Формирование социально-трудовых навыков у детей с интеллектуальными нарушениями

«Формирование социально- трудовых

навыков у детей

с интеллектуальными нарушениями»

Абрамова Галина Михайловна

Кемеровская область, город Междуреченск.

МКОУ ОШ «Коррекция и развитие»

Учитель 8 класса (ТУО)

Оглавление

Введение

Нужно всякому протягивать руку и не может быть,

чтобы из многих попыток ни одна не принесла успеха.

Сенека

В целях реализации права на образование граждан с глубокими отклонениями в развитии государство создает условия для получения ими образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации. Ключевым моментом модернизации современной системы социального сопровождения и образования является положение о создании условий для развития и самореализации человека.

Гарантии права детей- инвалидов на образование установлены Конвенцией ООН о правах ребёнка, Конституцией Российской Федерации, Федеральным законом Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации», Федеральным законом от 24 ноября 1995г. № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации». Согласно статье 18 указанного Федерального закона, воспитание и образование детей-инвалидов в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида обеспечиваются образовательными учреждениями совместно с органами социальной защиты населения и органами здравоохранения. Процесс обучения и воспитания ребенка с интеллектуальной недостаточностью направлен на развитие механизмов, обеспечивающих его адаптацию к различным условиям жизни. Об этом сказано в Приказе Министерства образования и науки Российской Федерации от 19.12.2014 № 1598 «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья». Развитие жизненных компетентностей детей с ограниченными возможностями существенно затруднено в силу ограничений, наложенных дефектом- нарушением познавательной деятельности. В отличие от детей в норме, у которых социальное развитие происходит непроизвольно и спонтанно, дети с ограниченными возможностями развития не в состоянии самостоятельно освоить образцы решения социальных и бытовых задач. Личность с интеллектуальной недостаточностью формируется только при условии целенаправленного обучения и воспитания. Практика показывает, что многие выпускники коррекционных школ оказываются беспомощны в самостоятельном жизнеустройстве.

В качестве наиболее значимого для целей социальной адаптации и интеграции в общество данной категории детей в теории и практике специального образования выделяется подготовка к социально- трудовым навыкам детей с интеллектуальным недоразвитием. Она направлена на достижение детьми и подростками социального комфорта и равноправия в обществе.

В коррекционной педагогике накоплен значительный опыт работы по социально- трудовому обучению учащихся с недоразвитием интеллекта, который отражается в современных подходах к построению системы профессионально-трудовой подготовки в школе VIII вида. В психолого-педагогических исследованиях отмечается, что правильно организованное трудовое обучение - эффективное средство коррекции недостатков развития умственной деятельности учащихся специальной коррекционной школы. Оно занимает одно из центральных мест в системе учебно- воспитательной работы школы VIII вида и позволяет решать задачи социальной реабилитации учащихся с недоразвитием интеллекта. Особое внимание в процессе социально-трудового обучения обращается на формирование трудовых умений и навыков (Л.С. Выготский, А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, Л.Б. Ительсон, В.Ю. Карвялис, Е.А. Милерян, Б.И. Пинский, С.Л. Мирский, Е.М. Старобина, A.M. Щербакова, А.Ю. Юдилевич, А.Ю. Юдилевич и др.).

В различных исследованиях рассматриваются: формирование графических навыков как средство коррекции практических трудовых умений у учащихся с недоразвитием интеллекта (С.Л. Мирский, Б.И. Пинский, A.M. Щербакова, К.В. Щербакова); способности ориентироваться в задании (М.И. Кузь-мицкая, С.Л. Мирский, Б.И. Пинский); значение занятий с конструктором (В.Т. Хохрина, В.А. Шинкаренко); воспитание самоконтроля в трудовой деятельности учащихся с недоразвитием интеллекта (С.Л. Мирский), а также методические подходы к обучению учащихся данной категории на уроках труда (А.Н. Граборов, В.Ю. Карвялис, С.Л. Мирский, Б.И. Пинский, A.M. Щербакова, Ж.И. Шиф).

Несмотря на значительные достижения в разработке содержания, методов и организационных форм социально- трудового обучения учащихся с недоразвитием интеллекта, остаются неразрешенными вопросы преодоления некоторой ограниченности в понимании образовательных потребностей и возможностей этих детей. Определенная ограниченность подходов к социально- трудовому обучению связана с тем, что обучение труду в школах имеет своей целью формирование у школьников психологии исполнителя. Это в одинаковой мере относится к детям с различным уровнем интеллектуального развития.

Теоретически и практически доказано, что сформированные социально- трудовые умения и навыки у учащихся с недоразвитием интеллекта на начальном этапе трудового обучения являются базовой основой для профессионального обучения в специальной (коррекционной) школе VIII вида. В исследованиях обращается внимание на значение конструктивной деятельности в процессе коррекционно- образовательной работы с учащимися в целом, в том числе и в процессе трудового обучения. Конструктивная деятельность, как особый вид психической деятельности, вносит значительный вклад в общий уровень психического развития школьников с недоразвитием интеллекта (О.А. Вялых, В.Т. Хохрина, A.M. Щербакова, В.А. Шинкаренко и др.).

Несмотря на значительную роль конструирования, как символико-моделирующего вида деятельности, в развитии познавательной сферы детей, проблема конструирования как средства формирования социально- трудовых умений и навыков у школьников с недоразвитием интеллекта, особенно на начальном этапе трудового обучения, не получила достаточного освещения в специальной педагогике и нуждается в дальнейшем исследовании.

Неразработанность проблемы, с одной стороны, и ее значимость для трудового обучения и дальнейшей социализации учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида - с другой, дают основание считать исследование формирования трудовых умений и навыков у учащихся с недоразвитием интеллекта в процессе работы с конструктивным материалом на начальном этапе обучения труду одним из актуальных в области коррекционной педагогики.

Перед нами встала проблема, как улучшить условия коррекции и развития, обеспечить целостность коррекционно- развивающего пространства школы для детей с ограниченными возможностями здоровья.

Исходя из проблемы, необходимо: на основе создания оптимальных условий познания каждого объекта дать ребенку правильное многогранное полифункциональное представление об окружающей действительности и закрепить стойкие навыки, способствующие оптимизации его развития и более эффективной социализации в образовательной среде и обществе.

Главная идея работы – «Каждый ребёнок, в том числе и с проблемами в развитии, имеет право на достойную жизнь».

Цель данной работы – изучить особенности формирования социально-трудовых навыков у детей с нарушением интеллекта и проверить результативность работы по их формированию в СКОУ VIII вида.

Объект исследования: формирование социально-трудовых навыков у детей с нарушением интеллекта.

Предмет изучения: организация работы по формированию социально-трудовых навыков у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

Гипотеза исследования: результативность формирования социально-трудовых навыков детей с нарушением интеллекта повысится, если:

- при организации работы учитываются особенности их формирования для детей, данной возрастной группы;

- разработана и реализуется комплексная программа;

- организованна работа с родителями по формированию социально-трудовых навыков.

Для реализации цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

проанализировать психолого- педагогическую, методическую литературу по данной теме;

изучить особенности организации работы с детьми младшего школьного возраста с нарушением интеллекта;

разработать и реализовать программу формирования социально-трудовых навыков у детей с нарушением интеллекта в СКОУ VIII вида;

показать эффективность используемых методов;

обработать полученные данные.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- изучение научно-методической литературы по данной проблеме;

- педагогическое наблюдение;

- анкетирование;

- опрос;

- изучение и обобщение педагогического опыта;

- проведение экспериментальной работы (констатирующий и обучающий эксперименты);

- сравнительный анализ результатов.

Исследование и обобщение проводилось на базе специальной (коррекционной) школы VIII вида города Междуреченска Кемеровской области. В эксперименте приняли участие дети из 1 – 5 классов.

Практической значимостью работы является то, что технологии здоровьесбережения, коррекционно-развивающего обучения и воспитания, социализации в образовательно-воспитательном процессе могут быть использованы в деятельности педагогов не только коррекционных школ, но и всех специалистов, работающих с детьми, имеющими отклонения в развитии, для достижения максимально возможных жизненных компетенций.

Глава 1. Психолого-педагогические аспекты проблемы формирования социально-трудовых навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья

1.1 Особенности психического развития учащихся с ограниченными возможностями здоровья

Учителю важно знать не только предмет, который он преподаёт, но и владеть знаниями особенностей психики, которые свойственны всем умственно отсталым детям. Умственно отсталые школьники характеризуются стойкими нарушениями и недоразвитием всех психических процессов, что отчётливо обнаруживается в сфере познавательной деятельности (особенно в плане словесно- логического мышления) и личностной сфере.

Деятельность. Огромную роль в разработке проблемы деятельности сыграли Г.М. Дульнев, Б.И. Пинский и другие учёные – дефектологи. Установлено, что своеобразие личности умственно отсталых детей находится в тесной связи с особенностями их деятельности. [6, с.89] Для этих детей, особенно школьников младших классов, характерна незрелость мотивационной сферы, слабая выраженность и кратковременность побуждений к деятельности. Наблюдается недостаточность социальных потребностей. Ученики не всегда могут подчинить действия поставленной перед ними задаче. Выполняя относительно сложное задание, они не в состоянии осмыслить его полностью. Школьники начинают действовать сразу же, без учёта всех содержащихся в инструкции условий и требований. Нарушения целенаправленности деятельности проявляются в неправильной ориентировке в задании, в ошибочном планировании его выполнения, в неадекватном отношении к встречающимся трудностям и в отсутствии критичности к полученным результатам.

При встрече с трудностями при выполнении задания, учащиеся часто «соскальзывают» с правильных действий и операций на неправильные, уводящие их от достижения поставленной цели. Это случается тогда, когда они не в состоянии решить ту или иную задачу. В конечном счёте, они отклоняются от первоначальной цели и начинают руководствоваться упрощёнными или изменёнными условиями.

Не понимая специфики нового задания, ученики выполняют его, действуя в соответствии с прошлым опытом, приобретённом при решении сходной задачи, что не способствует достижению поставленной цели.

Внимание. В развитии внимания умственно отсталых школьников психологи отмечают существенные отклонения. Изучением внимания в коррекционной психологии занимались И.Л. Баскакова, С.В. Лиепень, Л.И. Переслени и др. [7,8,23] Установлено, что у младших школьников доминирует непроизвольное внимание. Период наиболее оптимального проявления устойчивости внимания - 6-10 минут. Распределение внимания малодоступно.

Умственно отсталые учащиеся испытывают большие трудности при переключении внимания с одного объекта на другой в силу патологической инертности процессов возбуждения и торможения. Чрезмерное количество разнообразных видов деятельности приводит к быстрой утомляемости учащихся, следствием которой является неосознанное переключение внимания с выполняемого задания на что- то другое, оказавшееся в поле их зрения, т.е происходит отвлечение внимания от выполняемой задачи.

Восприятие. Наиболее подробно изучали зрительное восприятие учеников младших классов И. М. Соловьёв и его сотрудники. [4, с.123] Замечено, что зрительное восприятие учащихся замедленно. Им нужно длительное время для того, чтобы узнать знакомый объект.

Отмечается недостаточная дифференцированность зрительного восприятия: дети не всегда точно распознают цвет и цветовые оттенки, присущие окружающим объектам, объект воспринимают глобально, без выделения характерных для него пропорций, частей и своеобразия строения. Ученики с недостатками умственного развития могут воспринимать небольшое количество объектов, что затрудняет обозревать окружающее их пространство. Им свойственна узость зрительного восприятия.

У умственно отсталых учащихся обнаруживаются затруднения в дифференциации общего. Особого и единичного, в последовательности обследования и различения форм. Им свойственна фрагментарность, бедность восприятия, слабая направленность процессов анализа и сравнения. Имеются нарушения пространственной ориентировки.

Память. Л. В. Занков, Г.М. Дульнёв, А.В. Грионис, И.В. Белякова занимались исследованиями особенностей памяти умственно отсталых учащихся. Установлено, что мал объём кратковременной памяти, сохраняющий информацию от нескольких секунд до нескольких минут (младшие классы 3 единицы, старшие 5 единиц). [7, с.89] Причём, чем более абстрактным является материал, тем меньшее его количество запоминают дети. Точность и прочность запоминания низкая. Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непреднамеренным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. Ученики не владеют умением организовать запоминание, активно применяя необходимые для этого приёмы.

Речь. У всех умственно отсталых учащихся наблюдаются отклонения в речевом развитии. Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.И. Орлова выделили недостатки фонетического строя речи. [21, с.247] У детей ограничен словарный запас, значения слов недостаточно дифференцированы. Школьники располагают небольшим количеством слов специфического и обобщённого значения, особенно тех, которые передают свойства и качества объектов. Используют короткие, часто неполные простые предложения, в которых встречаются нарушения синтаксической структуры и предложно – падежных конструкций.

Чтение и письменная речь. Учащиеся медленно овладевают техникой чтения. Читая, допускают много ошибок: не прочитывают окончания, пропускают и переставляют буквы, заменяют одни слова другими, не останавливаются на знаках препинания и др. Читая текст, учащиеся с трудом устанавливают простейшие связи. Поэтому основное содержание часто остаётся для них неясным.

Письмо - более трудный процесс, чем чтение. Умственно отсталым детям трудно понять сущность процесса письма, т.к. письмо требует чёткого отграничения друг от друга сходных фонем, прочного запоминания графики букв и воспроизведение их в нужной последовательности. Ученики долго не осознают соотношение букв и слова, не представляют себе, что буквы нужны для написания слов, которые может прочитать любой грамотный человек. Списывание является наиболее лёгким видом письма. Но и при списывании встречаются ошибки, характер которых с годами обучения меняется. От младших к старшим классам резко сокращается число графических ошибок и увеличивается численность орфографических погрешностей, что обусловлено несформированностью навыков самоконтроля, несовершенством процесса чтения и недостаточным умением школьников соотносить проговаривание слова с записью. [8, с.56]

Мышление.Для умственно отсталых детей характерна стереотипность, тугоподвижность мышления. Применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к неправильному выполнению заданий. Анализ воспринимаемого предмета отличается бедностью и фрагментарностью. Легко обнаружить неупорядоченность, бессистемность анализа, непоследовательное называние того, что бросается в глаза. Без выделения главного, наиболее существенного. Следствием бессистемного и неполного анализа является неадекватный синтез.

Последовательно выделять и сопоставлять соответственные признаки сравниваемых предметов умственно отсталые дети не умеют. Начиная сравнивать, они обычно правильно соотносят 1-2 признака, а затем вычленяют какую-либо деталь одного предмета и соотносят её с несопоставимой деталью другого объекта. Это приводит к тому, что сходные предметы определяются ими как различные, а несходные – как похожие или даже одинаковые.

Могут производить простейшие ситуационные обобщения, а также обобщения по категориям, опирающимся на заученные ими родовые названия. Зачастую их обобщения бывают или неправомерно широкими, или неправомерно узкими. Обобщений на малознакомом материале самостоятельно осуществить не могут.

Недостаточно развита критичность мышления. У учащихся редко возникают сомнения, стремление проверить себя. Они довольны достигнутыми успехами, не выражают желания самостоятельно улучшить их.

Психологи Ж.И. Шиф, И.И. Соловьёв, В.Г. Петрова, Н.М.Стаденко и др. доказали, что под воздействием специально организованного коррекционного обучения умственно отсталых школьников отмечается положительная динамика в развитии мышления. [14, с.121]

Эмоциональная сфера умственно отсталых детей характеризуется незрелостью и существенным недоразвитием, связанными преимущественно с недостаточной сформированностью произвольных психических процессов. Ученики склонны к полярным, лишённых тонких оттенков эмоциям, которые поверхностны, неустойчивы, подвержены быстрым, подчас резким изменениям. Умственно отсталые учащиеся слабо контролируют эмоциональные проявления, а часто и не пытаются это делать. Сведения, характеризующие эмоциональную сферу учащихся, получены в результате исследований Н. Ю. Боряковой, Т. Н. Головиной, И.М.Соловьёва и др.

Учёные И.М. Соловьёв, В. И. Лубовский и др. отмечают слабое развитие волевых процессов. Эти дети безынициативны, не умеют самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинить её отдельной цели, не всегда могут сосредоточить усилия для преодоления даже незначительных препятствий, возникающих по ходу работы. Детям свойственны непосредственные импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия, неумение противостоять воле другого человека. Самооценка и уровень притязаний учащихся младших классов и частично средних классов часто бывают не вполне адекватными. Многие дети переоценивают свои возможности. Они уверены, что хорошо владеют знаниями, умениями и навыками, что им посильны различные, подчас довольно сложные задания.

Таким образом, знание особенностей психики умственно отсталых учащихся необходимо для эффективной работы, для понимания причин, обуславливающих успехи и трудности в обучении, для поиска оптимальных способов и приёмов педагогического воздействия, т.е. для того, чтобы в наибольшей мере помочь ученикам корригировать свойственные им недостатки.

1.2 Роль целенаправленного обучения и воспитания для развития детей имеющих отклонения

Процесс обучения и воспитания, направленный на формирование личности ребёнка, коррекцию недостатков развития, создаёт предпосылки социальной адаптации школьников с ограниченными возможностями здоровья.

Л.С. Выготский в статье «К психологии и педагогике детской дефективности» критиковал концепцию антисоциальности умственно отсталых детей.[16, с.45] Существовавшая в то время практика обучения и воспитания детей в специальных школах ориентировалась только на дефектные стороны своих учеников, усиливая тем самым их особенности, и не учитывала общесоциальные задачи воспитания детей и то сохранное, что может послужить основой их социального приспособления. Исключение этих людей из сферы производительного труда внутри общества ещё более усугубляет недостатки их развития. Следовательно, помочь личности активно включиться в социальную среду, в общественный труд – одна из главных задач обучения и воспитания ребёнка с интеллектуальными отклонениями в развитии.

Успех подготовки воспитанников к самостоятельной жизни зависит от ряда условий: [21, с.78]

Полноценная социально-бытовая подготовка детей осуществима лишь путём целенаправленной педагогической работы.

Решающая роль обучения в социально-бытовой сфере признаётся учёными и педагогами- практиками как в области дефектологии (И.М. Бгажнокова, М.Э. Валце, Н.П, Павлова, А.Р. Маллер и др.), так и в области общей педагогики (Р.С. Буре, М.В. Крулехт, В.И. Логинова и др.).

Формирование социально- бытовых знаний и умений должно представлять собой целенаправленную систему работы. В начале полноценное восприятие ребёнком необходимых сведений, правильное формирование действий, приёмов, операций, затем – разнообразное их закрепление и регулярное применение на практике. Ребёнок должен получить конкретные результаты в освоении необходимых ему в жизни социально- бытовых знаний и умений.

Цель педагогической работы – достижение каждым умственно отсталым ребёнком максимально возможного для него уровня социально- бытовой умелости.

Необходимо чётко планировать свою работу, ориентируясь на достижение конкретных результатов в подготовке воспитанников. При выборе методов и приёмов, а так же вариантов применения каждого метода, необходимо учитывать социально- бытовой опыт каждого ребёнка, уровень его развития, индивидуальные особенности и возможности, т.е. осуществлять дифференцированный и индивидуальный подход.

Чёткости планирования педагогической работы способствует целенаправленный контроль над динамикой усвоения детьми социально- бытовых знаний и умений, т.е. педагогическая диагностика.

Важно сделать максимально наглядным весь учебный материал. Использовать натуральные предметы, изображения, фотографии, схемы. Формировать представления в ходе экскурсий, наблюдений за реальными объектами, жизненными ситуациями, оценивать действия людей в этих ситуациях, моделировать подобные ситуации на занятиях.

Одним из условий успешности обучения детей является их активная деятельность в процессе восприятия и усвоения материала. Это обследование изучаемых предметов, осуществляемое на сенсорной основе; оперирование предметами, картинками. Так же составление схем, планов; выполнение практических работ: рисование, лепка, конструирование; многократное применение новых слов, фраз.

Обеспечение понимания детьми учебного материала, его осмысление – важное условие успешности обучения. Понятое содержание усваивается быстрее, точнее, прочнее.

Средством повышения уровня развития ребёнка с интеллектуальной недостаточностью служат коррекция и компенсация недостатков его развития.Развитие умений выделять главное в получаемой информации, анализировать, сравнивать, обобщать, связывать новый материал с ранее усвоенным – это коррекция в познавательной деятельности. Формирование общетрудовых интеллектуальных умений: умения ориентироваться в условиях предстоящей деятельности, анализировать её, планировать необходимые действия, осуществлять самоконтроль – главная коррекционная задача в трудовой и бытовой деятельности.

От выполняемой деятельности ребёнок должен получать чувства удовлетворения, т.е. деятельность должна быть положительно мотивирована. Отношение к деятельности во многом зависит оттого, достигает ли ребёнок успеха в этой деятельности, находится ли при её выполнении в ситуации успеха, чувствует ли себя « умелым». Поэтому формируемые у ребёнка знания и умения должны быть ему доступны. Заслужить одобрение взрослых – один из основных мотивов деятельности учеников. Положительная оценка педагогом их деятельности утверждает у детей веру в себя. Важно поощрять каждую маленькую «победу» отдельного ребёнка, его усилия и старание.

Игровые методы и приёмы позволяют педагогу осуществить обучение детей в более доступной и привлекательной для них игровой форме. Дети, охотнее участвуют в какой – либо деятельности, если занятие проходит в занимательной форме и имеет интересное название.

Связь воспитательной работы с обучением осуществляется по принципу опережающего, параллельного или последующего взаимодействия. Такая интеграция обеспечивает целостность, системность и последовательность процесса социально –бытовой подготовки воспитанников.

Процёсс обучения и воспитания, направленный на формирование личности ребёнка, коррекцию недостатков развития, создаёт предпосылки создания условий для успешного развития жизненных компетенций детей с интеллектуальными нарушениями.

1.3Основные направления коррекционной работы в сфере формирования социально-трудовых навыков для всех категорий детей с ОВЗ

Труд- важнейшее средство воспитания. Весь процесс воспитания детей с ОВЗ может и должен быть организован так, чтобы они научились понимать пользу и необходимость труда для себя и для коллектива.

На протяжении всей истории организации педагогической работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья вопросы трудового воспитания и обучения этой категории учащихся привлекали внимание теоретиков и практиков олигофренопедагогики. Прежде всего рассматривалась роль труда как средства развития отдельных личностных качеств и формирования навыков самообслуживания. Особое внимание уделялось и уделяется разработке дидактических положений об использовании труда в обучении и воспитании детей с ОВЗ как средства коррекции их психического и физического развития. И, наконец, вопросы трудового обучения и воспитания учащихся коррекционной школы рассматриваются как социальная проблема, т.е. в плане задач социально-трудовой реабилитации выпускников коррекционных школ.

В ходе работы в детском коллективе трудовое обучение и воспитание детей с ОВЗ обеспечивает коррекционно-развивающее влияние на учащихся, которое способствует формированию положительных личностных качеств и профессиональных умений, а это на данный момент самая актуальная проблема в трудовом воспитании личности.

Следует подчеркнуть, что по мере развития детей коррекционной школы общий физический статус с возрастом улучшается; проявление типических и индивидуальных отклонений в физическом состоянии и развитии детей- олигофренов поддаётся коррекции и частичной компенсации. На общий физический статус детей с ОВЗ положительно влияет труд.         

Труд как целенаправленное воздействие на личность особенно тесно связан многочисленными зависимостями и обусловленностями с другими воспитательными воздействиями, и если эти зависимости и обусловленности не реализуются, труд превращается в постылую обязанность и не даёт ничего ни разуму, ни душе.

Работа по трудовому воспитанию преследует следующую цель - формировать у воспитанников основы трудовой деятельности, понимание необходимости трудовой деятельности.

А также задачи:

- развитие трудовых навыков;

- включение детей в посильную трудовую деятельность через практические занятия (навыки самообслуживания, хозяйственно-бытовой труд);

- воспитание положительного отношения к труду.                                                                                                                

Цели и задачи трудового воспитания.

Трудовая деятельность является одним из важных факторов

воспитания личности.

Современная жизнь требует от коррекционной школы эффективного решения задач трудового воспитания. Труд в школе, в том числе и познавательный, должен представлять собой целенаправленную, осмысленную, разнообразную деятельность, имеющую личностную и социальную направленность, учитывающую возрастные психофизиологические особенности учеников.

Переосмысление назначения и характера школьного труда вызвало к жизни новые нестандартные подходы к решению целей и задач трудового воспитания детей с ОВЗ. Внедряются новые технологии трудового воспитания, осуществляется дифференциация трудового образования, улучшается материальная база, вводятся новые учебные курсы.

Готовность к труду достигается системой воспитательных дел, в каждом из которых решаются задачи:

1) осознание целей и задач  труда;

2) воспитание мотивов трудовой деятельности;

3) формирование трудовых умений и навыков через практические занятия.

Приобретённые в процессе трудового воспитания знания, умения и навыки не самоцель и не конечный продукт педагогической деятельности, а средство для развития главной человеческой способности- способности к труду.

Включение детей в труд необходимо осуществлять с учётом физиологии детей, особенностей их организма и психики, их  интересов и способностей. Включаясь в труд, учащиеся вступают в отношения с предметами, средствами, результатами труда, самим трудом, в межличностные отношения с участниками труда. На основе возникающих в труде отношений формируются личностные качества.

В результате возникающих отношений воспитанников к самому процессу труда формируется понятие о труде как единственном источнике благосостояния общества и условии развития и становления личности. Отношение учащихся к процессу труда имеет большое значение для формирования у них таких личностных качеств, как терпение, старание, внимательность, справедливость, добросовестность, организованность, целеустремлённость, трудолюбие, дисциплинированность, самокритичность.

Формами трудового воспитания являются:

 - индивидуальная форма (выполнение посильных трудовых поручений);

 - коллективная (общественно полезный и производительный труд во внеклассное время через практические занятия, необходимые воспитанникам для дальнейшей правильной адаптации в социуме);

- групповая (утренники, праздники на тему труда)

Выбор методов проведения работы по социально-трудовому воспитанию для каждого занятия зависит от учебных, воспитательных и профориентационных задач, содержания и характера изучаемого материала, возрастных особенностей учащихся и уровня их трудовой и профориентационной готовности.

Каждый из методов имеет свою специфику и область применения. Рассмотрим наиболее характерные методы трудового воспитания.

Объяснение. Этот метод  используется для сообщения воспитанникам, например,  правил поведения и последовательности выполнения различных трудовых приёмов и операций.

Инструктаж - применяется для сообщения правил техники безопасности перед практических занятиями, например, с  лопатой, граблями. Инструктаж необходимо проводить с воспитанниками непосредственно перед началом работы.

Профориентационная беседа - наиболее распространённый метод трудового воспитания и профессионального самоопределения. Беседа всегда должна быть логически связана с изучаемым материалом. Изучение детьми сведений о профессиях способствует глубокому  осмыслению учащимися знаний о мире труда. В ходе беседы необходимо раскрыть зависимость между получаемыми в школе трудовыми навыками и успешной работой по профессии в будущем.

Важной формой внеклассной работы по трудовому воспитанию и профессиональному просвещению учащихся является просмотр и обсуждение кинофильмов и телевизионных передач профориентационного содержания. Коллективные просмотры и последующее обсуждение телепередач и кинофильмов учат детей с ограниченными возможностями здоровья правильно понимать их содержание и идейный смысл, помогают видеть в любом трудовом достижении, прежде всего человека- рабочего, строителя и так далее.

Наиболее благоприятной для трудового воспитания детей с ОВЗ является внеклассная совместная деятельность с общественно-значимым смыслом, когда воспитанники могут проявить своё личностное отношение к труду. Организация КТД (коллективно- творческого дела) позволяет увлечь воспитанников общим делом, раскрывает их лучшие стороны, даёт возможность показать свои знания и умения другим людям.

Индивидуальные задания учащимся предлагаются с целью повышения знаний и умений, расширения представлений о возможностях использования своих склонностей и способностей.

Неделя труда, которая проходит ежегодно в нашей школе, значительно улучшает и оживляет работу по трудовому воспитанию и профориентации. Сюда включаются: встречи со специалистами той или иной профессии; выпуск стенгазет; конкурс «Лучший по профессии» (столяр, плотник, парикмахер, швея и другие); тематические классные часы; выставки поделок воспитанников, изготовленные ими во время часа «Умелые руки», в кружках и факультативах.

Кружки и факультативы также способны оказать значительную помощь учащимся в трудовом развитии. В процессе ознакомления учащихся с определёнными профессиями в кружках создаётся возможность ориентировки их на овладение навыками, развитие трудовой и познавательной активности, самостоятельности.

 Трудовое воспитание детей с ОВЗ в процессе хозяйственно-бытового труда

В трудовом воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья большое место занимает хозяйственно-бытовой труд. Этот труд, как никакой другой, даёт возможность воспитать в детях аккуратность, желание поддерживать чистоту и порядок вокруг себя.

У воспитанников коррекционной школы, которые постоянно участвуют в хозяйственно-бытовом труде, как правило, сформировано бережное отношение к вещам, стремление по собственной инициативе включаться в дежурство, навести порядок, помочь товарищу. Дети активно включаются в различные виды хозяйственно- бытового труда, самостоятельно распределяют обязанности, умеют наметить последовательность работы,  критически оценивать результаты труда своего и товарищей.

Хозяйственно- бытовой труд имеет свою цикличность. В процессе его не только повторяются трудовые операции, но и возникают типично жизненные ситуации. При этом от ребят при выполнении трудовых заданий требуется слаженность действий, умение  устраивать правильные деловые отношения, организованность, желание работать для всех. Постоянное выполнение подобных дел, особый эмоциональный настрой (готовность принять участие в хозяйственно- бытовом труде, удовлетворение от оказания помощи товарищу, воспитателю, подшефному, родителям) способствует формированию таких качеств как трудолюбие, настойчивость, упорство, доброжелательное отношение к окружающим, общественно значимых мотивов трудовой деятельности, а вместе с тем коллективистических начал личности детей с ограниченными возможностями здоровья.

Формируя элементарные навыки хозяйственно- бытового труда, следует продумывать его организацию и приёмы, которые используются при обучении детей с ОВЗ тем или иным умениям.

Хозяйственно- бытовой труд детей с ОВЗ через практические занятия включает в себя умение поддерживать и наводить порядок в спальных комнатах, коридорах; во время дежурства по столовой воспитанники развивают навыки сервировки столов, накрытия и уборки с них после приёма пищи. Ребята принимают участие в трудовых десантах (например, операция «Чистый двор», «Тепло»), развивают навыки самообслуживания во время бытовых часов: посещение прачечной, «Час утюга и иголки». Также в нормы самообслуживания входят санитарно- гигиенические навыки, которые вырабатываются уже в начальных классах и  доводятся до автоматизма также через практические занятия.

По мере усвоения трудовых навыков дети приобретают самостоятельность в выполнении действий, учатся выполнять задания быстро, правильно, аккуратно. Овладения навыками, умениями в сфере хозяйственно- бытового труда обеспечивает большую активность, инициативу действий в быту, включения в различные трудовые процессы.

Рассмотрим примерное содержание хозяйственно-бытового труда детей с ограниченными возможностями здоровья.

Виды общественно полезного труда:  

Самообслуживание (практические занятия):

- дежурство по содержанию чистоты в спальных комнатах, классе; дежурство по школе и столовой;

- уход за растениями  в комнатах, коридорах;

- работа на пришкольном участке (занятия по учебному плану)

2. Работа для школы:

- участие в оформлении учебных кабинетов и жилых помещений;

- выполнение работ для школьной библиотеки ( «Книжкина больница», переплетение книг и журналов);

- мелкий ремонт школьной мебели.

3. Участие в производительном труде:

- сельскохозяйственные работы по учебному плану;

- факультативные занятия.

4. Работа по благоустройству (практические занятия по учебному и воспитательному плану):

- охрана зелёных насаждений, уход за ними;

- изготовление скворечников и кормушек для птиц;

- помощь в благоустройстве дворов, парков;

- выращивание рассады овощей и цветов;

- посадка цветов, деревьев и кустарников на закреплённом участке.

5. Сбор сырья:

  - сбор макулатуры;

  - сбор лекарственного сырья, плодов, ягод.

Вывод: только когда методика организации воспитания через практические занятия в коррекционной школе будет соответствовать  педагогическим условиям, тогда и  трудовое воспитание в целом детей с ограниченными возможностями здоровья будет наиболее эффективным и полноценным.  Применение вышеуказанных практических занятий в  школе прокладывает учащимся прямую дорогу к правильному профессиональному самоопределению и их хорошей трудовой подготовке для самостоятельной жизни вне стен школы.

 Диагностика уровня сформированности трудовой культуры и степени профессионального самоопределения воспитанников школы-интерната

Определить эффективность деятельности, в том числе и воспитательной, можно по её результатам.

В данном случае, по тем изменениям, которые постепенно происходят в трудовом развитии и профессиональном самоопределении подростка. Узнать о качестве трудового воспитания, уровне сформированности трудовой культуры воспитанников помогут разные способы. Это может быть наблюдение за организованностью, трудолюбием, коллективизмом подростков во время выполнения тех или иных работ, трудовых работ; анализ тестов, на которые отвечали воспитанники; анкетирование, позволяющее увидеть количественные показатели изменений; анализ продуктов совместной трудовой деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья.

Глава 2. Экспериментальное исследование формирования социально- трудовых навыков у детей с ОВЗ в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида

2.1 Методика и результаты экспериментального исследования

Экспериментально-практическое исследование проходило в специальной коррекционной школе VIII вида в Междуреченском городском округе Кемеровской области. В эксперименте принимали участие 25 детей, младшие школьники 9-10 лет.

Чтобы подтвердить выдвинутую гипотезу, была проведена следующая работа:

-изучили психологическую и педагогическую литературу по данной проблеме;

-подобрали различные методики для диагностики уровня формирования социально-трудовых навыков умственно отсталых школьников;

-диагностировали уровень развития социально-трудовых навыков испытуемых экспериментальной и контрольной групп на начало исследования;

-провели диагностику уровня сформированности социально-трудовых навыков испытуемых экспериментальной группы и контрольной группы с констатацией достигнутых результатов на конец исследования;

-выработали методические рекомендации для учителей, воспитателей и родителей по применению Программы развития психомоторных и сенсорных процессов у умственно отсталых школьников 8- 9 лет.

Важнейшей задачей в коррекции личности учащихся с нарушением интеллекта является подготовка к будущей самостоятельной жизни. В этом аспекте была проведена диагностика умения школьниками выполнять самостоятельно задания в процессе внеучебной трудовой деятельности.

При разработке методики мы опирались на ряд методологических принципов:

-принцип деятельностного подхода, означающий организацию возможной самостоятельности школьников в процессе труда;

-принцип дифференцированного и индивидуального подхода, обусловленный различным уровнем развития социально-трудовых навыков школьников. Реализация этого принципа осуществлялась путем подбора индивидуальных заданий, что давало возможность варьировать их содержание, выбирать адекватные приемы работы с каждым школьником;

-принцип личностно-ориентированного подхода, заключающийся в выявлении и раскрытии индивидуальных возможностей школьников, оказании им помощи в осознании себя личностью, осуществлении самореализации и самоутверждения. Реализация этого принципа проводилась за счет подбора заданий, способствующих раскрытию трудовых возможностей умственно отсталых школьников и умению осознавать себя личностью и видеть личность в других.

В соответствии с выдвинутыми принципами формулировались психолого-педагогические условия организации работы по развитию социально-трудовых навыков, которые обеспечивали эффективное использование практико-ориентированной методики по развитию социально-трудовых навыков. Суть этих условий заключалась в следующем:

-задания подбирались с учетом уровней сформированности социально-трудовых навыков умственно отсталых школьников;

-применялся принцип поступательного расширения программы трудовых действий;

-использовались вопросы и задания, направленные на мотивацию трудовой деятельности учащихся, на побуждение их к активному труду, способствующие сохранению положительного эмоционального настроя на протяжении всего урока.

Цель: выявить уровни самостоятельности младших школьников с нарушением интеллекта в процессе трудовой деятельности

Исследование особенностей проявления самостоятельности в разных видах труда осуществлялось путем естественно педагогического эксперимента.

Наблюдения проводились в трех видах трудовой деятельности: самообслуживание, хозяйственно-бытовой и ручной труд.

Например, при самообслуживании регистрировались умения, которыми обладает ребенок завязывание шнурков, навыки гигиены. По данным наблюдения выставлялась оценка (балл) - от 1 до 5 который соответствовал уровню развитию самостоятельности.

Конкретно наблюдение проводилось следующим образом:

Во-первых, в условиях коррекционного учреждения МГО проводились непосредственные наблюдения за поведением детей в процессе самообслуживания. То есть, мы наблюдали, как младшие школьники с недостатками интеллекта складывали школьные принадлежности, одевались, шнуровали обувь и т.д. В процессе наблюдения было установлено, что многие дети не достаточно применяют навыки самообслуживания (об этом подробно ниже).

Во-вторых, проводилось наблюдение за поведением младших школьников в столовой (умение правильно пользоваться столовыми приборами ит.д.)

В-третьих, были организованы мероприятия по уборке классного помещения, в процессе которого велось наблюдение за детьми, оценивалась активность школьников, принимавших участие в уборке.

В-четвертых, с младшими школьниками с нарушением интеллекта проводились занятия по ручному труду, в процессе которых проводилась оценка умений и навыков детей в трудовой деятельности.

Критерии оценки (был использованы материалы Т.А. Марковой с учетом контингента специальной школы VIII вида):

1 балл - (низкий) этот уровень характеризуется отсутствием самостоятельности. Так в таком виде труда как самообслуживание дети не приучены складывать свою одежду, не умеют самостоятельно шнуровать ботинки. Ребенок не способен самостоятельно пользоваться вилкой, ножом и т.д. В хозяйственно - бытовом труде - дети не принимают активного участия в уборке, наведении порядка, не предлагают свою помощь педагогу.

Ручной труд - здесь самостоятельность младшего школьника с нарушением интеллекта на очень низком уровне. На занятиях по ручному труду такие дети редко проявляют инициативу.

2 балла - (выше среднего) на этом уровне дети также мало инициативны, однако в вышеперечисленных видах трудовой деятельности, при непосредственном участии педагога начинают проявлять самостоятельность (например, пытаются проявить инициативу - вытереть пыль).

3 балла - (средний) это уровень самостоятельности учащихся с нарушением интеллекта в трудовой деятельности, так дети вполне могут самостоятельно одеваться, застегивать пуговицы, шнуровать ботинки. Ребенок способен самостоятельно пользоваться вилкой. Однако ребенку приходится постоянно напоминать об обязанности по самообслуживанию. Также в хозяйственно - бытовом труде, дети уже устанавливают свою тождественность со взрослым человеком и пытаются проявить инициативу.

4 балла - (выше среднего) уровень учащийся без участия педагога выполняет все функции по самообслуживанию, довольно часто вызывается помочь педагогу в бытовой деятельности. В ручном труде проявляет инициативу в конструкторской деятельности, активно обсуждает процесс работы.

5 баллов - самый высокий уровень характеризуется полной самостоятельностью во всех видах трудовой деятельности. Учащийся проявляет себя для своего возраста полностью самостоятельным.

В процессе наблюдения были выявлены основные группы детей. Результаты были занесены в таблицу №1.

Таблица 1 - Уровни самостоятельности учащихся с нарушением интеллекта в трудовой деятельности

Полученные результаты показали, что большинство детей находятся на низком и средних уровнях самостоятельности, динамика развития самостоятельности с возрастом детей увеличивается медленно, преобладает самостоятельность репродуктивного характера с механическим копированием нерациональных способов осуществления трудовых процессов. Творческая самостоятельность, связанная с переносом трудовым умений в новые условия и самоконтролем, способностью к проявлению инициативы и творчества в нестандартных ситуациях трудовой деятельности, не выявлена.

На рисунке 1 представлена диаграмма, на которой показаны уровни развития самостоятельности в различных видах трудовой деятельности.

Большое количество детей находятся на 3 уровне самостоятельности - трудятся охотно, но только под руководством педагога или с помощью более активных товарищей. В работе с ними необходимо совершенствовать их трудовые навыки, поощрять проявление самостоятельности, воспитывать уверенность в себе.

На втором уровне находятся 8 детей (хозяйственно-бытовая деятельность), владеющих навыками, но не проявляющих инициативы, не доводящих начатое дело до конца. У них надо развивать интерес к трудовой деятельности, воспитывать самостоятельность, ответственность и желание трудиться на общую пользу, аккуратность, умение делать все хорошо и до конца.

Рис. 1. Динамика уровня развития самостоятельности в различных видах трудовой деятельности

Эксперимент показал, что низкие и средние уровни самостоятельности в труде учащихся с недостатками интеллекта обусловлены рядом причин. В основном это связано с особенностями психического интеллектуального развития учащихся с нарушением интеллекта.

Недостаточный уровень самостоятельности учащихся в повседневном труде обусловлен также просчетами в воспитании и обучении.

Таким образом, результаты свидетельствуют о необходимости проведения дополнительной коррекционной работы по развитию личности учащихся с нарушением интеллекта в трудовой деятельности. Для этого необходимо разработать систему занятий по трудовой деятельности

Результаты первой серии констатирующего эксперимента показали:

- большинство умственно отсталых старшеклассников необъективно оценивали собственный уровень социально-трудовых навыков. Из 133 учеников, участвовавших в анкетировании, 89 (67%) высоко оценили свои социально-трудовые навыки, но лишь 33 ученика (25%), по мнению учителей, действительно ими обладали. Остальные школьники были оценены учителями, как имеющие средний или низкий уровень социально-трудовых навыков;

-завышенная оценка собственных социально-трудовых навыков вступала в противоречие не только с результатами анкетирования учителей, но и с последующими ответами школьников на вопрос о круге выполняемых трудовых навыков, который, как указывали сами школьники, был ограничен у большинства из них;

-существовала реальная потребность в развитии социально- трудовых навыков и определенное желание умственно отсталых школьников развивать свои трудовые навыки. 72% учеников признали, что умение трудиться не приходит само, что этому необходимо учиться;

-анализ динамики изменения результатов анкетирования по классам показал, что с возрастом расширяется круг социально- трудовых навыков и улучшается их способность адаптироваться к непривычным условиям труда.

Но вместе с тем, на первый план выходил труд ради развлечения, которое могло быть обеспечено более низким уровнем социально- трудовых умений, чем труд с целью развития и саморазвития. Это свидетельствовало не только о возрастных особенностях учащихся, но и о недостаточности социальной направленности в воспитании социально- трудовых навыков школьников.

Результаты проведённого констатирующего этапа эксперимента позволяют сделать следующие выводы:

Большинство детей исследуемых групп коррекционной школы находятся на низком и средних уровнях самостоятельности, динамика развития самостоятельности с возрастом детей увеличивается медленно, преобладает самостоятельность репродуктивного характера с механическим копированием нерациональных способов осуществления трудовых процессов.

Анализ полученных результатов свидетельствует о том, что низкие и средние уровни самостоятельности в труде учащихся с недостатками интеллекта в основном обусловлены особенностями психического умственного развития учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

2.2 Разработка и реализация программы формирования социально-трудовых навыков с семьями учащихся младших классов с интеллектуальной недостаточностью

Суть программного подхода состоит в том, что: (приложение 1)

- в программе определена, методически обоснованная, структурированная модель деятельности учителя по созданию наиболее эффективных условий формирования социальных компетенций, необходимых для подготовки к самостоятельной жизни и успешной адаптации в социум детей с ОВЗ;

- в программе определен исходный уровень сформированности социальных знаний, умений, навыков у детей с ОВЗ, необходимых для успешной социальной адаптации и самостоятельной жизни;

- в программе учтены особые образовательные потребности учащихся с ограниченными возможностями здоровья и возможности освоения программного материала на различных этапах её реализации;

- программа предусматривает приобщение воспитанников с ОВЗ к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;

- программа обеспечивает вариативность и разнообразие форм, методов и технологий деятельности воспитателя по формированию социально-бытовых представлений и навыков у воспитанников школы- интернат;

- работа по программе предполагает использование современных и инновационных технологий воспитательной деятельности;

- в процессе работы по программе у воспитанников вырабатывается активная жизненная позиция, формируются важные личностные качества – отзывчивость, доброта, сострадание, толерантность, забота о других, умение выполнять практические действия.

Инновационный компонент программы:

В данной программе проведена интеграция:

- информационных возможностей воспитательного процесса и жизненного опыта детей;

- коррекционного воздействия и расширение понятий об области применения знаний в социально– бытовой деятельности;

- социально– бытовой направленности содержания материала программы и других направлений воспитательной работы (трудовое воспитание, нравственное воспитание, эстетическое воспитание, экологическое воспитание, здоровьесберегающие технологии).

Цель:

Создание наиболее эффективных условий для формирования социально-бытовых представлений и навыков, необходимых для подготовки к самостоятельной жизни и успешной адаптации в социум детей с ограниченными возможностями здоровья.

Задачи программы:

1. Формировать и закреплять социально-бытовые навыки в трудовой, практической, индивидуальной и коллективной деятельности.

2. Формировать основы социальной ориентировки на основе расширения круга социально-нравственных представлений об окружающем мире.

3. Прививать культурно-гигиенические навыки, навыки самообслуживания.

4. Создавать основы для проявления самостоятельности в дальнейшей жизни.

5. Учить бережливости, аккуратности в процессе действий с предметами домашнего обихода, предметами гигиены, накапливать опыт самостоятельных действий в бытовых процессах.

6. Развивать и коррегировать двигательную моторику, системы профилактических умений по охране здоровья, воспитывать привычки к здоровому образу жизни.

7.Содействовать воспитанию ответственности, дисциплины, внимательного отношения к себе и людям, толерантность.

8.Содействовать сохранению и укреплению физического и психического здоровья воспитанников.

Ведущая педагогическая идея программы состоит в выработке мотивации:

к накоплению и углублению знаний, умений и навыков, необходимых для подготовки к самостоятельной жизни и успешной адаптации в социум;

к формированию положительных качеств личности ребёнка:

к воспитанию человека, способного самостоятельно жить в обществе, найти в нём своё место.

Программа определяет деятельность в следующих направлениях:

Теоретические занятия – получение и накопление познавательных сведений.

Практические занятия – применение полученных знаний в практической общественно – полезной деятельности.

Практическое подтверждение полученных знаний, умений, навыков в непосредственном общении и взаимодействии с окружающими, природой.

Структура программы

Формирование социально– бытовых представлений и навыков является одним из немногих видов деятельности, в котором ребенок с ограниченными возможностями здоровья достигает видимого успеха, что чрезвычайно важно для его полноценного личностного развития.

Программа включает в себя формирование социально- бытовых навыков, отработку навыков самообслуживания как основу успешной адаптации в общество.

Предметно- практическая деятельность по программе проходит как основа формирования трудовых навыков.

Вся работа на занятиях носит целенаправленный характер и способствует развитию самостоятельности воспитанников при выполнении заданий, предусмотренных программой.

Программный материал расположен по концентрическому принципу. Реализация принципа концентризма даёт возможность систематически повторять, постепенно усложнять, расширять и углублять ранее полученные знания, повышать уровень их осознанности учащимися.

Концентрическое распределение программного материала создаёт условия для реализации дидактических принципов: научности, доступности, последовательности, систематичности, коррекционной направленности.

Разделы программы:

- Безопасность жизнедеятельности.

- Жилые помещения.

- Культура поведения и общения.

- Одежда и обувь.

- Ориентирование в окружающем.

- Отдых и досуг (я и моё свободное время).

- Охрана здоровья и физическое развитие.

- Питание.

- Природа.

Формы организации работы по программе:

КРЗ (коррекционно – развивающие занятия).

Игры (дидактические, сюжетные, имитирующие, компьютерные).

КТД различной направленности.

Беседы.

Тренинги.

Практические занятия.

Экскурсии.

Прогулки.

Походы.

Наблюдения.

Чтение книг.

Просмотр кино и видеоматериалов.

Общение со сверстниками.

Занятия в кружках, спортивных секциях (по интересам детей).

Участие детей в различных конкурсах.

Методы воспитательного воздействия

Ведущее место занимают практи­ческие и наглядные методы воспитания:

Объяснительно – иллюстративные (беседа, рассказ, работа с таблицами, тематическими картинками, опорными таблицами, схемами, шаблонами, буклетами).

Репродуктивные (работа по образцам).

Частично – поисковые (разгадывание ребусов, кроссвордов, загадок, использование развивающих игр).

Предметно – практические методы.

Система специальных коррекционно – развивающих методов.

Методы убеждения (словесное разъяснение, убеждение, требование).

Методы организации деятельности (приучение, упражнение, показ, подражание, поручение).

Методы стимулирования поведения (похвала, поощрение, взаимооценки).

Технологии воспитательной деятельности

виктимологические технологии (олигофренопедагогика);

личностно – ориентированные технологии;

информационно – коммуникационные технологии;

технологии адаптивной школы;

здоровьесберегающие технологии;

элементы технологии интегрированного обучения.

Организация деятельности по программе

Программа является коррекционно - развивающей и предусматривает три этапа овладения практическими навыками:

1. Выполнение отдельных трудовых действийс помощью педагога;

2. Выполнение серии трудовых действийсовместно с педагогом;

3. Относительно самостоятельное последовательное выполнение серии трудовых действий с опорой на план-схему (пиктограммы) и инструкции педагога.

Таким образом, в программе предусмотрены уровни усвоения деятельности:

- совместные действия с педагогом;

- деятельность по подражанию;

- деятельность по образцу;

- деятельность по последовательной инструкции;

- самостоятельная деятельность воспитанников;

- умение учащегося исправить допущенные ошибки.

Длительность прохождения этапов и содержание обучения практическим навыкам каждого учащегося зависит от его индивидуальных особенностей развития. Между тем грубые нарушения моторики, эмоционально –волевой сферы, не позволяющие некоторым учащимся освоить практические умения и навыки, не исключают их пассивного соучастия в занятиях с другими детьми и выполнения отдельных операций с помощью педагога.

Такой подход позволяет развивать познавательную деятельность детей, помогают им лучше усваивать программные сведения.

В ряде разделов предусмотрены уп­ражнения, которые воспитанник выполняет индивидуально. Эта работа осу­ществляется с целью выработки определенных умений и навыков на основе знаний.

1. Деятельность по программе может быть организованна как групповое занятие, индивидуальное занятие, индивидуальная работа с группой детей.

2. При любой форме деятельности занятие делится на 2 части: образовательную и игровую или практическую.

Как показывает практика работы, на образовательную часть отводится не более 15 минут. На игровую часть – 10 минут.

3.Образовательная часть воспитательного занятия включает в себя изучение программного материала по специальным коррекционно – развивающим методикам.

4.Игровая часть включает в себя специальные коррекционно-развивающие упражнения, дидактические и ролевые игры по закреплению изученного материала, игры имитирующие ситуации из повседневной жизни, быта, окружающей действительности.

5.С целью развития мотивации, активизации познавательных возможностей целесообразно использовать ИКТ - технологии, применять мультимедийные средства обучения, развивающие компьютерные игры и компьютерные тренинговые задания.

6.При планировании работы на воспитательном занятии необходимо включать материал из личного опыта учащихся; материал, отражающий межпредметные связи с другими образовательными областями.

Мониторинг освоения программы.

Мониторинг освоения программы включает в себя:

систему тестов;

педагогическое наблюдение;

карта мониторинга индивидуальной программы развития.

Механизм отслеживания конечных результатов.

Диагностика реализуется через наблюдение, методы опроса, анкетирование, тестирование, тренинги (самостоятельно и совместно с педагогом – психологом).

Виды контроля:

- предварительный;

- промежуточный;

- итоговый.

Формы подведения итогов реализации программы:

- итоговые занятия;

- самостоятельное выполнение задания;

- тестирование.

Результаты реализации программы

Реализация мероприятий по специальной, воспитательной, коррекционно-педагогической программе существенно повысит уровень развития воспитанников школы –интерната, приведёт к снижению роста негативных явлений в детской среде, способствует духовно –нравственному оздоровлению социума, развитию способностей детей с ОВЗ, формированию социальных умений и навыков, необходимых в жизненном самоопределении.

Критерии оценки достижения результатов

-Практическая направленность.

-Контролируемость.

-Реалистичность

-Соответствие поставленным целям.

-Мотивирующий потенциал.

-Инвариантность.

-Прогрессивность, научность.

-Соответствие Положению о работе специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Содержание программного материала

Разделы программы:

- Безопасность жизнедеятельности.

- Жилые помещения.

- Культура поведения и общения.

- Одежда и обувь.

- Ориентирование в окружающем.

- Отдых и досуг (я и моё свободное время).

- Охрана здоровья и физическое развитие.

- Питание.

- Природа.

Во время пребывания ребенка в доме-интернате осуществляется постоянный контроль за динамикой развития ребенка. Первоначальное обследование проводится после окончания периода адаптации. Выбраны 4 схемы обследования, включающие методы изучения «говорящих» и «неговорящих» детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью.

С этого времени начали проводить обследование самых «тяжелых» детей. Для этого использовали модифицированную методику «Социограмма» по Х.С. Гюнцбургу (форма PAC - S\P). Данная методика отражает уровень развития основных бытовых навыков самообслуживания, восприятия и речи у обследуемых. Социограмма позволяет наглядно представить структуру отношений в семье, сделать предположения о возможностях по развитию социально-бытовых навыков в семье. При построении социограммы используются такие понятия, как выбор, выбор взаимный, выбор ожидаемый, отклонение, отклонение взаимное, отклонение ожидаемое. Социограмма представляет собой метод составления схемы внутригрупповых взаимоотношений, основанный на предпочтениях членов группы.

Членам семьи задают вопросы о том, с какими членами группы они предпочли делать или уже делают какие-то определенные вещи. Ответы на каждый из вопросов заносят в схему и таким образом все члены семьи могут непосредственно представить, как организована их семья. Причем изучаются как реальные взаимоотношения между членами семьи, так и идеальные представления о них.

Социограмма является техникой, связанной с самоописанием. Каждый из участников устно или письменно отвечает на предложенные всей группе вопросы. Как и все подобные методы, она основывается на готовности к сотрудничеству и честности респондентов.

Методика использовалась по таким направлениям, как:

-Самообслуживание: еда, туалет и умывание, раздевание и одевание.

-Моторика: общая моторика, мелкая моторика.

-Восприятие и речь: восприятие и обследование, активная, пассивная речь.

-Социальная приспособленность.

В основу данной методики легли разработки Псковского лечебно- педагогического центра.

Успешность овладения тем или иным навыком оценивается по трем критериям:

-Действие освоено.

-Действие освоено частично.

-Действие не освоено.

На основе выявленного уровня сформированности психических процессов в ходе комплексного обследования ребенка составляется индивидуальная карта развития ребенка. С ее помощью можно максимально индивидуализировать планы обучения, отследить динамику, выявить успехи ребенка, а также результативность работы педагогов.

Направления работы, которые отражены в индивидуальной карте развития, зависят от степени доступности данного вида деятельности, этапа обучения, на котором находится ребенок, степени тяжести нарушений, его индивидуальных особенностей.

Индивидуальная карта развития была апробирована на детях младшего школьного возраста, обучающихся по программе обучения и воспитания детей с выраженной умственной отсталостью, и включает в себя следующие направления:

-Самообслуживание.

-Физическое развитие, коррекция и развитие общей моторики.

-Коррекция и развитие навыков общения со взрослыми и сверстниками.

-Коррекция эмоционально-волевой сферы.

-Коррекция отклонений в поведении.

-Развитие речи.

-Сформирование предпосылок игровой деятельности.

-Развитие предметно-практической деятельности.

-Коррекция продуктивных видов деятельности.

-Трудотерапия.

-Социальная адаптация.

Два последних направления вводятся на III этапе обучения.

На основании выбранных направлений работы, а также на основе уже имеющегося уровня развития ребенка проводится поэтапное планирование процесса овладения каждым действием и деятельностью в целом. На основании сформулированных задач педагоги отбирают наиболее эффективные методы и приемы работы, направленные на их реализацию.

Анализ результатов работы проводим два раза в год по шкале из 3-х градаций: успешная, неустойчивая, неудачная.

Данные оценки позволяют педагогам:

-Определить наиболее эффективные методы для реализации данных задач.

-Обеспечить переход к следующему компоненту деятельности на основе уже сформированных навыков и умений.

-Наглядно представить динамику развития ребенка.

-Оценить адекватность и эффективность коррекционных мероприятий.

-Строить текущее планирование индивидуальной работы с ребенком.

Так как у детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью нарушения познавательной деятельности весьма индивидуальны, то составление карты развития крайне необходимо и позволяет максимально индивидуализировать процесс обучения.

Анализ реализации выдвинутых задач ведется и путем организации систематических наблюдений за ребенком:

-Фамилия, имя, отчество.

-Сопровождение действий речью.

-Дата наблюдения.

-Активность ребенка.

-Вид деятельности.

-Уровень самостоятельности.

-Этап обучения.

-Адекватность эмоциональной реакции.

-Характеристика уровней.

-Контакт с педагогами.

-Наличие мотивизации деятельности.

-Взаимодействие с другими детьми.

-Наличие и устойчивость интереса к деятельности.

-Характеристика знаний, умений, навыков.

-Характеристика общей и мелкой моторики.

-Работоспособность.

-Адекватность использования материала, пособий, игрушек.

-Результативность деятельности.

-Принятие помощи педагога.

-Критичность.

-Использование навыков в самостоятельной деятельности.

Проявления ребенка оцениваются по 3 уровням:

-уровень - данный критерий присутствует, характеризуется полной развернутостью;

-уровень - присутствует частично (помощь педагога, совместные действия);

-уровень - отсутствие или “зачаточное состояние” критерия.

Результаты наблюдений систематизируются, обсуждаются с педагогами с целью определения дальнейшего содержания коррекционно-развивающих воздействий.

Данная работа не исчерпывает всех вопросов, связанных с проблемой индивидуализации обучения, но позволяет наметить определенные перспективы в работе с детьми с выраженной интеллектуальной недостаточностью и обсудить проблему обучения данной категории детей, недостаточно разработанную в практике коррекционного обучения.

Труд школьников организовывался в процессе деятельности в учебном учреждении. Работа строилась на следующих принципах.

-В дежурствах по уголку природы старались объединить детей из 2 и 4 уровня, при этом учитывали не только умения, темп их работы, самостоятельность, но и умение помочь товарищу.

-Во время дежурств по столовой иногда проводили конкурс, например, на лучшую сервировку стола. При этом до начала работы беседовали с дежурными о том, какие приборы понадобятся для сервировки стола, как лучше накрыть стол, чем его можно украсить (это позволяло подтолкнуть ребенка к самостоятельным решениям). С интересом и желанием приступали они к выполнению своих обязанностей, относились к ним очень ответственно. Такие приемы особенно благотворно влияли на детей второй подгруппы (дети находящиеся на 2 уровне): у первых появлялась уверенность в своих возможностях, у вторых - интерес к деятельности, стремление сделать до конца и не хуже других.

-К оценке выполненной работы привлекали детей. Учили их высказывать суждение о качестве работы.

Приведем несколько занятий.

Занятие 1

Цель: развивать самостоятельность, учить навыкам самообслуживания, хозяйственно-бытового труда.

Ход занятия:

Педагог: Из хлеба можно приготовить что-нибудь вкусное очень быстро. Вообще- то хлеб - готовый продукт, и что-либо делать с ним совсем необязательно. Но интересно.

Сухарики: это для тех, кто умеет зажигать духовку. Кусочки хлеба (как черного, так и белого) нарезать на четкие, аккуратные кубики размером примерно 1 х 1 см. Насыпать в один слой на противень (мазать противень ничем не нужно) и поставить в нежаркую духовку на 20-30 минут. Иногда стоит приоткрыть духовку и посмотреть, не пригорают ли. Если да - уменьшить огонь (следите, чтобы не выключить его совсем, иначе духовку придется зажигать снова). Когда увидите, что сухарики подрумянились, выключите духовку, но противень не вынимайте, оставьте еще на полчаса, тогда сухарики станут легкими и хрустящими.

Бутерброды: их может приготовить даже дошкольник. Бутерброды можно делать с чем угодно: с сыром, колбасой, с половинкой котлеты, с мясом и огурцом (свежим и соленым), с яйцом и майонезом, с вареньем и джемом... Все, что подскажет фантазия, только следите, чтобы продукты сочетались друг с другом: сладкое не смешивайте с соленым, рыбу не кладите на мясо и т. д. На мясные бутерброды неплохо капнуть томатного соуса или кетчупа, положить веточку зелени или кружок помидора, огурца; рыбные бутерброды (для них можно использовать консервы) хорошо сочетаются с яйцом, зеленью, майонезом. Бутерброды вкуснее на хлебе, который подсушен в духовке или тостере. Можно приготовить горячие бутерброды - на хлеб кладут любую начинку (кроме сладкой), сверху посыпают тертым сыром и ставят в нагретую заранее духовку на 5-10 минут. Как только сыр расплавится и покроет начинку корочкой, можно вынимать. Такие бутерброды быстро засыхают, их лучше есть сразу, горячими.

Гренки: очень простое блюдо. Нарезать кусочками батон. В миску разбить 1 яйцо, добавить 1/4 стакана молока (не горячего) и чуть посолить. На сковороде растопить немного сливочного масла (сковороду нагревать несильно, а то масло пригорит), макать кусочки в жидкую смесь по одному и класть на сковороду. Когда гренки станут золотистыми с нижней стороны, перевернуть их вилкой и обжарить другую сторону.

Далее детям предлагается самостоятельно приготовить какое-то блюдо из хлеба.

Занятие 2

Цель: развивать самостоятельность, умение работать с иголкой, пришивать пуговицы.

Ход занятия.

Пришиваем пуговицы

Педагог. Пуговица - простая вещь, мы с ней каждый день встречаемся. У пуговицы есть одна очень неприятная особенность - если она отрывается, то всегда не вовремя. Например, перед самым походом в театр.

Чтобы этого не случалось, за пуговицами надо присматривать. Видишь, что болтается на нитке, - сразу пришей, а то покинет тебя в трудную минуту. Как пришить? Очень просто.

Показываем.

Пуговицы бывают самые разнообразные - костяные и деревянные, пластмассовые и стеклянные, круглые, квадратные и треугольные, и даже в виде палочек и бусин. Вот залезь в мамину коробку для рукоделия и посмотри. Глаза разбегаются!

На самом деле все эти пуговичные россыпи можно разделить на два вида - всего-навсего! Это пуговицы на ножке и без нее. Пришивают их по-разному (показываем).

Выбирайте пуговицу, к ней нужно еще подобрать нитку и иголку.

Рассказываем о нитках и иголках

Педагог. Иголка не должна быть слишком толстой, а то может не пролезть в отверстие на ножке пуговицы, особенно когда оно будет занято нитками. Нитки должны подходить по цвету. Обычно в каждом доме есть нитки самых разных цветов, так что всегда можно подобрать что-нибудь похожее. В крайнем случае (в походе, в спортивном зале, на репетиции спектакля), когда нужно пришить пуговицу на время, только чтобы не упали штаны, используйте белые нитки для светлых тканей и черные - для темных. А дома перешейте более подходящими нитками.

Даем задание для самостоятельной работы. Затем проверяем, как дети справились с заданием.

Проводились занятия по труду с бумагой картоном, тканью и т. д. (см. Приложение)

Формируя у детей самостоятельность, мы в то же время воспитывали и чувство товарищества, доброту, отзывчивость, желание сделать нужное и приятное не только для себя.

Если ребенку не удавалось что-либо сделать, мы старались его поддержать, убедить, что неудача временная и если он постарается, то у него все получится. Особенно важно это было в работе с детьми, которые показали 2 и 3 уровень самостоятельности в трудовой деятельности. Таких детей мы старались поупражнять в трудовых действиях, в правильном выполнении которых они затруднялись. Иногда ставили их в такие условия, чтобы они находили выход сами, без помощи взрослого, проявляли бы самостоятельность, инициативу.

Детей, выполнивших свою работу хорошо, мы хвалим за старание, добросовестное отношение к делу, отмечаем проявленную инициативу, доброжелательное отношение к товарищам по работе. У детей ранее не проявлявших самостоятельности это вызывало желание не отстать, они старались не хуже других выполнить поручения. Мы учили их со стороны видеть свою работу, поэтому часто предлагали самим оценить свою деятельность и деятельность товарища, сравнить и сделать вывод, кто трудился лучше.

2.3 Экспериментальное исследование уровня сформированности социально-бытовых навыков у детей после реализации программы

При оценка уровня сформированности социально-бытовых навыков экспериментальной и контрольной групп нами было выделено три уровня социально-бытовых навыков:

-Достаточный уровень;

-Приближенный к достаточному уровень;

-Недостаточный уровень.

Сравнительные данные о распределения учащихся по группам, отражающим у них уровень развития социально-трудовых навыков до и после проведения коррекционно-педагогической работы, приведены на рис.2.

Рис 2. Распределение учащихся по группам сформированности социально-трудовых навыков

Сравнительный анализ уровня сформированности социально-бытовых навыков в экспериментальной и контрольной группах на этапе констатирующего эксперимента показал незначительную разницу в уровнях. В экспериментальной группе достаточный уровень социально-бытовых навыков присутствует у 15 % детей, а в контрольной 13 %. Уровень приблеженный к достаточному у 32 % экспериментальной группы и соответственно в контрольной 30 %. Недостаточный уровень сформированности социально-бытовых навыков присутствует более чем у половины детей исследуемых групп: ЭГ - 53%, КГ - 57%. Результаты проведённого констатирующего этапа эксперимента позволяют утверждать о валидности выборки, возможности проведения формирующего этапа исследования и получении надёжных результатов.

После проведения формирующего этапа эксперимента в ходе которого в процесс развития детей экспериментальной группы была внедрена наша методика был проведён контрольный срез в обеих группах.

Сравнительный анализ данных результатов позволяет говорить о возможностях нашей методики. Этот вывод подтверждается следующими цифрами. В экспериментальной группе достаточный уровень сформированности социально-бытовых навыков составил 28 % по сравнению с контрольной 17%. Приближенный к достаточному уровень составли половину детей в ЭГ - 49%, а в контрольной лишь 35%. Недостаточный уровень социально-бытовых навыков в экспериментальной группе сократился с 53 % до 23%, а в контрольной с 57% до 48%. Все эти показатели говорят о действенности нашей методики.

Изменение состава групп, отражающих уровни сформированности социально- трудовых навыков учащихся, было использовано нами для определения эффективности предлагаемой методики обучения. С этой целью мы рассчитали индекс сформированности социально- трудовых навыков умственно отсталых детей по результатам констатирующего эксперимента и контрольного среза, отдельно для экспериментальной и контрольной групп учащихся.

Значение индекса могло колебаться в пределах от 1 до 3. Значение, равное 1, соответствовало бы случаю, при котором все ученики в группе обладали недостаточным уровнем сформированности социально- трудовых навыков. Напротив, значение индекса, равное 3, отражало бы противоположный случай -все ученики достигли достаточного уровня сформированности коммуникативных умений. Результаты расчета индекса приведены в таблице 2.

Таблица 2- Индекс сформированности коммуникативных умений

Сравнительный анализ показывает, что в экспериментальной группе рост индекса сформированности социально- трудовых навыков в три раза превысил изменение индекса в контрольной группе. Очевидно, что ситуации и задания практико- ориентированной методики, предлагавшиеся учащимся, успешнее влияли на развитие социально- трудовых навыков экспериментальной группы школьников.

Полученные данные экспериментального обучения свидетельствуют о том, что предлагаемая практико- ориентированная методика развития социально- трудовых навыков умственно отсталых школьников может успешно применяться в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида и является одним из средств развития социально- трудовых навыков. Как следует из всего вышесказанного, работа над социально-трудовыми навыками должна осуществляться в комплексе, в системе уроков. Успешность этой работы зависит от общей организации урока, от правильного применения методов и приемов, стимулирующих общение учащихся в процессе труда, наиболее полно отвечающих уровню сформированности социально- трудовых навыков каждого учащегося.

Проведенный со школьниками с нарушением интеллекта формирующий этап показал, что самостоятельность проявляется во взаимодействии с педагогом и другими детьми. В процессе деятельности в образовательном учреждении создавались ситуации требующие включения учащихся в сотрудничество с взрослым. Дети получали разнообразные задания, выполняли их сначала совместно, а затем самостоятельно.

После чего был проведен контрольный эксперимент. Методика проведения и критерии оценки аналогичны первому этапу исследования.

Результаты исследования занесены в таблицу № 3

Таблица 3 - Уровни самостоятельности детей (контрольный этап)

Наблюдение проводилось следующим образом:

Во- первых, в условиях коррекционного учреждения г. Междуреченска проводились непосредственные наблюдения за поведением детей в процессе самообслуживания. То есть, мы наблюдали, как младшие школьники с недостатками интеллекта складывали школьные принадлежности, одевались, шнуровали обувь и т.д. В процессе наблюдения было установлено, что многие дети не достаточно применяют навыки самообслуживания (об этом подробно ниже).

Во-вторых, проводилось наблюдение за поведением младших школьников в столовой (умение правильно пользоваться столовыми приборами и т.д.)

В-третьих, были организованы мероприятия по уборке классного помещения, в процессе которого велось наблюдение за детьми, оцнивалась активность школьников, принимавших участие в уборке.

В-четвертых, с младшими школьниками с нарушением интеллекта проводились занятия по ручному труду, в процессе которых проводилась оценка умений и навыков детей в трудовой деятельности.

Критерии оценки (был использованы материалы Т.А. Марковой с учетом контингента специальной школы VIII вида).

1 уровень этот уровень характеризуется отсутствием самостоятельности. Так в таком виде труда как самообслуживание дети не приучены складывать свою одежду, не умеют самостоятельно шнуровать ботинки. Ребенок не способен самостоятельно пользоваться вилкой, ножом и т.д. В хозяйственно -бытовом труде - дети не принимают активного участия в уборке, наведении порядка, не предлагают свою помощь педагогу.

Ручной труд - здесь самостоятельность младшего школьника с нарушением интеллекта на очень низком уровне. На занятиях по ручному труду такие дети редко проявляют инициативу.

2 уровень - на этом уровне дети также мало инициативны, однако в вышеперечисленных видах трудовой деятельности, при непосредственном участии педагога начинают проявлять самостоятельность (например пытаются проявить инициативу - вытереть пыль).

3 уровень - это средний уровень самостоятельности учащихся с нарушением интеллекта в трудовой деятельности, так дети вполне могут самостоятельно одеваться, застегивать пуговицы, шнуровать ботинки. Ребенок способен самостоятельно пользоваться вилкой. Однако ребенку приходится постоянно напоминать об обязанности по самообслуживанию. Также в хозяйственно -бытовом труде, дети уже устанавливают свою тождественность со взрослым человеком и пытаются проявить инициативу.

4 уровень - более высокий уровень учащийся без участия педагога выполняет все функции по самообслуживанию, довольно часто вызывается помочь педагогу в бытовой деятельности. В ручном труде проявляет инициативу в конструкторской деятельности, активно обсуждает процесс работы.

5 уровень - самый высокий уровень характеризуется полной самостоятельностью во всех видах трудовой деятельности. Учащийся проявляет себя для своего возраста полностью самостоятельным.

Как видно из таблицы, контрольный эксперимент выявил значительную динамику развития самостоятельности: 1 уровень исчез полностью, самостоятельность большинства школьников повысилась до 3 уровня, повысился уровень творческой самостоятельности.

Уровень самостоятельности обусловлен проведенным формирующим воздействием, стимулирование активности детей позволило развить у них стремление к самостоятельности в трудовой деятельности.

Таким образом, проведенная методика дает возможность, опираясь на индивидуальные особенности детей с недостатками интеллектуального развития помочь им в личностном развитии, особенно их самостоятельности. Трудовая деятельность является необходимым условием формирования важных качеств личности. Совместная с педагогом трудовая деятельность -самообслуживание, хозяйственно-бытовой, ручной труд становится значимо для детей с недостатками интеллектуального развития формой организации досуга и позволяет успешно входить в реальные трудовые отношения.

Совершенствование процесса трудового обучения - одна из главных задач в свете реформирования коррекционной школы. Ведь только в труде человек может полноценно и всесторонне развиваться, раскрывать свои способности и таланты, найти свое место в жизни.

Рекомендации по организации трудовой деятельности, направленные на коррекцию нарушений у учащихся с нарушением интеллекта обусловлены проведенным формирующим этапом. На его основе следует рекомендовать следующее:

-c целью коррекции нарушений младших школьников с нарушением интеллекта должна использоваться разнообразная трудовая деятельность. В процессе этой деятельности необходимо вырабатывать навыки самостоятельности, коллективизма и т.д.;

- трудовая деятельность младших школьников с интеллектуальной недостаточностью должна проходить в условиях занимательности, с применением игровых, развлекательных моментов (во время дежурств по столовой можно проводить конкурс, например, на лучшую сервировку стола; можно при этом проводить беседы с детьми о том, какие приборы понадобятся для сервировки стола, как лучше накрыть стол, чем его можно украсить);

- следует привлекать к оценке своей трудовой деятельности самих детей, учить их высказывать суждение о качестве работы товарищей;

- трудовая деятельность должна строится с учетом психических возможностей детей с нарушением интеллекта.

2.4 Методические рекомендации к работе с семьями учащихся младших классов с интеллектуальной недостаточностью по формированию социально-трудовых навыков

Для педагогов школы- интерната и родителей были разработаны методические рекомендации по созданию условий для формирования и развития социально- трудовых навыков умственно отсталых школьников:

Учителям, воспитателям и родителям необходимо постоянно, как в учебное, так и во внеурочное время, использовать специальные коррекционно- развивающие игры и упражнения Программы, направленные на развитие и коррекцию социально- трудовых навыков умственно отсталых детей.

Для отслеживания динамики уровня сформированности социально-трудовых навыков, необходимо проводить диагностику. Время проведения обследования не должно превышать одного урока (или 40 минут). Обследование желательно проводить индивидуально или в подгруппе из 2-3 школьников.

Частота обращения к тому или иному виду заданий диктуется типичными для группы (или одного ребенка, если это индивидуальное занятие) трудностями и индивидуальными потребностями школьников.

Для проявления у ребенка самостоятельности во время проведения игр и упражнений необходимо дать возможность выбора того или иного коррекционного материала.

Для усидчивости детей применять наиболее действенные приемы (игровой тренинг, сюрпризные моменты, элементы соревнования, физминутки, поощрения детей и т.д.).

Эффективность коррекция будет особенно высокой, если взрослый будет учитывать актуальный уровень развития и потенциальные возможности всех и каждого из школьников группы.

Оптимально, если коррекция социально- трудовых навыков умственно отсталых детей будет проводиться одновременно учителем- психологом, учителями начальных классов, учителем- логопедом, воспитателями и родителями.

Успешности коррекционно- развивающей программы способствовали: высокая мотивация школьников, наличие предметно- развивающей среды в кабинете учителя- психолога, в группах интерната и заинтересованность воспитателей, учителей и родителей.

В обучении детей с глубокими интеллектуальными нарушениями невозможно ориентироваться лишь на усвоение определенного набора знаний, умений, навыков. Нецелесообразно ожидать, что навыки, умения, представления об окружающем удастся сформировать у детей в полном объеме. В зависимости от индивидуальных особенностей ребенок может достигать определенного уровня успешности в том или ином виде деятельности. Так, условием будет индивидуализация процесса обучения и воспитания.

Подготовка к труду, являясь одним из важнейших аспектов социальной адаптации и комплексной реабилитации детей с интеллектуальным недоразвитием, направлена на достижение ощущения социального комфорта и равноправия в обществе; она обеспечивает наиболее полную интеграцию лиц с недоразвитием интеллекта в общество, способствует улучшению их морально- психологического состояния и предоставляет возможность, наряду со всеми членами общества, жить полноценной активной жизнью.

В работах Б.И.Пинского, Г.И.Дульнева, Е.А.Ковалева, С.Л.Мирского и других, исследовавших вопросы трудового обучения детей с недоразвитием интеллекта, отмечается, что педагогически правильно организованное трудовое обучение является эффективным средством коррекции недостатков.

Наибольшая сложность трудового обучения в специальной (коррекционной) школе VIII вида состоит в формировании обобщенных умений, способности выполнять трудовые задания не только в определенной ситуации, но и при изменении условий.

Общетрудовые умения и навыки всегда связаны с решением умственных задач и требуют определенного уровня интеллектуального развития. Л.С.Выготский указывал на важность выяснения той связи, которая существует между интеллектуальным развитием ребенка и развитием его трудовой деятельности. Еще более сложен вопрос о связи между интеллектуальным развитием и развитием трудовой деятельности детей с недоразвитием интеллекта, особенно когда речь идет о формировании общетрудовых умений и навыков. У подавляющего большинства учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида могут быть сформированы высокоавтоматизированные навыки выполнения несложных трудовых операций. Однако процесс формирования навыков протекает медленно. Отсюда вытекает необходимость значительного увеличения приемов и методов, применяемых в трудовом обучении детей с недоразвитием интеллекта. Таким образом, проблему возможностей успешного формирования трудовых умений и навыков у детей с недоразвитием интеллекта можно считать малоразработанной.

А между тем известно, что одна из центральных задач специальных (коррекционных) школ - подготовка учащихся к практической деятельности, к участию в посильном производительном труде. Следовательно, система педагогической коррекции в процессе алгоритмизации трудовой деятельности у школьников с недоразвитием интеллекта способствует успешному формированию трудовых умений и навыков у детей этой категории.

Известно, например, что дети, перенесшие травму головного мозга, не выносят шума и утомляются при обычной для школьника умственной нагрузке. Остро переживая возникающую из-за этого в условиях школьного режима несостоятельность, такие дети вынуждены иногда хитрить, изворачиваться, избегая трудных заданий, контрольных работ, труда в шумных мастерских. У них возникают дурные привычки, а в дальнейшем и такие черты характера, как лживость, хитрость, стремление избегать трудностей. Наряду с этим дети становятся болезненно самолюбивыми, обидчивыми, иногда проявляют склонность компенсировать свои недостатки хвастовством, рисовкой, подчеркиванием каких-либо своих достоинств. Означает ли это, что сама по себе травма головного мозга создает подобные черты характера? Нет. Если бы ребенок, перенесший травму, получил воспитание, рассчитанное на компенсацию его утомляемости и невыносливости, то характер его мог бы быть совершенно нормальным.

В книге М. С. Певзнер показано, как формируются черты характера у детей, перенесших энцефалит, в условиях правильного и неправильного воспитания. Длительно прослеживая жизнь отдельных детей, она доказывает, что некоторые черты характера, рассматриваемые обычно как черты, обусловленные энцефалитом, в условиях правильного, корригирующего воспитания не возникают. Следовательно, характер детей, в том числе и перенесших болезнь головного мозга, всегда обусловлен воспитанием. Однако дети, перенесшие те или иные болезни головного мозга, нуждаются в специальном корригирующем воспитании, которое успешно осуществляется в коррекционных школах нашей страны.

Кроме причин, которые обусловливают описанные особенности развития характера детей, перенесших те или иные болезни головного мозга, существуют некоторые другие, общие причины, влияющие на характер всех учащихся коррекционных школ.

Семейное воспитание больных детей представляет значительные трудности. Родители не могут обычно определить меру строгости и требовательности по отношению к больному ребенку. Так, например, если ребенок слаб и неохотно выполняет действия по самообслуживанию, родителям нелегко решить, следует ли пожалеть его как больного и выполнить необходимые действия вместо него, либо заставить его сделать все требуемое самому. Если ребенок насорил и не убрал, сославшись на головную боль либо на желание спать, следует ли наказать его за лень либо пожалеть как больного? Правильное решение этих, казалось бы, мелких вопросов важно для формирования характера ребенка. От строгости и требовательности родителей, от трудовой нагрузки и организации режима дня ребенка зависят основные черты его характера: воля, самолюбие, трудолюбие, чувство долга и т. д.

Между тем наблюдения показывают, что в семейном воспитании учащихся коррекционных школ часто преобладают крайности: родители либо чрезмерно жалеют своих больных детей и, создавая для них дома тепличную, нетрудовую обстановку, способствуют формированию бесхарактерности, безответственности, безволия, либо, напротив, безжалостно третируют своих детей, унижают их достоинство, сердятся на них за медлительность, забывчивость и другие недостатки, вызванные болезнью. Случается, что детей унижают и обижают сверстники - соседи по дому либо собственные братья и сестры. Обе эти крайности - чрезмерная жалость и пренебрежение - одинаково сильно портят характер ребенка. К сожалению, во многих случаях только в коррекционной школе (под влиянием учителя, с одной стороны, и равноправного положения в детском коллективе - с другой) становится возможной коррекция этих вредных влияний на характер умственно отсталого ребенка.

Заключение

Формирование социально- трудовых навыков у учащихся коррекционной школы это длительные процесс. Успешность этой работы зависит от того какие методы в своей работе применяет учитель, создана ли система работы по формированию социально- бытовой компетенции, сформирована ли положительная мотивация обучения, насколько всё это интересует детей.

В учебной программе в специальных (коррекционных) школах предмет « Социально – бытовая ориентировка» появился с 1986 года, но до сих пор нет ни учебников, недостаточно рабочих тетрадей для учащихся по этому предмету.

С целью определения эффективных методов и приёмов работы по формированию социально- трудовых навыков учащихся автором была разработана система работы по этой проблеме.

Результаты теоретических и экспериментальных исследований свидетельствуют о важности трудовой деятельности в коррекционном развитии учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

В настоящее время особо актуальная проблема целостного развития воспитанника коррекционного учреждения как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности, позволяющая рассматривать развитие целостно, как результат не одной (по критерию природное - социальное), а трех последовательных дихотомий (социогенное - психогенное, внешнее -внутреннее, извне предопределенное - изнутри обусловленное. Концепция целостного развития позволяет по - иному взглянуть на проблему развития личности ребенка с недостатками интеллекта.

Специфические особенности психики младших школьников с нарушением интеллекта ведут к необходимости учитывать данные особенности при обучении и воспитании младших школьников в коррекционной школе VIII вида. В первую очередь это касается использования в коррекционных целях различных видов трудовой деятельности. В специальной школе VIII вида при работе с детьми применяются различные виды трудовой деятельности. Трудовая деятельность может протекать в процессе учебной деятельности на уроке и во внеурочной деятельности. Используются такие виды трудовой деятельности как: самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, труд по уходу за растениями и животными, ручной труд. При грамотном использовании различных видов трудовой деятельности в специальной школе VIII вида коррекция развития умственно отсталых учащихся позволит эффективно подойти к их воспитанию и обучению.

Практическое исследование показало верность выдвинутых предположений. Самостоятельность детей возросла, после проведения занятий по трудовому обучению с использованием ручного труда, самообслуживания, хозяйственно- бытового труда.

Работа показала, что самостоятельность ребенка с недостатками развития в трудовой деятельности обеспечивается соответствующим построением развивающей среды, целенаправленной помощи педагога в освоении детьми способов трудовых действий.

Таким образом, результаты исследования свидетельствуют о необходимости изменения существующей программы по трудовому обучению с учетом следующих требований.

-В основу изменения, программ по труду должен быть положен, прежде всего принцип единства обучения детей знаниям, умениям и навыкам по труду с коррекционной работой по исправлению у них недостатков умственного развития.

-Обучение приобретает силу развивающего фактора только в том случае, если его содержание доступно учащимся. Подлинная коррекция недостатков умственного развития может быть осуществлена лишь при соблюдения этого принципа. Поэтому при отборе программного материала по ручному труду не следует включать то, что не может быть более или менее осознано, усвоено умственно отсталым ребенком и самостоятельно выполнено.

-В программе по трудовому обучению необходимо предусмотреть больше работ, направленных на развитие у детей творческого мышления. В этих целях необходимо ввести в программу занятия с готовыми деталями- конструкторы, работы с полуфабрикатами для разных строительных игр и т. п.

Самое важное учитывать, необходимость приучения учащихся к самостоятельности как важного качества личности, необходимого в жизни человека.

В ходе анализа результатов эксперимента было выявлено, использование эффективных методов, и создание системы работы способствуют формированию социально- трудовых навыков у учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о том, что гипотезу исследования можно считать подтверждённой, а цель исследования достигнутой.

Список литературы

«Конвенция ООН о правах ребёнка» [Электронный ресурс]: Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи от 20 ноября 1989 года. Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_9959/

Российская Федерация. Конституция (1993).Конституция Российской Федерации [Электронный ресурс]: принята всенародным голосованием 12.12.1993 г. - М.: Маркетинг, 2001.- 39с (Собрание законодательства Российской Федерации, 1996, № 3, ст. 152; № 7, ст. 676; 2001, № 24, ст. 2421; 2003, № 30, ст. 3051; 2004, № 13, ст. 1110; 2005, № 42, ст. 4212; 2006, № 29, ст. 3119; 2007, № 1, ст. 1; № 30, ст. 3745; 2009, № 1, ст. 1, ст. 2; 2014, № 6, ст. 548; № 30, ст. 4202) Режим доступа: http://www.consultant.ru/popular/cons/

Федеральный закон «О ратификации Конвенции о правах инвалидов» [Электронный ресурс]: № 46-ФЗ от 03.05.2012г. Режим доступа: http://base.garant.ru/70170066/

Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ [Электронный ресурс]: (в ред. Федеральных законов от 07.05.2013 №99-ФЗ, от 23.07.2013 № 203-ФЗ) Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/

Федеральный закон от 24 ноября 1995г. № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» [Электронный ресурс]: Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_8559/

Проект «Разработка федерального государственного образовательного стандарта обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и механизмов его внедрения» [Электронный ресурс]: (государственный контракт 07.027.11.0015 от 07.08.2013 г. Министерства образования и науки РФ). Режим доступа: http://www.herzen.spb.ru/img/files/stas/fgos/Koncepciya_FGOS_03.02_2014.pdf

Концепция Специального Федерального государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья [Электронный ресурс]: (авт. Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская и др.) М.: Просвещение, 2013. Режим доступа: http://alldef.ru/ru/articles/almanah-13/edinaja-koncepcija-specialnogo-federalnogo-gosudarstvennogo

Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19.12.2014 №1598 «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://xn--273--84d1f.xn--p1ai/akty_minobrnauki_rossii/prikaz-minobrnauki-rf-ot-19122014-no-1598

Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» от 06.10.2010 №373, [Электронный ресурс]: зарегистрирован Минюстом России 22.12.2009, рег.№17785. Режим доступа: https://www.google.ru/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CBwQFjAAahUKEwjzy77X9ZTHAhUDjCwKHdXmBJg&url=http%3A%2F%2Fwww.ipk74.ru%2Ffiles%2Fprojects%2Ffgos%2Ffgos_6.doc&ei=-pDDVfPmE4OYsgHVzZPACQ&usg=AFQjCNGwNlP2Jf8ThNBbe4tDQFF-vfCi7g&sig2=r3Y6nACx8LMO5RMiCHOhXQ

Приказ Министерства образования и науки РФ от 26.11 2010 года № 1241 «О внесении изменений в ФГОС НОО». [Электронный ресурс]: утвержденный приказом Министерства образования и науки РФ от 06 октября 2009 года № 373». Режим доступа:http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/55070534/

Приказ Министерства образования и науки РФ от 22.09.2011 года № 2357 «О внесении изменений в ФГОС НОО». [Электронный ресурс]: утвержденный приказом Министерства образования и науки РФ от 06 октября 2009 года № 373». Режим доступа:http://xn--80abucjiibhv9a.xn--p1ai/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/922/%D1%84%D0%B0%D0%B9%D0%BB/747/11.09.22-%D0%9F%D1%80%D0%B8%D0%BA%D0%B0%D0%B7_2357.pdf

Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» от 04.02.2010 года [Электронный ресурс]/ Режим доступа: http://xn--80abucjiibhv9a.xn-p1ai/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC %D0 %B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/1450

Инструктивное письмо Минобразования России от 26 декабря 2000г. №3 «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида». [Электронный ресурс]/ Режим доступа: http://www.koin-nkz.ru/index.php/ru/2009-06-26-02-37-56/136-2010-01-13-03-21-55/627--48-1-8-

Письмо Минобразования России от 3 апреля 2003г. №27/2722-6 «Об организации работы с обучающимися, имеющими сложный дефект». [Электронный ресурс]/ Режим доступа: https://www.google.ru/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=4&ved=0CCwQFjADahUKEwjVuf2e95THAhVJ1ywKHUg3BLE&url=http%3A%2F%2Fwww.gosuslugi.ru%2Fpgu%2Fsrfile%2F13575910%2Fdownload%3Fversion%3D1&ei=nJLDVdX7KcmuswHI7pCICw&usg=AFQjCNF4gv0RwDfSJ7wn6CA_q5MVYmqewQ&sig2=ePr0Mdsgv5xHK19TOP1AFw

Материалы интернет-конференции [Текст]: «Перспективы образования детей с ограниченными возможностями здоровья в свете разработки федерального государственного образовательного стандарта» Всерос. науч. - практ. конф., 25 – 26 апр. 2012, М. – Иркутск: МАК-пресс, 2012. – 322 с.

Требования СанПиНа 2.4.1.2731-10 и изменения №1 к 2.4.1.2660-10. [Электронный ресурс]/ Режим доступа: http://89.rospotrebnadzor.ru/documents/ros/postanov/46127/

Ананьев Б.Г. О развитии детей в процессе обучения [Текст]: учеб. пособие – М.: АСВ, 2013. – 14 с.

Аристова Л.Т. Активность учения школьника. [Текст]/ М., 2011. Педагогика,авт. вступ. ст. Н. Н. Кочетков.- 2-е изд, перераб. и доп., 2012. – 371 с.

Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса [Текст]:/Метод. основы/ М.: Просвещение, 2012.-456с.

Базарный В.Ф. Нервно-психическое утомление учащихся в традиционной школьной среде. [Текст]: Министерство образования РФ. Управление реабилитационной службы и специального образования. Сергиев Посад, 2010.-349с.

Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности [Текст]: - М.: Медицина, 2011.-530с.

Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения [Текст]:Сб. статей. - М.: Л.: Учпедгиз, 2012.-325с.

Зрение у детей: «Проблемы развития» [Текст]: Базарный В.Ф. - Новосибирск: Наука. Сиб. отделение, 2013. -560с.

Журнал «Обруч» [Текст]: (дошкольное и начальное образование), №3, 2011 г.-С.3-11.

Журнал «Дети с проблемами в развитии» [Текст]: №3, 2014.-С.45-56.

Журналы «Воспитание и обучение детей с нарушениями развития» [Текст]: №№1-3, 2012 г., №6, 2013 г., №1, 2014 г.

Малофеев Н.Н. «Позиция ИКП РАО в оценке современного этапа развития государственной системы специального образования в России» [Текст]: Альманах Института коррекционной педагогики РАО. 2010. Вып.1.-340с.

«Организация и оценка здоровьесберегающей деятельности образовательных учреждений» [Текст]: - М., 2014.-520с.

Пинский Б.И. «Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы» [Текст] / М.: Педагогика, 2011.-320с.

Поташник М. «Качество образования: жизнь постоянно актуализирует это понятие, обогащает его» [Текст]:Народное образование. – №4, 2013.-С.23-28.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/283415-formirovanie-socialnotrudovyh-navykov-u-dete