Особенности проявления межличностых отношений детей младшего школьного возраста в условиях инклюзивного образования

Седых Наталья Викторовна

Учитель-логопед

Муниципальное автономное

общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная

школа №24 с углубленным изучением

отдельных предметов»

Белгородская область

город Старый Оскол

ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ МЕЖЛИЧНОСТЫХ ОТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

К общим закономерностям развития детей с ОВЗ относится неравномерность развития психических функций и асинхронность их развития. Также следует отметить замедление скорости приема и переработки поступающей информации и нарушение речевой деятельности. Как следствие наблюдается затруднение в сфере общения, что в свою очередь является причиной обеднения социального опыта. Нарушается социальное поведение ребенка, что выражается вхарактере установления контакта, протекании адаптации и уровне социальной активности.

У детей с ограниченными возможностями наблюдается три группы трудностей в общении.

К первой группе относятся трудности в общении, связанные с особенностями развития ребенка. Каждый дефект накладывает свои специфические особенности на речевое общение. У многих детей наблюдается ограниченный словарный запас, нарушения звукопроизношения, что делает их речь малопонятной окружающим и существенно сказывается на их психическом и личностном развитии.

Вторая группа причин характеризуется их социальной изоляцией. Что в свою очередь лишает их речевой практики и практики межличностного взаимоотношения.

К третьей группе причин относятся трудности, зависящие от индивидуально-типологических особенностей. Это могут быть такие черты как, раздражительность, неумение себя сдерживать, агрессивность, плаксивость.

Для детей с ограниченными возможностями характерно то, что межличностные отношения детей младшего школьного возраста отличаются повышенной степенью агрессивности. Они могут носить сиюминутный характер за достаточно малый промежуток времени. Дети могут кардинально менять своё мнение и отношение к сверстникам. Соответственно нормально развивающиеся сверстники тоже будут вовлечены в этот процесс.

Разнообразие эмоций, которые испытывает ребёнок, во многом формирует его поведение. В данный период учебная деятельность и воспитательный процесс становятся более доступны или, наоборот, усложняются. Эмоциональное состояние не только зависит от успешности выполнения заданий, но влияет и на их результат. Успех в учёбе вызывает ещё большие старания добиться похвалы, способствует формированию уверенности в своих силах. Дети младшего школьного возраста впервые осознают отношения между ними и окружающими. Обучающиеся начинают разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, т.е. в этом возрасте формирование личности вступает в сознательную фазу. Именно в младшем школьном возрасте начинают интенсивно формироваться моральные чувства. [2]

Незрелость в эмоциональной сфере ещё резче проявляется в школьный период, когда перед ребёнком ставятся задачи, требующей сложной и опосредованной формы деятельности. Школьный возраст отличается рядом особенностей, и требуют от ребенка совершенно новых видов психической деятельности. Изменяется тип ведущей деятельности из игровой в учебную, перестраиваются мотивы. Основным мотивом становятся указания учителя.

Эмоции, которые испытывает ребенок, в основном формируют его поведение. Эмоциональное состояние ребенка влияет на результат деятельности. Успехи в учебе вызывают у ребенка желание в получении похвалы за выполненные задания, неудачи же вызывают состояние напряженности и неуверенности. Впервые младший школьник начинает разбираться в общественных отношениях и нравственных оценках. В данный момент интенсивно начинают формироваться моральные и психологические качества. При этом младший школьник приобретает личный опыт отношений в социуме. Детская среда обучает и воспитывает его. Именно в это время складываются межличностные отношения ребенка, которые дают основу чувствам, переживаниям, развивают механизмы саморегуляции. В группе детей с ОВЗ личностные и социальные возможности значительно ослаблены. Следовательно, занятия, проводимые с такими детьми должны давать не только знания о правах человека и общечеловеческих ценностях, но и формировать умения по решению межличностных проблем.

Основными формами, применяемыми для развития межличностных отношений у детей с ОВЗ, являются диалоговые (игровые, коммуникативные тренинги, коллективные творческие дела, игровые программы). Они позволяют повысить коммуникативную компетентность ребёнка, способствуя тем самым его популярности в общении с окружающими, критически оценивать свои действия, позволяют обучить умению рассуждать, продуктивно организовывать процесс общения. Среди средств и способов общения ведущую роль играет речь, в частности, её эмоционально-выразительная или экспрессивная функция. [5]

По мере взросления у детей младшего школьного возраста возрастает потребность в общении, в приобретении определённого положения в коллективе класса, в уважении и авторитете у одноклассников. В классе ученики вступают в контакты, основанные на общности деятельности, близости взглядов, интересов. Поэтому возникают и неофициальные группы. [4] Для детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья в качестве ведущих выступают два симтокомплекса - тревога и враждебность.[2] Беспокойство проявляется в неуверенности ребёнка в том, интересуются ли им сверстники, принимает ли его и любит учитель. Младшие школьники безгранично доверяют взрослым, подчиняются и подражают им. Авторитет взрослого человека, его оценка действий воспитанника являются безоговорочными.

Враждебность свидетельствует о различных формах неприятия и может быть началом агрессивного и асоциального поведения - исключительно нетерпелив, кроме тех случаев, когда находится в хорошем настроении; иногда на приветствие может выражать злость или подозрительность; очень переменчив в поведении.

Более подробно рассмотрим межличностные отношения детей с ЗПР и тяжёлыми нарушениями речи (ТНР).

В настоящее время существуют исследования, которые показывают особенности межличностных отношений младших школьников с ЗПР. Известно, что отношения младших школьников с ЗПР характеризуются, прежде всего, узостью межличностных связей. Чаще всего это отношения между двумя детьми; группы либо вообще не возникают, либо появляются эпизодически. Взаимные предпочтения между мальчиками и девочками практически отсутствуют. Исследователи сходятся в том, что у младших школьников преобладает эмоциональное отношение к товарищам. Основными мотивами межличностного выбора оказываются игровые, а также мотивы чисто внешнего плана. Мотивы деловых отношений носят главным образом формальный, а не содержательный характер. Отчетливо прослеживается и такая особенность межличностных отношений, как их недостаточная обобщенность и устойчивость. У большинства детей данного возраста общение с товарищами по классу ограничивается школой и не занимает большого места в жизни. Большинство межличностных связей, возникших в младшем школьном возрасте, распадаются на этапе перехода к подростковому возрасту. Таким образом, и по содержанию, и по широте, и по устойчивости межличностные отношения младших школьников остаются на низком уровне развития. Исследователями было показано запаздывание формирования системы социальных отношений у детей с ЗПР (Т.А. Власова, М.С. Певзнер). В младшем школьном возрасте дети с ЗПР проявляют выраженную тенденцию к агрессивности в общении и межличностных отношениях. Как отмечает Р.Д. Тригер, младшие школьники с ЗПР предпочитают общаться со сверстниками в малых группах, с детьми более младшего или более старшего возраста. Обращает на себя внимание, что для младших школьников с задержкой психического развития общение со сверстниками и с учителями, «чужими» взрослыми имеет практически одинаковое значение. В общении со сверстниками они предпочитают эндогенные группы. У учеников с задержкой психического развития рассказ об общих познавательных интересах отсутствует. Содержанием их общения, как правило, являются подвижные игры. В результатах, полученных разными авторами, выявлена своеобразная картина отношения к сверстникам у школьников с задержкой психического развития. Обнаруживается как отставание, так и своеобразие этой сферы жизни детей [1].

Анализ материалов, собранных об учениках, занимающих неблагоприятное место в системе межличностных отношений, показывает, что наиболее распространенная черта этих детей - неуживчивость. Она проявляется в драчливости, вспыльчивости, грубости, упрямстве. Эти качества характера затрудняют общение с одноклассниками и делают ученика, обладающего ими, несимпатичным. Многие из учеников этой группы лживы, неопрятны, неряшливы, у них более низкий, чем у большинства одноклассников, уровень общего развития. Немногие из них стремятся к уединению. Перечисленные отрицательные черты принижают их место в системе межличностных отношений. Данные черты характерны не только для российских детей, аналогичные проблемы возникают во всём мире. Это подтверждаетсяисследованиями  B. Cagran и M. Schmidt из Словении [6]. Такие личные особенности детей ведут к разногласиям и сопреничеству в коллективе. Б.Г. Ананьев отмечал, что межличностные отношения являются сильнейшим средством формирования отношения к самому себе, это источник развития самооценки.

Анализ теоретических работ ведущих специалистов в области специальной психологии и логопедии, а также наблюдения практиков указывают, что данные об особенностях личностного развития детей с общим недоразвитием речи (ОНР) на настоящий момент отсутствуют, а имеющиеся описания носят фрагментарный характер. В то же время доказано, что речевые нарушения сказываются на характере взаимоотношений ребенка с окружающими, на формировании его самооценки и самосознания. В результате изучения особенностей развития детей с ОНР, О.А. Слинько [1992] пришла к выводу, что несформированность средств общения может быть главной причиной неблагоприятных отношений в группе сверстников. [5]

Такие дети быстро истощаются и быстро устают. Они характеризуются раздражительностью, двигательной расторможенностью, повышенной возбудимостью, эмоционально неустойчивы у них наблюдается быстрая смена настроения. Нередко проявляется агрессия, навязчивости, беспокойства. Значительно реже наблюдается заторможенность и вялость. Межличностные отношения детей с ОНР во многом зависят от успешной адаптации к школе. Фактором успешной адаптации к школьной жизни выступает уровень готовности ребенка к обучению, сформированности основных предпосылок учебной деятельности. Именно поэтому такие дети требуют особого подхода и особого внимания учителя, воспитателя, логопеда, психолога. Эмоционально - волевая готовность ребенка с речевыми нарушениями к обучению - определяет умение регулировать свое поведение в достаточно сложных ситуациях, связанных с напряжением, переживаниями. [3]

В результате исследования структуры группы младших школьников с общим недоразвитием речи, проведенного С. В. Поповой-Денисовой, были выявлено, что в коллективе детей данной категории действуют те же закономерности, что и в коллективе нормально говорящих сверстников. Кроме этого, положение ребенка в коллективе сверстников тесно связано со степенью тяжести речевого дефекта. Так, дети, имеющие высокое положение в системе личных взаимоотношений, как правило, имеют сравнительно хорошо развитую речь. Среди детей, занимающие неблагоприятное положение, дети с положительными качествами личности, хорошим поведением, но с более тяжелым речевым дефектом, который и является определяющим в межличностных отношений. Изучение межличностных отношений показало, что для детей с ОНР характерны недостаточный уровень общения и неумение сотрудничать с окружающими. Главными оказались такие показатели общения как количественный состав круга общения и количество социальных личностно значимых для ребенка контактов. В качестве партнеров по общению дети с нарушением речи выбирают внешне привлекательных детей и детей, которые отличаются физической силой [3].

По утверждению И.С. Зайцева дети с ТНР не будут самостоятельно организовывать вербализацию отношений со сверстниками. Именно в этот момент крайне необходима помощь педагога. При данном виде нарушения невозможен самостоятельный процесс организации общения. В таком проявлении межличностных отношений следует говорить о деструктуризации отношений. Это является показателем безразличия в системе отношений.[3].

Из вышеизложенного мы можем сделать вывод, что взаимоотношения детей младшего школьного возраста со сверстниками характеризуются, с одной стороны, импульсивностью и непосредственностью, а с другой стороны, инертностью и стереотипностью. У большинства младших школьников преобладает ситуативно-деловая форма игры, что характерно для нормального развития детей. У большинства детей отдается предпочтение общению со взрослым на фоне игровой деятельности.

Особенностью детей с ОВЗ является ограниченное получение информации из окружающего мира, что в свою очередь приводит к нарушению средств общения, изменению коммуникации, трудностям в адаптации и обеднению социального опыта. А это приводит к нарушениям в формировании поведения и характера ребенка. От характера поведения ребенка будет зависеть оценка и реакция окружающих на него. Дети могут кардинально менять своё мнение и отношение к сверстникам, но следовательно и нормально развивающиеся сверстники соответственно будут вовлечены в этот процесс. При этом младший школьник приобретает личный опыт отношений в социуме. Детская среда обучает и воспитывает его. Именно в это время складываются межличностные отношения ребенка, которые дают основу чувствам, переживаниям, развивают механизмы саморегуляции. В группе детей с ОВЗ личностные и социальные возможности значительно ослаблены. Следовательно, занятия, проводимые с такими детьми должны давать не только знания о правах человека и общечеловеческих ценностях, но и формировать умения по решению межличностных проблем. Соответственно и дети с нормальным развитием должны получать аналогичные знания.

Основными формами, применяемыми для развития межличностных отношений у детей с ОВЗ, являются диалоговые (игровые, коммуникативные тренинги, коллективные творческие дела, игровые программы). Они позволяют повысить коммуникативную компетентность ребёнка, способствуя тем самым его популярности в общении с окружающими, критически оценивать свои действия, позволяют обучить умению рассуждать, продуктивно организовывать процесс общения. Среди средств и способов общения ведущую роль играет речь, в частности, её эмоционально-выразительная или экспрессивная функция. 

Круг исследований, посвящённый изучению межличностных отношений детей младшего школьного возраста в условиях инклюзивного образования, является малоизученным.

Библиографический список

Бучкина, И.П. Особенности самооценки и межличностных отношений у подростков с задержкой психического развития [Текст]: автореф. дисс. ... канд. псих. наук / И.П. Бучкина. – СПб, 2003. – 27 с.

Дружинин, В.Н. Экспериментальная психология [Текст]: учебное пособие / В.Н. Дружинин. – СПб.: Питер, 2000. – 320 с.

Зайцев, И. С. Воспитание и социализация детей с нарушениями речи [Текст]/ И. С. Зайцев. – Минск: АПО, 2015. – 136 с.

Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника [Текст] / С.Я. Рубинштейн. – М.: Академия ИЦ, 2006. – 192 с.

Слинько, О.А. К изучению проблемы межличностных отношений дошкольников с нарушениями речи [Текст]/ О.А. Слинько // Дефектология. – 1992. - № 1. – С. 62 – 67.

Cagran, B., Schmidt, M. Attitudes of Slovene teachers towards the inclusion of pupils with different types of special needs in primary school / B. Cagran // Educational Studies. –2011.–V. 37. –№ 2.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/288436-osobennosti-projavlenija-mezhlichnostyh-otnos