; развязка действия находит отражение в упражнениях, направленных на обучение письменной речи, синтетическому чтению и в играх-драматизациях [23].

Сюжетные картины являются основой, позволяющей создавать разнообразные ситуации для высказываний учащихся при помощи предметных аппликационных картинок. Они представляют собой в основном фон, на который накладываются соответствующие рисунки из набора предметных картинок. Таким образом, учитель и учащиеся могут составлять аппликации на различные сюжеты, широко используя при этом межтематические связи.

Применяя на уроках эти картины, учитель может обучать детей аудированию.

Учитель последовательно выставляет на сюжетную картину различные рисунки так, чтобы получился единый сюжет, раскрывает содержание, а затем также с помощью картины проверяет понимание услышанного. Контроль при этом может быть самым разнообразным. Учитель может показывать одновременно несовместимые картинки (например, сверкает молния и голубое небо), рассказывать об одном, а выставлять совсем другое, а дети должны понять, что из услышанного не соответствует тому, что изображено на картине, и сказать об этом учителю [8].

С помощью сюжетных картин учитель может обучать детей диалогической и монологической речи. Дети задают вопросы или отвечают на вопросы по содержанию картины; обсуждают увиденное; выступают в роли различных персонажей и говорят от их имени; сами составляют сюжеты и передают их содержание на иностранном языке; придумывают начало или окончание сюжета, изображенного на картине, и т. д.

Биболетова М.З. и Негневицкая Е.И. используют сюжет как систему событий, применительного к целому учебному курсу или его части. Такое построение учебного курса оправдано, так как психологи отмечают интерес детей младшего школьного возраста к литературным произведениям. Данный интерес обусловлен тем, что наглядно-образное мышление занимает значительное место в структуре мышления младших школьников [28].

Авторы некоторых зарубежных пособий по обучению английскому языку младших школьников также используют сюжет, составленный в учебных целях, и называют учебные пособия такого типа «story-basedcourses». Однако, как отмечают некоторые методисты большинство западных учебных пособий не имеет в своей основе «целостной методической системы, не обеспечивает сознательного подхода к формированию языковых навыков и речевых умений, а значит их прочности и гибкости». Красочность оформления данных УМК, оригинальные аудиозаписи являются несомненным достоинством. Однако использование учебников, представляющих собой серию красочных картинок, делает практически невозможным изучение иностранного языка по этим пособиям вне класса и без помощи учителя, а также сильно затрудняет самостоятельное выполнение домашних заданий. Практика обучения показывает, что рациональная организация обучения иностранному языку возможна при условии использовании зарубежных пособий в качестве дополнения к отечественным учебникам иностранного языка [13].

Организация начального обучения английскому языку на сюжетной основе должна представлять собою такую модель обучения, которая бы обеспечивала единство функционального и предметного компонентов. Функциональный компонент организации начального обучения английскому языку на сюжетной основе (организация процесса обучения) состоит в планировании, проведении учителем системы занятий и выполнении учащимися системы заданий и упражнений по английскому языку на сюжетной основе, контроле результатов обучения, в выборе конкретных организационных форм работы на уроках в связи с особенностями обучения. Предметный компонент (организация содержания обучения) реализуется в организованном на сюжетной основе учебном материале, состоящем из отобранного и адаптированного по определенным критериям текста литературного произведения, языкового и речевого материала, тем, ситуаций и сфер общения, выделенных в соответствии с программными требованиями.

Организация обучения английскому языку на сюжетной основе может быть описана с точки зрения личностно-деятельностного подхода к обучению, разработанного И.А.Зимней. Личностный компонент личностно-деятельностного подхода к обучению предполагает учет индивидуально-психологических и статусных особенностей учащихся, поэтому считаем необходимым охарактеризовать психологические особенности учащихся 8-9 лет [17].

Особенности второго года обучения в школе заключается в том, что дети, с одной стороны, привыкли к школьным приемам обучения, учебная деятельность стала ведущей, с другой - дети характеризуются ярко выраженной эмоциональностью, относительной слабостью произвольного внимания, переходным периодом от наглядно-образного к словесно-логическому типу мышления. Развитие словесно-логического типа мышления позволяет детям не только описывать и пересказывать полученную информацию, но и делать самостоятельные выводы, умозаключения, а также прогнозировать то или иное содержание, что позволяет учителю использовать задания проблемного характера.

Учитель иностранного языка не имеет возможности провести в школе комплексное психологическое тестирование, поэтому предлагаем выделить наиболее легко распознаваемые особенности личности: индивидуальный стиль деятельности (интроверт, экстраверт), социальный статус в группе сверстников, уровень самооценки. Социальный статус в группе, а также уровень самооценки ребенка достаточно легко определить с помощью социометрического теста (Приложение 3). Экстраверт как индивидуально-психологический тип человека характеризуется в психологии активностью и доминированием в общении, такие дети любят парные и групповые формы работы, активно участвую в играх. Интроверт характеризуется направленностью психической деятельности прежде всего на явления внутреннего мира. Такие дети испытывают дискомфорт при решении коммуникативных задач (начало разговора, его поддержка), испытывает затруднения в парных и групповых формах работы, склонны к анализу языковых явлений и заучиванию материала наизусть, они предпочитают работу с книгой и письменные упражнения. Результаты психологического обследования учащихся позволяют разделить учащихся одного класса на группы для обучения иностранному языку не произвольно или по успеваемости, а по результатам психологического обследования. В каждой группе должно быть примерно одинаковое количество учащихся с различным социальным статусом и уровнем самооценки, что является необходимым условием организации обучения английскому языку на сюжетной основе с позиций личностно-деятельностного подхода [16].

Рассмотренные выше индивидуальные особенности младших школьников, а также результаты тестирования позволяют дать ряд рекомендаций для выполнения упражнений с игровыми заданиями, требующие принятия на себя ролей. Учителю следует рекомендовать экстравертам, детям с высокой самооценкой и высоким социальным статусом выбирать роли, требующие высокой речевой активности (начало разговора, его поддержка, вопросительные фразы), поощрять умеренную двигательную активность, использование жестов и т.д. Интровертам, детям с низким социальным статусом и с низкой самооценкой на первых порах предлагать роли, не требующие высокой речевой активности. Далее, по мере овладения лексико - грамматическим материалом определенного урока или серии уроков, необходимо предлагать интровертам и детям с низким социальным статусом и самооценкой роли, корректирующие их индивидуально-психологические особенности, поощрять инициацию высказываний, предлагать более «престижные» роли. Экстравертам, детям с высоким социальным статусом и высокой самооценкой следует предлагать менее «престижные» роли, роли, требующие выдержки, скромности.

Психологи и методисты отмечают, что игра в дошкольном и младшем школьном возрасте создает естественные условия для овладения как родным, так и иностранным языком [22,27,42].

Игра - один из видов человеческой деятельности, способ самовыражения не только маленького, но и взрослого человека, важное средство воспитания. В процессе игры развивается личность ребенка: познавательные процессы, чувства, эмоции, воля. В игре ребенок активно действует, говорит, использует полученные ранее знания. Педагоги и методисты, занимающиеся детскими играми, отмечают силу и подлинность чувств, переживаемых ребенком в игре. В игре ребенок испытывает не только сильные положительные чувства, но и отрицательные, такие как обида, горечь неудачи, неудовлетворенность результатами игры. Однако условность игры позволяет легче их пережить и исправит.

Методисты считают, чем больше вы погружаете детей в атмосферу игры с непредсказуемым результатом, но по четким правилам, тем успешнее будет проходить обучение. Не нужно бояться того, что «слишком много», играющие дети не научатся серьезности и ответственности. Ребенок прекрасно умеет отличать вымышленный мир от мира реального и переносит умения, полученные в игре, на реально значимую деятельность.

Каждый урок строится как урок общения, максимально приближенный к естественному общению, чтобы дети как можно раньше почувствовали результат своих усилий [14].

Для создания коммуникативной обстановки на уроке важно поддерживать высокую активность каждого ребенка. Даже те, кто, казалось бы, пока молчат, могут быть заняты напряженной мыслительной работой - обдумывают свои доводы, осмысливают высказывания своих собеседников и т. д. Создать такую обстановку непросто. Это должно быть предметом специальной заботы учителя: мобилизовать внимание всех присутствующих дополнительным заданием на извлечение и использование информации из диалога или монолога товарищей, на комментирование содержания речи одноклассников и т. д.

Исправлять ошибки нужно так, чтобы ни в коем случае не обидеть ребенка. Ведь он переносит оценку своих действий на оценку себя как личности. Фиксация внимания на ошибках может отбить всякий интерес к занятиям иностранным языком. Поэтому важно, чтобы исправление ошибок протекало как определенный этап игры, например, в виде помощи товарищу, принятой в большинстве детских игр; при этом ребенку, допустившему ошибку, должна быть немедленно предоставлена возможность исправить ее.

Не забывайте, что, оценивая коммуникативные умения и знания детей, вы оцениваете прежде всего успехи, а не недоработки. Лучшим критерием оценки может быть прогресс каждого ребенка в развитии языковых и речевых умений. Постарайтесь поддерживать в них чувство успеха. Даже самая маленькая победа должна быть замечена и оценена. Ведь интерес к изучению языка чаще всего теряется тогда, когда пропадает чувство успеха [34].

Отечественные и зарубежные методисты и психологи приводят ряд доводов в пользу использования игр и игровых приемов при обучении английскому (любому иностранному) языку. Игровые задания и игры позволяют учащимся сосредоточить свое внимание на решении определенной языковой или речевой задачи; игровые задания и игры позволяют участвовать в них на равных учащимся с разным уровнем владения языком, различными индивидуальными особенностями личности; создать доброжелательную атмосферу соревновательности; обеспечивают возможность практического использования языка в различных ситуациях общения. Игровые задания и игры возможно использовать как при обучении аспектам языка, так и видам речевой деятельности; осуществлять контроль и исправление ошибок в более доброжелательной форме; использование различных видов игр позволяет решить основную задачу обучения- обучать общению на иностранном языке посредствам общения [31].

Приведенные ниже примеры игровых заданий и игр подразделены по аспектам и видам речевой деятельности несколько условно. Так, в «немых» играх повторяется пройденный лексический и грамматический материал. Лексические и грамматические игры и игровые задания, по мнению многих методистов весьма проблематично отделить друг от друга.

Примеры «немых» упражнений с игровой формулировкой заданий [14]:

Динамическая пауза

Предложите детям превратиться в каких-либо животных. Задайте каждому вопрос: Whoareyou? Дети отвечают по образцу: Iama…Далее предложите детям выполнить упражнения с учетом особенностей тех животных, в которых они превратились. Задания могут быть следующими: standup,jump, go,swim,fly,run,handsup,handsdown,skip и т.д. Во время выполнения упражнения основное внимание необходимо уделять тому, насколько правильно дети выполняют выполняемые движения»соответствую» выбранному животному.

Динамическая пауза (урок 4)

Повторение лексики по теме «Части тела». Stand up? Please. Raise one hand? Raisetwohands?Touchyourears (nose?Eyes?lips).

Задания такого типа предназначены для таких организационных моментов, как начало урока, динамическая пауза, конец урока. Кроме этого, задания такого типа проводятся с использованием фронтальной формы работы, что возможно исключительно в классе.

Примеры фонетических упражнений с игровой формулировкой задания:

Игра с мячом. Учитель кидает мяч, называет слово, ученик должен назвать первую (последнюю) букву (звук) в этом слове. Данную игру можно проводить и без мяча, однако первый вариант- предпочтительней.

Игровые задания на имитацию звуков различных животных и предметов. В связи с тем, что многие герои выбранного нами художественного произведения животные. Здесь открывается широкое поле деятельности по имитации звуков. В данном случае животные в английском языке: урок 3 упражнение 8, урок 4 упражнение 4, урок 5 упражнение2.

Примеры лексико-грамматических упражнений с игровой формулировкой задания: урок 3, упражнение 5, урок 4, упражнение 5, урок 5 упражнение 5.

Упражнения для обучения чтению имеют постоянные формулировки, повторяющиеся в каждом уроке (уроки 1-5):

Познакомьтесь с новыми героями. Послушайте, прочитайте вслед за учителем, затем самостоятельно, что они о себе рассказывают;

Прочитайте продолжение рассказа;

Прочитайте продолжение рассказа;

Упражнения для обучения письменной речи: урок 3 упражнение 10, урок 4 упражнение 8, урок 5 упражнение 8.

Для обучения аудированию мы предлагаем традиционные задания по прослушиванию аудиокассеты (уроки 3-5 упражнения со значком), однако их формулировки будут по содержанию связаны с последующими упражнениями на говорение, чтение и письмо, что заставит детей более внимательно относиться к упражнениям на аудирование, так как от этого зависит дальнейшая работа в классе [24].

Обучение монологической и диалогической речи происходит параллельно, на каждом уроке. Урок, как правило, начинается с аудирования, затем этот учебный материал закрепляется в чтении, далее идет работа по обучению диалогической речи, и в конце урока предлагаются задания на творческое использование усвоенного учебного материала в устной монологической и письменной речи. Структура каждого урока внутри главы повторяется. Таким образом, на урок обязательно используются все виды речевой деятельности, так как, по мнению методистов на уроке обязательно «параллельно- комплексное обучение всем видам речевой деятельности».

Упражнения с игровой формулировкой задания для обучения говорению: урок 3 упражнения 4, 5, 7, 9, урок 4 упражнения 2, 3, урок 5 упражнения 5, 6.

Таким образом, на каждом уроке учащиеся выполняют упражнения на овладении всеми видами речевой деятельности. В учебнике отражены все упражнения и задания для классной и домашней работы, исключение составляют игровые задания для организационных моментов динамических пауз, которые необходимы только при классно-урочной работе.

Основная особенность системы заданий и упражнений при обучении английскому младших школьников на сюжетной основе состоит в том, что все задания и упражнения структурированы в соответствии с сюжетной литературного произведения, положенного в основу обучения.

Выводы по главе I

Были изучены и систематизированы знания по психологии, педагогике, методике по проблеме организации обучения на уроке иностранного языка на сюжетной основе. Из области психологии за основу взяты работы В.С. Мухиной, Б.Г. Ананьева, М.С. Веджетти; из области педагогики были изучены избранные педагогические труды Л.В. Замкова, статья Л.М. Фридмана «Педагогический опыт глазами психолога», избранные педагогические труды Ю.К. Бабанского; из области методики были проанализированы работы Н.Д. Гальсковой, В.М. Филатова, статьи А.В. Баранникова, Е.В. Бычковской, Н.С. Семченко, О.И. Долотовой.

Изучив и проанализировав выше перечисленные труды, мы пришли к выводу, что обучение устно – речевому общению, технике динамичного чтения или грамматике иностранного языка осуществляется на уроке, который, является основной формой организации обучения. Урок – неотъемлемая часть учебного процесса. На уроке отражаются все плюсы и минусы научной концепции. Урок обладает всеми свойствами общего процесса обучения. Он представляет собой сложный комплекс учебных задач, которые как учитель, так и ученики решают, исходя из конкретной, сугубо индивидуальной ситуации, условий работы группы или отдельного ученика. Урок иностранного языка призван формировать коммуникативную компетенцию во всем многообразии её составляющих, решать различные цели обучения.

Важными элементами урока на начальном этапе остаются фонетическая гимнастика, пение, физкультминутка. Считалки, песенки, направлены на развитие и совершенствование произносительных навыков, создание благоприятного эмоционального настроя на урок. Они не только снимают усталость и напряжение, но и развивают внимание и память. Кроме того, дети упражняются в произношении. Отличительной чертой детей данного возраста является то, что их речевые способности находятся в стадии интенсивного развития и речевые возможности школьников ещё весьма ограничены. Биболетова М.З. и Негневицкая Е.И. советуют используют сюжет как систему событий, применительного к целому учебному курсу или его части. Такое построение учебного курса оправдано, так как психологи отмечают интерес детей младшего школьного возраста к литературным произведениям. Данный интерес обусловлен тем, что наглядно-образное мышление занимает значительное место в структуре мышления младших школьников.

Глава II. Опытно-практическая работа по организации обучения на уроке английского языка в начальной школе на сюжетной основе.

Цель опытно-практической работы: - апробировать на практике серию разработанных уроков по английскому языку в начальной школе на сюжетной основе.

Задачи опытно-практической работы:

выявить уровень обученности английскому языку в начальной школе;

апробировать использование сюжетной основы при организации обучения на уроках английского языка в начальной школе;

провести повторную диагностику уровня обученности английскому языку в начальной школе.

Опытно-практическая часть выпускной квалификационной работы осуществлялась на базе МОУ «СОШ № 21». МОУ «СОШ № 21» является общеобразовательным учреждением и создано в целях реализации общеобразовательных программ. Фактический и юридический адрес школы: г. Стерлитамак, ул. Гоголя 101.

Деятельность школы осуществляется в соответствии с законом Российской Федерации «Об образовании».

Непосредственное управление школой осуществляет директор Кузнецова Елена Георгиевна, прошедшая соответствующую аттестацию. Кроме того, управление учебно-воспитательной работой осуществляет заместитель директора Пустарнакова Н.И.. Администрация создает условия для творческого роста педагогических работников школы, применения ими передовых форм и методов обучения и воспитания.

В школе два кабинета английского языка, которые оснащены техническими средствами обучения, такими как интерактивная доска, магнитофон, аудио и видео материалы; методическими средствами обучения – дидактические пособия, лингвострановедческие карты, алфавит английского языка. Непосредственное взаимодействие осуществлялось с учителем английского языка Ш. Оксаной Анасовной.

Для проведения опытно-практической работы были выбраны два вторых класса из одной параллели, в каждом классе по 12 человек, изучающих английский язык. Обучение английскому языку, в выбранных для проведения опытно-практической работы 2 классов, осуществляется на основе учебно-методического комплекса «Еnglish 1», автором которого является Кауфман.

Каждая группа имеет примерно одинаковое количество мальчиков и девочек. Во 2 Б – 5 мальчиков, 7 девочек; во 2 В – 6 мальчиков, 6 девочек.

На основе изучения классного журнала, беседы с классным руководителем и учителем английского языка были сделаны выводы, что оба класса имеют примерно одинаковый уровень владения английским языком.

Ниже приводится список учащихся вторых классов, принимавших участие в эксперименте:

2 «Б» класс: 2 «В» класс:

1. Лена В. 1. Алексей З.

2. Даша Т. 2. Даниил П.

3. Евгений И. 3. Аделя М.

4. Карина М. 4. Артур П.

5. Артем А. 5. Марат У.

6. Руслан К. 6. Света Ш.

7. Алена В. 7. Элина Н.

8. Динара М. 8. Сергей И.

9. Алина С. 9. Диана Р.

10. Роман С. 10. Юля С.

11. Марс М. 11. Ильдар И.

12. Оксана Ш. 12. Олеся Б.

2.1. Организация первичной диагностики уровня обученности английскому языку в начальной школе

Проведение данного этапа опытно-практической работы преследовала следующую цель: определить уровень обученности английскому языку у учащихся 2 «Б» и 2 «В» классах на начало практической работы.

Для проведения диагностики уровня обученности английскому языку в начальной школе была использована методика «Вопрос обученности иностранному языку в начальной школе», автор Кузовлев.

Цель: определить уровень обученности у учащихся 2 «Б» и 2 «В» классах. Для достижения поставленной цели учащимся была предложена беседа по теме «Aboutmyself» (Приложение 4). Главным объектом контроля в этой диагностике являются коммуникативные и речевые умения, так как именно они свидетельствуют об обученности иностранному языку в начальной школе. ( Филатов В. М.) [39].

Данная диагностика нацелена на проверку произносительной стороны речи, лексико-грамматической правильности и решение коммуникативной задачи. Она проводится в форме диалога ученик-ученик, поэтому учащиеся делятся на пары. В классе 12 человек, следовательно, 6 пар. Каждому ученику в паре предлагается карточка с заданием по решению коммуникативной задачи. Данное задание включает в себя алгоритм диалога по теме «Aboutmyself».

Кузовлев В.П. предлагает оценивать уровень обученности английскому языку в начальной школе по специальным критериям:

Таблица№1

Таблица уровня обученности английскому языку в начальной школе

Максимальный балл за задание-15:

12-15 высокий уровень обученности английскому языку;

8-11 средний уровень обученности английскому языку;

0-7 низкий уровень обученности английскому языку;

Результаты диагностики были занесены в следующую таблицу:

Таблица№2

Результаты диагностики уровня обученности английскому языку во 2 «Б» классе

Из таблицы №2 видно, что 5 учащихся, а именно Лена В., Даша Т., Карина М., Артем А., Динара М. имеют высокий уровень обученности английскому языку. Учащиеся проявляли речевую инициативу для решения поставленных коммуникативных задач, присутствовала адекватная естественная реакция на реплики собеседника; речь звучала в естественном темпе, учащиеся не делали значительных фонетических ошибок; лексика была адекватна ситуации, наличие редких грамматических ошибок. Средним уровнем обученности владеют 5 учеников, это Женя И., Алена В., Алина С, Роман С., Оксана Ш.. Коммуникация учащихся была затруднена; в отдельных словах были допущены фонетические ошибки; лексико-грамматические ошибки заметно влияют на восприятие речи учащихся. Руслан К., Марс М. обладают низким уровнем обученности английскому языку. Учащиеся не проявляли речевой инициативы, коммуникация была существенно затруднена; речь воспринималась с трудом из-за большого количества фонетических ошибок; словарный запас недостаточен для решения коммуникативной задачи.

В целом у учащихся 2 «Б» класса уровень обученности английскому языку по теме «Aboutmyself» составляет 71%.

Аналогично мною был зафиксирован начальный уровень обученности английскому языку во 2 «В» класса.

Таблица №3 Результаты диагностики уровня обученности английскому языку во 2 «В» классе

Из таблицы №3 следует, что высокий уровень обученности английскому языку имеют Алексей З., Аделя М., Элина Н., Сергей И.. Учащиеся демонстрировали способность логично и связно вести беседу; цель общения успешно достигнута, тема раскрыта в заданном объеме; лексика была адекватна ситуации, наличие редких грамматических ошибок; речь звучала в естественном темпе, учащиеся не делали значительных фонетических ошибок.

Даниил Г., Артур П., Марат У., Диана Р., Юля С., Олеся Б. обладают средним уровнем обученности английскому языку. Цель общения достигнута, однако тема раскрыта не в полном объеме. Учащиеся демонстрировали достаточный словарный запас, однако наблюдалось некоторое затруднение при подборе слов и отдельные неточности в их употреблении. В основном речь понятна: учащиеся не допускали фонетических ошибок, звуки в потоке речи в большинстве случаев произносили правильно, однако в интонационном рисунке прослеживалось влияние родного языка. Низким уровнем обученности английскому языку обладают 2 ученика, Ильдар И., Света Ш.. Демонстрируется неспособность логично и связно вести беседу; неправильное использование грамматических структур; словарный запас недостаточен для выполнения поставленной задачи; речь почти не воспринимается на слух из-за большого количества фонематических ошибок и неправильного произнесения отдельных звуков.

Таким образом, уровень обученности английскому языку по теме «Aboutmyself» у учащихся 2 «В» класса в общем составляет 73%.

Для проведения дальнейшей опытно-практической работы будем считать 2 «Б» класс экспериментальной группой, а 2 «В» класс – контрольной.

2.2. Формирующий этап опытно-практической работы по организации обучения на уроке английского языка в начальной школе на сюжетной основе

Цель: апробировать использование сюжетной основы при организации обучения на уроках английского языка в начальной школе.

Уроки английского языка проводились во 2 «Б и во 2 «В» классах. В экспериментальной группе в течение четырех недель обучение шло на сюжетной основе. При проведении опытно-практической работы серия уроков была разработана с учетом программы и календарно-тематического плана учителя английского языка Оксаны Анасовны Ш.. Согласно требованиям к уровню владения коммуникативных и речевых умений учащиеся вторых классов должны знать следующие речевые этикетные формы:

приветствие (Hello!/Hi! /Good morning! /How are you?)

ответынаприветствие (I am fine, thank you. And how are you?)

выражение согласия/несогласия с чем-либо (No,heisnot)

выражение благодарности и ответы на нее (Thankyouverymuch)

расспрос собеседника о:

егоимени,именахдругихлюдей ( My name is…What is your name?)

возрасте (How old are you? How old is she?)

причине (Why?)

ком-то (Who is she?)

предмете (What is this/that?)

ответы на вопросы о:

времени (At 5 o’clock )

месте (In the park)

причине (because it is very beautiful)

уточнение сведений о предметах, действиях, явлениях (IshernameMary?)

сообщениеонезнании/непонимании ( I do not know/I do not understand)

получение разрешения на совершение действия (CanIplay?)

выражение своих предпочтений в отношении действий, предметов ( Ilike/hateswimming)

Лексический материал:

Членысемьи ( mother, father, son, daughter, parents, sister, brother)

Частисуток (morning, afternoon, evening, night, a.m., p.m.)

Дни недели ( Sunday, Monday,…)

Месяцы ( January, February, …)

Времена года (Spring, Summer,…)

Домашние животные (Horse,cock,sheep,…)

Фрукты (plum, peach, banana, apple,…)

Овощи ( potato, tomatoes, carrots,…)

Еда ( bread, pizza, lemonade, tea, eggs,…)

На начало эксперимента дети уже изучили определенные речевые этикетные формы и лексические единицы. В процессе формирующего этапа происходило закрепление изученного материала, а так же осуществлялось введение нового материала.

Уроки строились на фрагментах мультипликационного фильма «BigMuzzy», что непосредственно и являлось сюжетной основой.

Задачами первого урока являлись знакомство с героями мультфильма, закрепление речевых этикетных форм по теме «Приветствие», «Части суток».

Учащиеся знакомились с новыми героями, просматривая видеоматериал. При просмотре мультфильма была замечена заинтересованность детей в изучении данных тем.

Каждый урок английского языка начинался с фонетических упражнений в игровой форме, которые органически входили в сюжет урока. Примеры фонетических упражнений с игровой формулировкой задания:

Игра с мячом. Учитель кидает мяч, называет слово, ученик должен назвать первую(последнюю) букву(звук) в этом слове.

Игровые задания на имитацию звуков различных животных, сказочных персонажей, предметов. В связи с тем, что в мультфильме много различных героев, здесь открывается широкое поле деятельности по имитации звуков.

При изучении темы «Внешность и качества человека» обучение лексической стороне речи строилось с опорой на видеоматериал. Описание героев мультфильма служило речевым образцом. Прилагательные, описывающие внешность и качества человека отрабатывались в структуре «Iambig;Iambrave;Iamclever;Sheisfat». На данном уроке так же происходило закрепление глагола tobe в игровой форме. Ученикам предоставлялся раздаточный материал в виде карточек с тремя основными формами глагола tobe (am,is,are). При предъявлении учителем различных местоимений ученик должен был поднять карточку с соответствующей формой глагола tobe.

На последующих уроках происходило как введение так и закрепление грамматического материала. Для того, чтобы детям было легче понимать грамматические структуры английского языка учащимся были предложены модели предложений, состоящие из таких символов:

означает действующее лицо;

глагол, обозначающий действие, чувство;

к ачество, объект

м

После введения данных символов дети тренируются в составлении различных предложений с опорой на модель:

Dogs can jump.

Ducks can fly.

Расставив слова-символы в правильном порядке, ребята смогут с опорой сказать английское предложение.

После этого закрепляется модель вопросительного предложения, в котором «любопытный» и «самостоятельный» глагол can перемещается в начало вопросительного предложения, покинув свою позицию перед глаголом действия:

?

Can you swim?

Данное грамматическое явление закреплялось с помощью такого упражнения:

Учитель на уроке проводит конкурс на самого лучшего ученика, спрашивая ребят кто лучше всех умеет выполнять разные действия. Например:

-Tanya,canyouswim?

-Yes,Ican.

Если ребенок не очень хорошо показывает действия, то учитель говорит, обращаясь к классу:

-Сan she swim?

- No, she can’t.

Тот, кто лучше всех выступал, будет поощрен оценкой.

В таком же ключе, то есть при помощи символов отрабатывалась тема «Ihavegota…». А закреплялась данная тема непосредственно с помощью фрагмента мультфильма. Герои мультфильма использовали данную фразу в определенной ситуации: «Ihavegotabook,map…». Это и служило образцом для учащихся при составления собственных предложений.

На каждом уроке происходило повторение числительных. Для начала учащиеся хором повторяли их за учителем, затем просматривался видеоматериал, в котором герои считали деревья, цветы, кустарники. Так же проводилась игра, которая одновременно служила и физ.минуткой, и являлась эффективным упражнением для закрепления числительных. Учитель называл число, если оно четное дети должны встать, если же это число нечетное ребята должны сесть.

Все задания и упражнения, которые были проведены в течении шести уроков структурированы в соответствии с сюжетом мультипликационного фильма «BigMuzzy», положенного в основу обучения.

2.3. Анализ результатов опытно-практической деятельности по организации обучения на уроке английского языка в начальной школе на сюжетной основе

Цель: проверить у учащихся обоих классов уровень обученности английскому языку по пройденной теме.

Задачи:

Провести повторную диагностику.

Сделать анализ результатов.

Для достижения поставленной цели была проведена методика Кузовлева А.А. (Приложение 4).

Таблица № 4

Результаты диагностики уровня обученности английскому языку в экспериментальной группе на конец опытно-практического исследования

Из таблицы№4 видно, что количество высокого уровня обученности английскому языку во 2 «Б» классе повысилось. Высокий уровень обученности английскому языку имеют 7 учеников. Оксана Ш., Роман С. перешли из категории среднего уровня обученности английскому языку на высокий. На этот раз максимальное количество баллов набрали 2 учащихся, а именно Даша Т. и Динара М.. Руслан Н., владеющий низким уровнем обученности английскому языку на данный момент имеет средний уровень. Марс Н. все так же обладает низким уровнем обученности английскому языку, однако количество баллов при ответе увеличилось.

Таким образом, у учащихся в экспериментальной группе уровень обученности английскому языку по теме: «Aboutmyself» составляет 74%.

Таблица№5

Результаты диагностики уровня обученности английскому языку в контрольной группе на конец опытно-практического исследования

Из данной таблицы можно сделать вывод, что в контрольной группе уровень обученности английскому языку по теме «Aboutmyself» остался без изменений и составляет 73%.

Сравнительный анализ результатов входной и повторной диагностик

Гистограмма №1

Как видно из выше приведенной гистограммы уровень обученности английскому языку в экспериментальной группе повысился на 3%, тогда как в контрольной он остался без изменений. В экспериментальной группе уровень обученности английскому языку стал выше на 1%, чем в контрольной группе.

Гистограмма №2

Таким образом, из данной гистограммы видно, что количество высокого уровня обученности английскому языку в экспериментальной группе на период повторной диагностики увеличилось на 20%. Большим плюсом так же является то, что количество низкого уровня обученности уменьшилось на 8%.

В контрольной группе количество высокого, среднего, низкого уровня обученности английскому языку не изменилось. По сравнению с контрольной группой высокого уровня обученности английскому языку в экспериментальной группе больше на 10 %, а низкого уровня обученности английскому языку меньше на 8%.

Выводы по II главе

Опытно-практическое исследование проводилось на базе МБОУ «СОШ №21» во 2Б и 2В классах. На протяжении четырех недель были разработаны и апробированы серии конспектов уроков по английскому языку в начальной школе на сюжетной основе.

Целью первичной диагностики являлось выявление уровня обученности английскому языку у учащихся в контрольной и экспериментальной группах. В ходе формирующего этапа апробировалось использование сюжетной основы при организации обучения на уроках английского языка в начальной школе. Уроки строились на фрагментах мультипликационного фильма «BigMuzzy», что непосредственно и являлось сюжетной основой. Все задания и упражнения, которые были проведены в течение шести уроков структурированы в соответствии с сюжетом мультипликационного фильма, положенного в основу обучения.

На заключительном этапе опытно-практической работы была проведена повторная диагностика уровня обученности английскому языку, по результатам которой, можно сделать вывод, что уровень обученности английскому языку в экспериментальной группе повысился на 3%, тогда как в контрольной он остался без изменений. В экспериментальной группе уровень обученности английскому языку стал выше на 1%, чем в контрольной группе.

Из выше изложенного, следует сделать вывод, что использование сюжетной основы подтвердило свою эффективность при организации обучения на уроке английского языка в начальной школе.

Заключение

В данной работе мы рассмотрели одну из важнейших проблем, существующих в современной методике обучения иностранным языкам – организация обучения на уроке английского языка в начальной школе на сюжетной основе.

Данная работа была организована с целью подтверждения эффективности использования сюжетной основы при организации обучения на уроке английскому языку в начальной школе.

Теоретическая часть выпускной квалификационной работы была выполнена на основе таких авторов как В.С. Мухиной, М.С. Веджетти, В.М. Филатова, Н. Д. Гальскова, И. А. Зимней, Н.С. Семченко. В ходе теоретического исследования было выяснено, что именно урок – неотъемлемая часть учебного процесса. Обучение устно-речевому общению, технике динамичного чтения или грамматике английского языка осуществляется на уроке, который является основной формой организации обучения. Урок призван формировать коммуникативную компетенцию во всем многообразии ее составляющих, решать различные цели обучения.

Наиболее благоприятный возраст для приобщения детей к иностранному языку -5-8 лет, когда система родного языка хорошо усвоена, а к новому языку уже сформировалось осознанное отношение. Именно в этом возрасте еще мало речевых штампов, легко перестраивать свои мысли на новую конструкцию и нет больших трудностей при вступлении в контакт на иностранном языке. Учитывая то, что младшие школьники быстро утомляются, необходимо разумно чередовать разные виды деятельности на уроке: фронтальные, парные и индивиду­альные формы работы, Использовать за­рядку, динамические паузы, игры, сорев­нования и другое. Важным условием эффек­тивности урока является поддержание до­брожелательной обстановки, располагаю­щей к общению и позволяющей детям ис­пытывать чувство успеха.

В связи с тем, что наглядно-образное мышление занимает значительное место в структуре мышления младших школьников использование сюжета как системы событий, применительного к целому учебному курсу или его части оправдано, так как психологи отмечают интерес детей младшего школьного возраста к литературным произведениям.

В практической части выпускной работы были апробированы серии конспектов уроков по английскому языку в начальной школе на сюжетной основе по Кузовлеву В.П.

В момент апробации эффективных способов семантизации использовались следующие задания: составление плана-опоры, заполнение таблиц, пропусков к рисункам, составление рассказа, описание картинок, составление ассициограмм.

Имея основание в виде результатов практического исследования, можно сделать вывод, что овладение лексическими навыками происходит гораздо эффективнее в процессе использования на уроках различных способов семантизации. В ходе анализа данных, полученных в ходе входной и повторной диагностик, было выявлено, уровень сформированности лексических навыков в экспериментальной группе повысился на 8%. Следовательно, гипотеза, выдвинутая в начале научного исследования, подтвердилась. Цель выпускной квалификационной работы достигнута, задачи решены.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/278335-organizacija-obuchenija-na-uroke-anglijskogo-