Методика работы с детьми с ТМНР: от характеристики до готового конспекта

Полянская Вера Геннадиевна

Г. Санкт – Петербург

ГБОУ школа №131

Методические рекомендации учителю, работающему в классах для детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся по программе

8 вида (2 варианта).

«Только то обучение хорошо, которое стимулирует развитие, ведет его за собой, а не служит просто обогащению ребенка новыми сведениями, легко входящими в его сознание»

Л.С. Выготский

Введение.

Возможности детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в обучении должны рассматриваться с позиции их участия в самом процессе учебной деятельности.Прежде всего, имеется в виду их способность произвольной пси­хической деятельности,к волевому регулированию своим пове­дением. Именно эти качества обеспечивают ребенку и взрослому установление первичного контакта,без которого невозможно ор­ганизовывать учебно-воспитательный процесс.

Характер самого контакта может быть разным: речевой, с использовани­ем жестов, мимики, изобразительных средств. Очень важен первичный контакт, который становится началом взаимодействияре­бенка и взрослого.

Для того чтобы контакт состоялся, необходимо иметь представление об особенностях развития детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

Как показывают данные исследований, у детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций. Отстает развитие зрительного, слухового, тактильного и других анализаторов. Часто имеются грубые аномалии зрения и слуха. Однако и при их сохранности многие не умеют ими пользоваться для более полной ориентировки в происходящем. Плохо перерабатывают даже полученные сведения, поступающие в большом количестве, чем им удается освоить.

В результате эти дети получают неполные, а порой искажённые представления об окружающем, их опыт крайне беден. Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания – восприятие.

Главным недостатком является нарушение обобщённости восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Детям требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый материал (картину, текст, и т. п, и т.д.). Замедленность восприятия усугубляется ещё и тем, чтоони с трудом выделяют главное,не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому их восприятие отличается и меньшей дифференцированностью.

Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания. Отмечается также узость объема восприятия. Дети с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия.

Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо руководить.

Для детей характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Часто они не различают правую и левую стороны, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет и т.п. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом, ребята начинают различать цвета. Особую трудность для них представляет различение оттенков цвета.

Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено.

Отличительной чертой мышления детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью является не критичность,невозможность самостоятельно оценить свою работу. Для таких детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабаярегулирующая роль мышления. Тугоподвижность, инертность, недостаточная гибкость и конкретность мышления детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью приводит к тому, что каждая вещь и каждое событие получают для него свое особое значение, что они даже при незначительном изменении условия задачи, воспринимают ее как новую, а усвоенный опыт затрудняются использовать в новых условиях.

Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти – запоминание, сохранение и воспроизведение – имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Онилучшезапоминаютвнешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются логические связи. Нарушено произвольное запоминание. Страдает как логическая, так и механическая память.

У детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью отмечаются трудности в воспроизведении образов восприятия – представлений. Не дифференцированность, фрагментарность, уподобление и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности.

Для того чтобы обучениедетей протекало успешней и носило творческий характер, необходимо достаточно развитоевоображение. Оно отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны, формирование воображения идёт на неблагоприятной основе.

На ряду с указанными особенностями психических процессов у детей отмечаютсянедостатки в развитии речевой деятельности. Страдают все стороны речи, снижена потребность в речевом общении. У большинства учащихся с умеренной и тяжёлой умственной отсталостьюнаблюдаются сенсорные речевые расстройства. Дети воспринимают речь окружающих в виде отдельных коротких фраз или инструкций. Более длинную фразу или читаемый текст они не воспринимают и не реагируют адекватно. У них также отмечается недостаточное восприятие сложных речевых конструкций и больших кусков текста. Они быстро устают и отвлекаются, недослушав интересный рассказ.

У детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость, сильно страдает произвольное внимание.

Отмечается недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций.

С трудом освоенные знания обычно применяются механически, как заученные штампы.

Основной формой обучения детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью являетсяурок, на котором ведущая роль принадлежит учителю. При этом создаются такие условия, которые дают возможность каждому ученику работать в своем темпе, проявлять возможную самостоятельность при выполнении заданий, а учителю определять и подбирать материал по объему, компоновать по степени сложности в зависимости от возможностей каждого учащегося. Обучениеведется в игровой форме, наиболее доступной для детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью разного возраста. Вся работа осуществляется на основе предметно-практической деятельности, дающей возможность познать объект, используя все сенсорные системы. При этом в разговоре с детьми следует употреблять простые, понятные слова. Всякое новое слово, вводимое в речь, должно быть доступнымдля ребенка. Предложения нужно строить просто и правильно, слова - произносить медленно и отчетливо. Дети ориентируются и на невербальные средства речевого сообщения: мимику, жесты, эмоциональную окрашенность речи.

Правильная организация обучения, позволяет вовлечь ребенка с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью в индивидуальную и совместную деятельность, обогащая его эмоциональный и интеллектуальный опыт, преодолевать негативизм к общению со взрослыми, смягчать эмоциональный дискомфорт, нейтрализовать страхи.

Одной из важнейших характеристик деятельности ребенка яв­ляется принятие и использование им помощисо стороны взросло­го.

I. Требования к уроку.

1. Общедидактические требования:

1. Учитель должен владеть учебным предметом, методами и приёмами обучения.

Метод обучения - (от др.-греч. μέθοδος — путь) – процесс взаимодействия между учителем и учениками, в результате которого происходит передача и усвоение знаний, умений и навыков, предусмотренных содержанием обучения. Методы обучения подразделяются на три группы:1. Словесные, наглядные, практические (по источнику изложения учебного материала).2. Репродуктивные объяснительно-иллюстративные, поисковые, исследовательские, проблемные и др. (по характеру учебно-познавательной деятельности). 3. Индуктивные (индукция - это вид рассуждений "от частного к общему") и дедуктивные (по логике изложения и восприятия учебного материала, дедукция - это вид рассуждений "от общего" обычно к частному, но иногда и к общему). Например: индукция (индуктивные рассуждения) - "Т.к. каждый год моей жизни зимой было холодно, то зимой ВСЕГДА холодно", "Т.к. все грачи, которых мне доводилось видеть, чёрные, то ВСЕ грачи чёрные". Дедукция -"Т.к. днём ВСЕГДА светло, то и завтра днём будет светло", "Т.к. ВСЕ люди смертны, то и все американцы смертны".

Приём обучения (обучающий приём) - кратковременное взаимодействие между преподавателем и учениками, направленное на передачу и усвоение конкретного знания, умения, навыка. Например: по теме «Систематизация знаний детей о весне»Метод:беседа,Приёмы:показ веток берёзы с распустившимися листьями, загадывание загадок, чтение стихотворения.

2. Урок должен быть воспитывающим и развивающим.

3. На каждом уроке должна вестись коррекционно-развивающая работа.

4. Излагаемый материал должен быть научным, достоверным, доступным, должен быть связан с жизнью и опираться на прошлый опыт детей.

5. Определена и чётко сформулирована цель урока, которая должна быть максимально конкретной.

Например: предмет «Графика и письмо», тема: «штриховка по внутренним трафаретам», эта тема входит в раздел «рисуночное письмо» следовательно цель данного урока может звучать так - формировать навыки рисуночного письма. Предмет «Математические представления и конструирование», тема: «Упражнения на воспроизведение комбинации из 2 -3 элементов строительного набора», цель данного урока может звучать так – формирование навыка конструирования.

6. На каждом уроке должен осуществляться индивидуально-дифференцированный подход к учащимся.

7. На уроке должны осуществляться межпредметные связи (межпредметные связи, есть педагогическая категория для обозначения синтезирующих, интегративных отношений между объектами, явлениями и процессами реальной действительности, нашедших свое отражение в содержании, формах и методах учебно-воспитательного процесса и выполняющих образовательную, развивающую и воспитывающую функции в их ограниченном единстве).

8. Урок должен быть оснащен:

Техническими средствами обучения;

Дидактическим материалом (иллюстрации, плакаты, игрушки, натуральные предметы и т.д.);

Весь материал должен соотноситься с уровнем развития ребенка, связываться с логикой урока.

На уроке должен строго соблюдаться охранительный режим:

Проведение физминуток (начальная школа – 2 физминутки);

Соответствие мебели возрасту детей;

Соответствие дидактического материала по размеру и цвету;

Соответствие учебной нагрузки возрасту ребенка;

Соблюдение санитарно-гигиенических требований.

2. Специальные требования:

Замедленность темпа обучения, что соответствует замедленности протекания психических процессов;

Упрощение структуры ЗУН в соответствии с психофизическими возможностями ученика;

Осуществлениеповторности при обучении на всех этапах и звеньях урока;

Максимальнаяопора на чувственный опыт ребенка, что обусловлено конкретностью мышления ребенка;

Максимальная опора на практическую деятельность и опыт ученика;

Опорана более развитые способности ребенка;

Осуществлениедифференцированного руководства учебной деятельностью ребенка, предусматривающего проектирование, направление и регулирование, а вместе с тем и исправление действий учащихся членением целостной деятельности на отдельные части, операции и др.
Опти­мальные условия для организации деятельности учащихся на уроке заключается в следующем:
- рациональная дозировка на уроке содержания учебного материала;

- выбор цели и средств ее достижения;

- регулирование действий учеников;

- побуждение учащихся к деятельности на уроке;

- развитие интереса к уроку;

- чередование труда и отдыха.

Из-заневоз­можностидетьми постоянно мобилизовывать свои уси­лия на решение познавательных задач, учителю приходится на уроке использовать приемы расчленения познавательности на мелкие доли, а всю учебную деятельность - на мелкие порции. Это находит свое отражение в структуре урока. Урок состоит из звеньев. Каждое звено содержит переда­чу и прием информации, проверку ее усвоения и коррекцию. В роли средств информации выступает слово, наглядность, практические действия. Звенья урока также разделяются на словесные, наглядные и практические. Сочетание и временное расположение этих звеньев составляют структуру урока.

Любой урок, даже самый простой по своей структуре, представляет собой довольно сложную деятельность учителя и ученика. Каждое звено урока предъявляет свои специфические требования. Деятельность учащихся с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью на уроке очень изменчива, мотивация и работоспособ­ность их не всегда соответствует конкретным условиям обучения и в свя­зи с этим возрастает роль соответствия способов организации урока.

Важноекоррекционное значение этого процесса состоит в выявлении и учете нереализованных познавательных возможностей учащихся. Из-за не­равномерной деятельности учащихся на уроке огромное значение для учи­теля имеет знаниефаз работоспособности ученика. У детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью слишком растянутафаза пониженной работоспособности, а фаза по­вышенной сильно сокращена. Фаза вторичного снижения работоспособности наступает преждевременно.

II. При подготовке к уроку следует помнить:

Тема урока.

Тип урока.

Основная цель урока.

Задачи урока (образовательные, коррекционно-развивающие, воспитательные).

Как все этапы урока будут работать на достижение главной цели урока.

Формы и методы обучения.

Оценка учащихся.

Анализ урока.

III. Типы уроков

Тип урока - это совокупность существенных признаков, свойственных определен­ной группе уроков, имеющих в своей основе четко фиксируемую временную характеристику как средств информации, так и чередовании их по време­ни, а также различающихся по своей целевой направленности. Для учащихся с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью различают -пропедевтический урок, урок формирова­ния новых знаний, уроки совершенствования знаний, коррекции, системати­зации и обо6щения, практические, комбинированные уроки.

1. Пропедевтический урок.

Пропедевтический урок используется для подготовки к усвоению новых знаний, для улучшения уровня познавательных возможностей детей, привития навыков к учебной деятельности. Из-за малой продуктивности учащихся изучение нового материала требует таких коррекционных мер, как уменьшение порций новых знаний и небольшой временной объем их подачи (в начальных классах до 10 минут).

2. Урок изучения нового материала.

Уроки изучения нового материала - процесс длительный. Овладение знаниями осуществляется месяцами. Из-за инертности психических процессов у учащихся с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью применяются и уроки - совершенствования знаний. На них осуществляется углубление и расширение знаний в границах поданного ранее объема. На этих уроках используются упражнения в прак­тическом применении знаний и тренинг для формирования навыков.

3. Урок закрепления знаний.

4. Урок обобщения и систематизации знаний.

В целях предупреждения забывания проводятся уроки обобщения и систематизации знаний. На этих уроках объединяются фрагменты знаний в еди­ную систему, восстанавливаются связи между фактами. В программе учебно­го материала такие типы уроков используются для повторения. На этих уроках осуществляется коррекция сниженного уровня отвлечения и обобще­ния

6.Коррекционный урок.

Коррекционные уроки применяются для практической реализации коррек­ции речи, понятий, координации действий и т.д. На этих уроках осу­ществляется исправление, уточнение, перестройка действий, реализуемые в наблюдении объектов или явлений, узнавании, назывании, сравнении, классификации, описании, выделении главного, обобщении. При этом широко ис­пользуются подвижные игры и физические упражнения на развитие всех анализаторов.

Комбинированный урок.

В практике работы с учащимися с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью чаще всего используется комбинированныйурок, совмещающий в себе виды работ и задач нескольких ти­пов уроков. Этот тип урока пользуется большой популярностью из-за ма­лых порций новых знаний, наличием времени для решения дидактических задач, закрепления, повторения, уточнения знаний, разнообразия приемов учеб­ного процесса.

7. Нетрадиционные уроки.
IV. Задачи.

Формулировка задач на урок зависит от темы урока, подобранных заданий и типа урока. Учитель создаёт условия для решения этих задач (комфортный психологический климат в классе, необходимая наглядность и т.д.)

Образовательные задачи:

Создать условия для:

формирования у учащихся представления о…, понятие о…, умение ( применять на практике, пользоваться) …;

ознакомления, продолжения ознакомления…;

уточнения…;

расширения…;

обобщения…;

систематизирования…;

2. Коррекционно-развивающие задачи:

развития внимания (произвольное, непроизвольное, устойчивое, переключение внимания, увеличение объема внимания);

развития связной речи( пополнение и обогащение пассивного и активного словаря) за счёт слов…;

развития памяти (кратковременной, долговременной, слухоречевой, зрительной) …;

развития восприятия (зрительного, слухового, тактильного)…;

развития общей моторики…;

развитие мелкой моторики кистей рук (формирование ручной умелости, развитие ритмичности, плавности движений, соразмерности движений)…;

развитие личностных качества учащихся, эмоционально-волевой сферы (навыки самоконтроля, усидчивости и выдержки, умение выражать свои чувства…;

3. Воспитательные задачи:

воспитания интереса к учебе, предмету;

воспитания умения работать в парах, в команде;

воспитания самостоятельности;

воспитание нравственных качеств (любовь, бережное отношение к …, трудолюбие, умение сопереживать и т.п.)

V. Этапы урока

Искусство учителя заключается (на основе коррекционных мер) в измене­нии взаимоотношений между уровнями работоспособности учеников и обес­печения готовности школьника к выполнению познавательных задач с оп­тимальной активностью. С учетом динамики работоспособности учащихся с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью рекомендуется применять следующие этапы организации деятельности на уроке:
- организационно- подготовительный;
- основной;
- заключительный.

Организационно-подготовительный:

Первый этап обеспечивает быстрое включение детей в урок и предпосыл­ки к продуктивной работе. У учащихся с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью созданиепредрабочей обстановки затруднительно из-за трудностей в переключаемости и инертности нервных процессов. Слово учителя может и не влиять на установку для работы, поэтому словесное обращение следует дополнять двигательными и сенсорными упражнениями, направленными на активизацию внима­ния, восприятия мышления. Этот этап может длиться до семи минут.

По содержанию упражнения могут быть: игрой на узнавание, работой с картин­ками, конструированием, составлением мозаики, просмотром диафильмов, физическими упражнениями и т.д. Сначала осуществляет­ся показ действия, по мере формирования этих навыков можно переходить к одноступенчатым, двухступенчатым словесным инструкциям.

2. Основной этап.
На основном этапе решаются главные задачи урока. На этом этапе проис­ходит дидактическая и психологическая подготовка к решению ос­новной задачи урока. Учитель подробно рас­сказывает, чем дети будут заниматься и зачем это нужно. Надо высказать мнение, что дети справятся с поставленной задачей. Далее следует осуществить специальную подготовку к решению познавательных задач урока вступительной беседой, или рассматриванием таблиц, рисунков, живых объектов для создания представлений при изучении нового материала. После таких подготовительных моментов следует приступать к изучению нового материала или повто­рить предыдущий. Исходя из различных возможностей учащихся материал подаётся как вербально, так и с использованием мимики, жестов, схематических рисунков «пиктограмм».
Главное требование в этом звене урока - обеспечить у учащихся пра­вильные представления и понятия. Для полного восприятия и осознанного усвоения учебной задачи нужно несколько обращений к одному и тому же материалу, в ходе которого идет уточнение знаний, умений, исправление неправильно усвоенного материала.

Заключительный этап.

Заключительный этап состоит в орга­низационном завершении урока. На этом этапе оцениваются успехи учеников, подводятся итоги работы, приводятся в порядок рабочие места и создается установка на отдых: игры, песни и т.д.

Список используемой литературы.

Баряева Л.Б., Яковлева Н.Н. Программа образования учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Санкт-Петербург, ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2011г.

Забрамная С.Д., Исаева Т.Н. Знаете ли вы нас? Методические рекомендации 2012г. Издательство: В. Секачев

3. Коррекционно-образовательные программы для детей с глубоким нарушением интеллекта под ред. Л.М. Шипициной. - СПб.: Образование, 1996.

4.Шипицына, Л.М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью / Л.В. Шипицина. - Санкт-Петербург. Речь, 2004г.

5. Янушко Е. Игры с аутичным ребёнком –Москва. Теревинф 2011 год

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/287342-metodicheskie-razrabotki