Развитие межличностных отношений на уроках технологии

Содержание.

Введение…………………………………………………………………..…….3

Глава 1Теоретические основы изучения межличностных отношений……………………………………………………………………....5

Особенности межличностных отношений в среднем школьном возрасте……………………………………………………………….5

Характеристика курса «Технология» и его влияние на развитие личности и межличностных отношений в коллективе…………13

Вывод по главе 1………………………………………………………………24

Глава 2 Экспериментальное исследование межличностных отношений в среднем школьном возрасте…………………………………………………25

2.1. Методы исследования межличностных отношений………………26

2.2 Анализ полученных результатов, полученных в эксперименте….31

Вывод по главе 2……………………………………………………………..34

Заключение……………………………………………………………….……35

Список литературы……………………………….………………………….36

Введение.

Каждый из нас живет и работает среди людей. Мы ходим в гости, встречаемся с друзьями, выполняем с коллегами по работе какое-то общее дело и т. п. В любой ситуации мы, независимо от нашего желания, общаемся с людьми – родителями, сверстниками, учителями, коллегами. Общение можно рассматривать, как способ объединения индивидов, а также как способ их развития. Тема межличностных отношений была и будет актуальна во все времена, так как человек рождается и развивается под влиянием окружающих его людей. То есть общество оказывает влияние на развитие человека.

Поэтому тема «межличностные отношения» интересовала и интересует многих психологов и педагогов. Изучением данной темы занимались такие ученые как Дж. Морено, Дж. Хоман, Дж. Мид, Э. Гофман, Т. Репина, В. Аванесов, Л. Петровская, А. Леонтьев и другие. Особенно интересна тема влияние развития межличностных отношений учащихся на уроках технологии. Так как учитель в процессе своего взаимодействия и общения с учащимися ненамеренно и преднамеренно продолжает себя в них, осуществляя значимые для школьников преобразования их личности. Тема работы – развитие межличностных отношений на уроках технологии интересна еще и тем, что для нас, как для будущих педагогов, учителей технологии, важно знать, что создавая условия для трудовой деятельности учащихся, учитель влияет не только на развитие личности ученика, но и на развитие межличностных отношений в коллективе.

Объект исследования: межличностные отношения на уроках технологии.

Предмет исследования: особенности развития межличностных отношений на занятиях по технологии.

Цель работы: Изучить формирование и развитие межличностных отношений на занятиях по технологии.

Задачи исследования:

1.Подобрать и проанализировать литературу по проблеме формирования межличностных отношений на занятиях по технологии

2.Подобрать и провести методики направленные на выявление межличностных отношений в группе школьников.

3.Проанализировать полученные в экспериментальном исследовании результаты.

Исследование проводилось в школе №117 г. Волгограда, в 6 «в» классе. В исследовании принимало участие 23 ученика.

Глава 1 Теоретические основы изучения межличностных отношений.

Особенности межличностных отношений в среднем школьном возрасте.

Отношения, возникающие между людьми в процессе их общения, совместной практической и духовной деятельности, оп­ределяются как общественные отношения. Примерами такихотношений могут быть, производственные, политические, пра­вовые, нравственные, религиозные, психологические и др.Психологические отношения между людьми принято подраз­делять на официальные и неофициальные в соответствии с той организацией, где они формируются. Официальные отношения санкционированы, оформляются документально и контролиру­ются обществом или отдельными его представителями. Неофи­циальные отношения могут признаваться и даже поощряться формальными организациями, но они не регулируются доку­ментально.Различают еще деловые и личные (или межличностные) от­ношения. Деловые отношения связаны с учебной или трудовой совместной деятельностью и определяются ею. Личные отноше­ния могут быть оценочными (восхищение, популярность) и действенными (связанными с взаимодействием). Они обуслов­лены не столько объективными условиями, сколько субъектив­ной потребностью в общении и удовлетворением этой потребности. (21.с165)

В структуре взаимодействия и общения людей, как правило, выделяют три составляющие: поведенческую, аффективную и когнитивную практическую, аффек­тивную и гностическую регулятивную, аффек­тивную информационную. К поведенческомукомпоненту относят результаты деятельности и поступки, мимику, жестикуляцию, пантомимику (перемещение впространстве), речь.

Эмоциональный компонент проявляется в разнообразных эмо­циональных состояниях и может быть зафиксирован на уровне физиологической регистрации и субъективных отчетов. Напри­мер, по наличию и интенсивности положительных и отрица­тельных эмоций, конфликтности (внутриличностной, межличностной), эмоциональной чувствительности, удовлетворенности собой, партнером, работой.

Когнитивный компонент включает в себя все психическиепроцессы, связанные с познанием окружения и самого себя (на­пример: ощущения, восприятия, представления, память, мыш­ление, воображение).

Частным случаем психологических отношений являются межличностные отношения. Такие отношения, охватывают зна­чительный круг явлений, но все они могут быть квалифициро­ваны с учетом трех компонентов взаимодействия: 1) восприятия и понимания людьми друг друга, 2) межличностной привлека­тельности (притяжение и симпатия); 3) взаимовлияния и пове­дения(вчастности, ролевого).

Существует несколько теорий, описывающих (объясняющих) межличностное взаимодействие. К ним относятся: теория обме­на, символический интеракционизм, теория управления впечат­лениями, психоаналитическая теория. Согласно теории обмена Дж.Хомана, люди взаимодействуют друг с другом на основе своего опыта, взвешивая возможные вознаграждения и затраты. С позиции теории символического интеракционизма Дж.Мида, Г.Блумера, поведение людей по отношению друг к другу и предметам окружающего мира определяется тем значением, ко­торое они им придают. Теория управления впечатлениями Э.Гофмана утверждает, что ситуации социального взаимодейст­вия напоминают драматические спектакли, в которых актеры стремятся создавать и поддерживать благоприятные впечатле­ния. В рамках психоанализа З.Фрейда, межличностное взаимо­действие, в основном, определяется представлениями, усвоен­ными в раннем детстве, и конфликтами, пережитыми в этот пе­риод жизни.Согласно теории обмена, каждый из нас стремится уравнове­сить вознаграждение и затраты, чтобы сделать наше взаимодей­ствие устойчивым и приятным; поведение человека в настоя­щий момент определяется тем, вознаграждались ли и как имен­но вознаграждались его поступки впрошлом.

В детских и подростковых группах можно выделить функ­ционально-ролевые, эмоционально-оценочные и личностно-смысловые отношения между сверстниками.Функционально-ролевые отношения значимы при изучении "делового" общения к совместной деятельности. Такие отноше­ния зафиксированы в специфических для данной общности сферах жизнедеятельности детей (трудовой, учебной, игровой и др.). Они разворачиваются в ходе усвоения ребенком норм и спосо­бов действия в группе под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого. В самой игре, как, впрочем, и во всех других формах совместной деятельности детей в группе, проявляются два вида отношений: собственно игровые отноше­ния и отношения по поводу совместной деятельности в игре. (21. с 93)

Эмоционально-оценочные отношения в качестве основной функции используют коррекцию поведения сверстника в соот­ветствии с принятыми нормами общения и совместной деятель­ности. На первый план в этом случае выступают предпочтения эмоционального содержания (симпатии, антипатии, дружеские привязанности и т.п.). Подобные отношении являются регуля­торами возможных конфликтных ситуаций при распределенииролей в игре.В основе личностно-смысловых отношений лежат взаимоотно­шения, при которых мотив одного ребенка приобретает для дру­гих сверстников личностный смысл, «значение-для-меня». При этом участники совместной деятельности начинают переживать интересы и ценности этого ребенка, как своисобственные. Та­кие отношения особенно ярко проявляются в тех случаях, когда ребенок берет на себя роль взрослого и действует согласно этой роли.

Совместная деятельность в детской группе является "сило­вым полем", в котором возникают и развиваются межличностные отношения. Совместная деятельность организует и сплачивает эти отношения. Внешняяструктура, форме организации совместная деятельность является важным фактором опо­средствования межличностных отношений в детской группе. Чем выше степень совместности деятельности в детской группе, тем интенсивнее протекают в ней процессы коллективообразования, рельефнее проявляются отношения взаимной согласованно­сти, сотрудничества. Другим фактором опосредствования межлич­ностных отношений выступает мотивация: совместная деятельность детей, прояв­ляющаяся в условиях отрицательного или положительного побуж­дения, стимулирования (наказания или награды) членов группы за успехи и неудачи. (21 с 99)

Развитие межличностных отношений и формирование лич­ности ребенка опосредствуют содержательные характеристики совместной деятельности детей в группе (то, ради чего, во имякаких ценностей она осуществляется). Совместная деятельность, "продуцируя" меж­личностные отношения, сама при этом является тем средством, с помощью которого межличностные отношения в детской и подростковой группах могут быть видоизменены.

Малые возрастные группы представляют собой социальную микросреду, опосредствующую взаимодействие, взаимосвязь личности ребенка с обществом в целом. Как большая, так и ма­лая группа на любом возрастном этапе характеризуется своей особой социальной ситуацией развития. Понятие социальнойситуации развития, было введено Л.С.Выготским для характери­стики, развития личности ребенка внутри определенного возрас­тного этапа на основе конкретно-исторической системы его от­ношений с социальной действительностью. Понятие социаль­ной ситуации развития может быть применено к характери­стике детской группы. Где, прежде всего объективные условия существования данной группы, определяемые историческойэпохой, культурой, этническими особенностями и пр.компонентом социальной ситуации развития детской группы является ее объективный социальный, статус, определяе­мый в основном положением детства как социально-возрастной группы в структуре общества.Помимо объективных условий социальной ситуации разви­тия детской группы, существует субъективный аспект социаль­ной ситуации развития. Он представлен социальной позицией (т.е. отношением членов детской группы к этим объективным условиям, статусу), их готовностью к принятию этой позиции и к действиям в соответствии с ней. Анализ социальной ситуации развития позволяет раскрыть содержание межличностных отно­шений в детских группах.

В среднем школьном возрасте взаимоотноше­ния со сверстниками строятся на основе установленных правил поведения для детей этого возраста. Доминирующими основаниями оценок друг друга являются ролевые, а не личностные характеристики. Ус­ловием формирования взаимооценок вгруппах средних школьников выступает, прежде всего, учебная деятельность, в процессе которой учащиеся демонстрируют свои возможности и получают общественную оценку со стороны учителя и своих од­ноклассников.

Педагог в своей деятельности реализует две основные социальные задачи — обучение и воспитание подрастающего поколения.

Структурными компонентами педагогической деятельности являются:

1) гностический (исследовательский), предполагающей уве­личение собственных знаний., навыков, умений. В этом плане педагог выступает в роли исследователя.

2)конструктивный, заключающийся в планировании учите­лем своей педагогической деятельности к прогнозировании ее результатов;

3) организаторский, включающий в свой состав организацию учебно-воспитательного процесса;

4)коммуникативный, устанавливающий и налаживающийвзаимоотношения учителя с учениками, коллегами, родителями.

Можно выделить несколько специфических функций педагога:

- информационная (глубокие знания к умелое владение учебным материалом, применение на практике разнообразного методического инструментария для обеспечения оптимальной передачи знаний учащимся к прочного, осмысленного усвоения их школьниками);

- мобилизационная (активизация познавательной деятель­ности учащихся, организация их самостоятельной работы, под­держание и развитие интереса школьников к учебе, труду и общественной работе);

- развивающая (учет индивидуально-психологических ха­рактеристик и возрастных особенностей учащихся, развитие их способностей и личности в целом);

- ориентационная (формирование у учащихся социально одобряемых мотивов поведения, мировоззренческих принци­пов, активной жизненной позиции).

Эффективность педагогической деятельности со школьниками в значительной степени зависит от успешности коммуникации учителя. Гностическая, конструктивная и даже организаторская функции педагога, особенно в первом классе, играют подчиненную роль. Успеваемость зачастую непо­средственно связана со статусом ученика начальной школы в системе его межличностных отношений со сверстниками.

Экспериментальные исследования показывают:

1) у учащихся средних и старших классов - тенденция расхождения статусов в различных сферах взаимодействия;

2) чем выше у подростков ста­тус в неформальной компании, тем ниже этот статус в коллективе класса (при условии различного уровня развития этих групп).(22 с 105)

Неблагоприятное положение большинства "трудных" детей в школьном классе является следствием и причиной отклонений в их духовном и нравственном развитии. Потребность в приобретении и поддержке статуса — одна из важных социальных потребностей человека. Затруднения реали­зации этой потребности в структуре групповых отношений или угроза утраты имеющегося статуса могут вызвать состояние "аффекта неадекватности". Этот, аффект возникает тогда, когда высокие притязания в какой-то сфере деятельности не могут быть подкреплены реальными достижениями. При этом нега­тивные реакции зачастую обращены на тех, ктоуказывает уче­нику на его промахи.Существует несколько способов устранения проблем "труд­ных" подростков:

1) организация такой деятельности вклассе(вучебной или внеучебной работе), при которой "трудному" был бы гарантирован успех и, следовательно, уважение класса;

2) создание ситуаций совместной деятельности, в которых была бы блокирована возможность, реализации агрессивных наклон­ностей "трудного" учащегося и его асоциальные ориентации стали бы ясными и очевидными для класса. (15 с 67)

При конструктивном подходе к "трудному'" учащемуся глав­ное - переориентировать его внимание с самого себя (с самоут­верждения засчет подавления других) на какую-либо социальноодобряемую деятельность, участвуя в которой, он и получает свой новый статус. Возможности переориентации и адаптации члена группы определяются, прежде всего, уровнем развития межличностных отношений в группе.

Успешное выполнение педагогом своих функций - необходи­мое условие формирования ученического коллектива, становле­ния личности школьников, подготовкеих к последующей, са­мостоятельной взрослой жизни. При этом педагог должен по­стоянно совершенствовать применяемые методы воздействия, развития и стимулирования саморазвития учащихся.

В отечественной психолого-педагогической науке выделены два основных вида пе­дагогического воздействия на личность ребенка - прямое (от­крытое) и косвенное. Под прямым воздействием понимается не­посредственное обращение к субъекту с целью предъявленияему каких-либо требований или предложений. При косвенном воздействии педагог направляет своиусилия на окружение уча­щегося, преследуя цель изменив обстоятельства жизнедеятель­ности интересующего его лица, изменить в нужном направле­ние и его самого. Так, например, учитель может использовать прием воздействий через референтное лицо. В этом случае ре­ферентное лицо станет тем "каналом", по которому учителю бу­дет нетрудно осуществлять косвенное, воздействие на учащихся (или учащегося) и добиваться необходимого результата. Влияние, оказываемое учителем на учащихся, может быть различным как по своему характеру, так и по направленности. Можно выделить: целенаправленное и нецеленаправленное влияние педагога. Целенаправленное влияние - результат специ­ально организованного педагогом воздействия. Такое влияние носит осознанный, преднамеренный, запланированный харак­тер. Нецеленаправленное влияние - это неосознанное, незапла­нированное учителем влияние на учащихся, которое может быть как позитивным, так и негативным.

Целенаправленное и нецеленаправленное влияние педагога,как правило, имеет индивидуально-специфический характер. Учитель в процессе своего взаимодействия и общения с учащи­мися ненамеренно и преднамеренно продолжает себя в них, осуществляя значимые для школьников преобразования их лич­ностных смыслов, мотивов, поведения.

В процессе совместной учебной деятельности у детей устанавливаются новые взаимоотношения. Через нескольконедель, проведенных в школе, у большинства первоклассников исчезают робость и смущение. Дети начинают внимательно при­сматриваться к поведению соседа по парте, устанавливают кон­такты с одноклассниками, которые симпатизируют им или обна­руживают сходство интересов. На первых этапах ориентации у, части детей проявляются в общем несвойственные им черты характера (у одних — чрезмерная застенчивость, у других — развязность). Но по мере установления взаимоотношений с детьми каждый школьник обнаруживает свои подлинные, инди­видуальные особенности. Характерная черта взаимоотношений школьниковсостоит в том, что их дружба основана, как правило, на общно­сти внешних, жизненных обстоятельств и случайных интересов (дети сидят за одной партой, живут в одном доме, интересуют­ся приключенческой литературой и т. п.). Дети откровенно делятся с учи­телем своими заботами, переживаниями, домашними события­ми. В случае обиды младший школьник также обращается к учителю, и обидчик чаще всего воспринимает это как должное, поскольку учитель для всех выступает нравственным арбитром. (21.с.169)

Характеристика курса «Технология» и его влияние на развитие личности и межличностных отношений в коллективе.

Выводы по главе 1.

Общение играет огромную роль в жизни человека. Общаясь, он познает окружающий мир. Общаясь, человек живет. Развитие межличностных отношений в школьном возрасте имеет огромное значение в жизни человека.

Особенно важно влияние взрослого на общение детей, огромное влияние на межличностные отношения в школьном возрасте оказывает учитель, а именно то, как он создает условия для развития взаимоотношений тех или иных учащихся, так как авторитет взрослого имеет огромное влияние на межличностные отношения в коллективе школьников. А учитель и есть тот взрослый человек, который проводит наибольшее количество времени в коллективе школьников и пользуется у них авторитетом. Хороший педагог видит весь процесс формирования и развития межличностных отношений, контролирует эти отношения и в нужные моменты корректирует процесс взаимодействия своих воспитанников, постоянно вступая в контакт с ними.

Изучив психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования межличностных отношений на занятиях по технологии, мы пришли к выводу, что учитель и занятия курса «Технологии» оказывает огромное влияние на межличностные отношения, так как на уроках технологии происходит процесс наибольшего взаимодействия учеников между собой и учителя с учениками. Особенно ярко развитие межличностных отношений проявляется среди учащихся средних классов.

Глава 2 Экспериментальное исследование межличностных отношений в среднем школьном возрасте.

2.1. Методы исследования межличностных отношений.

Широкое распространение в западной социальной психологии получило социометрическое направление. Основателем этого направления был Джекоб (Якоб) Морено.

Оценив всю важность непосредственных взаимоотношений ме­жду людьми, Дж. Морено в 20-е годы выходит за пределы психиат­рии, в область социальной психологии и социологии, и разрабаты­вает социометрию как эмпирический вариант микросоциологии. Морено разработал триадическую систему, состоящую из со­циометрии, групповой психотерапии и психодрамы.

В ходе изучения проблемы межличностных отношений Морено пришел к идее социометрического теста и социограммы, как графического способа представления результатов.

Социограмма - это графическое изображение эмоциональной структуры группы.

Структура социального атома:

1 — внутреннее ядро (лица, с которыми поддерживаются отношения); 2 — внешнееядро (лица, с которыми хотелось бы иметь отношения); 3— объем знакомств, не имеющих личного значения для индивида.

На основе социометрической процедуры диагностики были выявлены существенные зако­номерности, как поведении отдельных личностей, так и в дея­тельности групп. Социометрическая структура несет важную информацию о характере межличностных отношений в группе. Зная такую структуру, мы можем ответить на вопросы: Кто является неформальным лидером группы? Каково распределение статусов? Какова сплоченность группы? Кто кого предпочитает в общении? Через кого лучше оказывать влияние на конкретного учащегося?

Еще одной методикой изучающей межличностные отношения, является методика ЦОЕ (ценностно-ориентационное единство). В количественном плане ЦОЕ - совпадение оценок и установок членов группы по отношению к объектам, существенно важным для целенаправленной совместной деятельности. В качестве таких значимых объектов могут выступать цели и ценности совместной деятельности, взаимооценки по значимым для содержания этой деятельности качествам, руководитель группы и т. п. Наличие ЦОЕ указывает на качественно более высокий уровень группового единства.

Впервые феномен ЦОЕ подробно изучался в работах Шпалинского, где оценивалось сходство представлений о значимых объектах. Были выявлены значимые корреляции между уровнем развития межличностных отношений группы и ЦОЕ. А. И. Донцов обратил внимание на динамический аспект сплоченности как ЦОЕ. Он исследовал вопрос о том, в какой мере единство представлений опосредует деятельность членов группы относительно объектов ориентации. Другими словами, насколько они едины в практической реализации сходных ценностных представлений относительно предметов совместной деятельности.

Изучение предметно-ценностного единства (ПЦЕ) осуществлялось в коллективах учителей, где предметом деятельности выступали различные учащиеся. Это изучение показало, что в коллективах высокого уровня раз­вития ПЦЕ выше, чем ЦОЕ относительно эталона нравствен­ного облика учащегося. Эти и другие подобные исследования позволили прийти к выводу о том, что сплоченность как ин­тенсивность коммуникативной практики группы относится к низшему уровню ее развития.

Согласно страто-метрической концепции, интрагрупповая активность имеет многоуровневую структуру. Каждый уровень такой структурыхарактеризуется наличием качественно различных феноменов.В зависимости от наличия разных уровней и степени их сфор­мированности выделяют группы разного уровня развития. Уро­вень развитиямежличностных отношений группы— это инте­гральная неспецифическая характеристика сформированности и нравственной содержательности межличностных отношений в группе, некоторый инвариант, стоящий за разнообразием фено­менов межличностного и ядерного слоев интрагрупповой актив­ности.

Уровень развития межличностных отношений является клю­чевым параметром интрагрупповой активности, непосредствен­но коррелирующим с успешностью групповой деятельности, со­держанием психологического климата, ценностными ориента-циями участников группы.

С позиций стратометрии уровень развития имеет две состав­ляющие:

1)степень опосредствования межличностных отношений
предметным содержанием совместной деятельности (структур­ная составляющая);

2)характер, нравственные особенности целей и ценностей
(содержательная составляющая).

Отмеченные две составляющие уровня развития являются двумя проекциями реально взаимосвязанных процессов форми­рования ценностно-коммуникативной структуры и развития мо­рально-нравственной содержательности групповых норм, целейи ценностей. Любой из феноменов, характерных для высокораз­витых групп (например, коллективистическое самоопределение(КС), ценностно-ориентационное единство (ЦОЕ), действенная групповая эмоциональная идентификация (ДГЭИ), предметно-ценностное единство (ПЦЕ) и др.), проецируется на обе состав­ляющие опосредования. Поэтому для оценки уровня развития

достаточно определить степень выраженности лишь одного из подобных феноменов, который в достаточной мере репрезенти­ровал (представлял) бы составляющие группового развития. Анализ теоретических и экспериментальных работ по данной проблематике позволил сделать вывод о том, что в качестве та­кого феномена может выступать ЦОЕ. При этом для оценки структурной составляющей опосредования стандарт для сравне­ния формируется по данным спроса самой группы, а для оцен­ки содержательной — вынесен за ее пределы в более широкий социальный контекст. Таким образом, ЦОЕ является ведущим операциональным референтом уровня развития межличностныхотношений.

В феноменологическом плане ценностно-ориентационное единство (ЦОЕ) представляет собой сходство мнений, оце­нок, установок, позиций членов группы относительно объек­тов важных для совместной деятельности группы. В качестве таких объектов могут выступать цели деятельности, руково­дитель группы и т.п. Основа указанных проявлений ЦОЕ — динамическая система личностных смыслов, в которых субъ­ективно представлена ценность тех или иных значимых для современной деятельности и ее содержания явлений, собы­тий, объектов.

Для диагностики уровня развития был предложен принцип"решетки противостояния позиций". Согласно этому принци­пу, на основных этапах эксперимент проводится с выборкой, состоящей из "полярных позиций" различных подструктур группы.

При построении "решетки" обычно используется набор оп­позиций по четырем основаниям.

Деловое лидерство (лидер — нелидер).

"Профессиональное доминирование" ("профессионал" —
"непрофессионал").

3.Референтность (референтометрический лидер — неизби-
раемый).

4.Эмоциональное лидерство ("звезда" — "отверженный").

При изучении межличностных отношений важно исследовать уоровень группового взаимодействия. Для этого используютметодику наблюдения группового взаимодействия, которая была разработана Р.Бейлзом.

Предметом социально-психологического наблюдения высту­пают вербальное (речевое) и невербальное поведение отдельно­го человека, группы или нескольких групп в определенной со­циальной среде и ситуации. При наблюдении фиксируются:

а)речевые акты (их содержание, последовательность, направлен­ность, частота и т.п.);

б) выразительные, экспрессивные движе­ния тела;

в) движение, перемещение и неподвижные состояния людей, дистанция между ними, соприкосновения и т.д.;

г) раз­личного рода физические воздействия: касания, толчки, удары, передача, отталкивание и т.п.;

д) сочетание всех этих актов и их признаков.

Данная методика предназначена для изучения малых групп (и подхода к ре­шению их проблем, статусно-ролевой структуры и т.д.), а также личностных особенностей участников и их взаимоотношений.Применение осложнено из-за необходимости специально гото­вить и часто переподготавливать наблюдателей-кодировщиков.

Процесс взаимодействия описывается с помощью 12 дескрип­тивных категорий, отражающих основные проблемы взаимоотно­шений и групповые процессы: а) обмен информацией и определе­ние ситуации в групповом сознании: б) взаимное оценивание друг друга и внешней информации, формирование групповых ценно­стей; в) попытки индивидов командовать друг другом или влиять друг на друга, формирование статусной иерархии; г) формирование группового решения проблемы; д) ослабление межличностных и внутриличностных напряжений, поддержание гармонии; е) разви­тие взаимопомощи и поддержки, групповая интеграция.

Наблюдатель должен усвоить список категорий и смысл каждой

из них, причем не в отдельности, а как упорядоченную систему. До начала взаимодействия он запоминает участников и обозначает ка­ждого номером или буквой. При наблюдении он не выпускает группу из поля зрения, разделяет поведение участников на отдель­ные акты и каждый из которых фиксируется.

2.2 Анализ полученных результатов, полученных в эксперименте.

Исследование проводилось в МОУ СОШ №117 г. Волгограда в

«в» классе. В исследовании принимало участие 23 человека

Для исследования межличностных отношений мы использовали методику «социометрия». Полученные результаты представлены в таблице №1

Таблица №1

Результаты социометрического исследования.

Таблица№2

Из таблицы №1 и таблицы №2 видно, что статус «социометрической звезды» представлен у 10 % учащихся: Мел и Хлуд. Это означает, что эти учащиеся являются лидерами в коллективе. Статус «наиболее предпочитаемые» представлен у 52% класса . Это означает, что класс довольно дружный и межличностные отношения в коллективе хорошо развиты. Из таблицы так же видно, что статус «наименее предпочитаемые» представлен у 21% учащихся. Это означает, что не все учащиеся класса взаимодействуют друг с другом. Статус «отверженные» представлен у четырех учащихся: Фил, Скр, Пол и Суч. Это означает, что этих ребят не принимают в классе.

Выводы по главе 2

Итак, в исследовании межличностных отношений можно использовать такие методики как, социометрия, разработанную Дж. Морено, методику ЦОЕ, а также методику группового взаимодействия, предложенную Р. Бейлзом.

В исследовании межличностных отношений мы использовали методику социометрия, в результате чего был выявлен социальный статус каждого учащегося.

Таким образом, мы решили поставленные перед нашим исследованием задачи и пришли к выводу, что учитель оказывает влияние на своих учеников и на развитие их взаимоотношения. Для начала учитель может исследовать и проанализировать отношения школьников в классе, использую вышеуказанные методы, а уже потом корректировать и развивать эти отношения. Он постоянно вступает в контакт с учащимися: проводит беседы, организует работу в группах, за всем этим следит и активно в этом участвует. Причём учитель старается организовать групповые работы так, чтобы в этих группах не возникало конфликтов, споров и разногласий. При необходимости может построить группы таким образом, чтобы те или иные учащиеся развивали свои взаимоотношения и улаживали возникшие раньше споры и проблемы. Педагог постоянно меняет составы групп, чтобы все школьники между собой взаимодействовали и класс не разделялся на отдельные какие-либо сегменты.

При хорошем внимании педагога на развитие межличностных отношений в классе всегда спокойная и без конфликтная рабочая обстановка. Ученики помогают друг другу, проявляют уважение к себе, товарищу и своему учителю. Также хорошо при этом развиваются личностные качества личности и одна из более лучших форм взаимодействия с другими людьми как сотрудничество.

Заключение

Каждый из нас живет и работает среди людей. Мы ходим в гости, встречаемся с друзьями, выполняем с коллегами по работе какое-то общее дело и т. п. В любой ситуации мы, независимо от нашего желания, общаемся с людьми – родителями, сверстниками, учителями, коллегами. Общение можно рассматривать, как способ объединения индивидов, а также как способ их развития. Тема межличностных отношений была и будет актуальна во все времена, так как человек рождается и развивается под влиянием окружающих его людей. То есть общество оказывает влияние на развитие человека. Общение играет огромную роль в жизни человека. Общаясь, он познает окружающий мир. Общаясь, человек живет. Развитие межличностных отношений в школьном возрасте имеет огромное значение в жизни человека.

Особенно важно влияние взрослого на общение детей, огромное влияние на межличностные отношения в школьном возрасте оказывает учитель, так как авторитет взрослого имеет огромное влияние на взаимоотношения в коллективе школьников. Хороший педагог и есть тот взрослый человек, который видит весь процесс формирования и развития межличностных отношений, контролирует эти отношения и в нужные моменты корректирует процесс взаимодействия своих воспитанников, постоянно вступая в контакт с ними. Он постоянно вступает в контакт с учащимися: проводит беседы, организует работу в группах, за всем этим следит и активно в этом участвует. Причём учитель старается организовать групповые работы так, чтобы в этих группах не возникало конфликтов, споров и разногласий. При необходимости может построить группы таким образом, чтобы те или иные учащиеся развивали свои взаимоотношения и улаживали возникшие раньше споры и проблемы.

Изучив психолого-педагогическую литературу мы пришли к выводу, что

межличностные отношения во многом определяются от работы учителя, от того, как он организовывает и следит за работой в классе, управляет и контактирует со своими воспитанниками.

Список литературы

1АбрамоваГ.С.Возрастная психология. - Москва: Академия, 1997.

2. Битянова М. Ее величество оценка//Школьный психолог.: Еженедельная методическая газета для педагогов- психологов. Изд. дома «1 сентября»№8 2004
3.Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. -
Издательство Ленинградского университета, 1970.
4.ГордееваО.В.Развитие языка эмоций у детей // Вопросы психологии.
1995 N 2.
5.Горелов И.Н., Енгалычев В.Ф. Безмолвный мысли знак:
Рассказы о невербальной коммуникации. - М. :Молодая гвардия, 1991.
6.Детский психолог. Выпуск 4 - Тотем: издательство
Приазовский край, 1993.
7.Детский психолог. Выпуск 5 - Тотем: издательство
Приазовский край, 1994.
8.Детский психолог. Выпуск 11 - Тотем: издательство Приазовский край,
1996.
9. Дубов И.Г. Эффекты индивидуально-специфического влияния личности педагога на учащихся // Вопросы психологии.

10. Лабунская В.А. Особенности развития способности к психологической
интерпретации невербального поведения //Вопросы психологии. 1987 N 3.
11. Морозов В.П. Невербальная коммуникация:
экспериментально-теоретические и прикладные аспекты // Психологический
журнал. 1993 N 1.
12. Мухина В.С. Возрастная психология. - Москва: Академия , 1997.
13. Ниренберг Д., Калеро Т. Словно раскрытую книгу, прочти человека. -
Минск: ООО Попурри, 1996.
14. Панасюк А.Ю. А что у него в подсознании? (12 уроков по
психотехнологии проникновения в подсознание человека). М.: Дело, 1996.
15.Петровский А.В. Введение в психологию. - М.: Издательский центр
Академия
16. Практическая психология образования / Под редакцией
И.В.Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. - М.: ТЦ Сфера, 1997.
17. Прохоров А.О. Взаимодействие психических состояний учителя и
школьника в процессе урока // Вопросы психологии. 1990 N 6.
18. Психология. Словарь / Под общей редакцией А.В.Петровского,
М.Г.Ярошенко. - 2-е изд., испр. И доп. - М.: Политиздат, 2005.
19. Рамендик Д.М., Зонабед Ф.М., Клименко А.Н. О значении когнитивных
и коммуникативных свойств в понимании вербальных и невербальных
сообщений // Психологический журнал. 1994 N 6.
20. Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов-на-Дону. Издательство
Феникс, 1996.

21. Шевардин С.А. Социальная психология.- М. 1984

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/282478-razvitie-mezhlichnostnyh-otnoshenij-na-urokah