Выступление на заседании педагогического совета по теме «Воспитание эмоционально-нравственной культуры младшего школьника»

«Воспитание

эмоционально – нравственной культуры

младших школьников»

Эмоциональные аспекты нравственного воспитания школьников длительное время недооценивались в педагогической науке. Впервые глубоко и основательно к этой проблеме обратился выдающийся педагог В.А.Сухомлинский. Ещё в 60-ые годы прошлого века он впервые ввёл в педагогику такие понятия, как «эмоциональная культура», «эмоциональная зоркость», «культура желаний», «восприимчивость к воспитанию». И в XXI веке ростки творчества Василия Александровича – наблюдения с детьми на природе, актуализация нравственных и эстетических чувств, добрые дела для людей, сочинительство сказок и игр – всё так же свежи и актуальны, как полвека назад. Но ни в одном учебнике педагогики вы не найдёте этих идей. Глубоко прав известный психолог В.П.Зинченко, утверждая, что знания об эмоциях «…считаются как бы избыточными для педагога».

Существуют некоторые ключевые аспекты проблемы, связанной с воспитанием эмоционально – нравственной культуры школьников. Если воспользоваться этимологией слова «воспитание», то в давние времена ведь воспитательницами называли кормилиц. Воспитывать означало «питать, вскармливать». Но в процессе многовекового развития общества и культуры этот термин приобрёл иной смысл: корень «питание» означает необходимость введения в растущую и развивающуюся личность животворных соков, благодаря которым биологическое существо – человеческое дитя – становится человеком. Приставка «во-» интерпретируется как «вбирание», усвоение личностью питательных веществ, необходимых ей, чтобы состояться, самоутвердиться, стать социально активной и полезной обществу, другим людям, поэтому когда мы говорим о воспитании эмоционально – нравственной культуры, то имеем ввиду создание культуросообразных условий, стимулирующих ценностное отношение учащихся к окружающему миру и себе как субъекту самосовершенствования.

Нравственные ценности, ценностные ориентации и в этике, и в психологии рассматриваются в контексте триады «оценка – отношение – личностный смысл». Эмоция – их необходимая составляющая. Вслед за многими психологами мы употребляем термин «эмоции» в расширенной трактовке, имея в виду и чувства. Объединяет эти понятия отношение к тому, что окружает человека и что с ним происходит. Школьники не могут руководствоваться только рациональными идеями: детство – эмоционально, поэтому всё то, что не задерживает чувств, оказывается не только нейтральным в воспитательном отношении, но иногда даже и вредным. Л.С.Выготский, В.П.Зинченко использовали такие смысловые обороты, как «живое чувство», «живое знание», считая их необходимыми составляющими воспитательного процесса. Л.С.Выготский утверждал, что ни одна моральная проповедь не воспитывает, как живое чувство, и в этом смысле аппарат эмоций является как бы специально приспособленным тонким орудием через которое легче всего влиять на поведение.

Что побуждает человека к нравственным поступкам? С одной стороны, его сознание, убеждения и выработанная привычка. Это мощный мотив активности. Человек сознательный – поступающий «по знанию», в соответствии с моральными нормами и совестью. С другой стороны, нравственные убеждения – это синтез знаний о должном и ценностном, эмоций и чувств, т.е. нравственных переживаний поступков, связанных с нравственным (или, наоборот, безнравственным) поведением. В этой триаде (знания – чувства – поведение) именно эмоциональная составляющая – центральное связующее звено. Ибо знания о нравственной культуре человека усваиваются, если они переживаются как ценность, т.е. становятся личностно значимыми.

Нравственные поступки и отношения всегда связаны с оценкой ситуации, выбором действий и волевыми усилиями. И то и другое также эмоционально окрашено. Но как? Ребёнок осмысливает – оценивает ситуацию (реальную и воображаемую) адекватно моральным нормам или эгоистично? Выбирает поступок, не испытывая внутренних сложностей, потому что прочно усвоил, «что такое хорошо и что такое плохо»? или, наоборот, очень затрудняется, возражает, «выплёскивая» отрицательные эмоции на окружающих? Что именно, какие факты вызывают у него положительные или отрицательные эмоции? Радость, связанная с успехами других детей, или радость по поводу их неудач? Специфика эмоциональных проявлений ребёнка наиболее ёмко выражена в сфере межличностных отношений: способен ли он к сопереживанию – сорадованию или ему свойственны другие эмоции – безразличие, зависть? А может быть, жестокость? Развита ли у него эмоционально-волевая саморегуляция, способность сдерживать отрицательные эмоции?

В основе эмоциональной культуры – нравственные чувства. В отличие от эмоций, они относительно устойчивы, социально направлены. Это такие внутренние человеческие проявления и переживания, как чувства стыда, справедливости, чести и достоинства, патриотизма и ответственности, уважения, дружбы и любви. И конечно же это широкая палитра гуманных чувств – отзывчивости, такта, деликатности. Проявление большинства нравственных чувств связано с чувством совести. У каждого человека она на «своём» уровне развития. От самого мизерного, почти незаметного, до огромного, подобно солнцу с яркими лучами, идущими от сердцевины – светлой, чистой совести.

Воспитание и развитие нравственных чувств в семье и школе – важнейшая педагогическая проблема, поэтому традиционно, общепринято в современной педагогической науке считать первой задачей нравственного воспитания развитие у подрастающего поколения нравственных чувств, т.е переживаний, связанных с эмоционально-ценностным отношением к миру и себе с позиций общепринятых моральных норм. Общеизвестно также, что именно младшие возрастные группы наиболее сенситивны (предрасположены) к воспитанию и развитию нравственных чувств. Это блистательно доказано в творчестве педагогов-новаторов В.А.Сухомлинского и Ш.А.Амонашвили. Они преднамеренно влияли на эмоциональную сферу младших школьников, стимулируя их нравственные переживания – поступки – отношения. Активизация эмоционально-интеллектуальной сферы детей – лейтмотив их педагогического творчества и залог его эффективности.

Ключевыми идеями содержания понятия «эмоционально-нравственная культура» в контексте «Я и другие» являются:

эмоциональноеосознание своих переживаний, сильных и слабых «граней» личности; развитие позитивного и адекватноговосприятия себя;

эмпатийность – развитая потребность «вчувствования» во внутренний мир других, их переживания и настроения; сопереживание, сорадование, стремление оказать помощь и поддержку, проявить чуткость, деликатность, одобрение;

толерантность – проявление терпимости к иным точкам зрения, нравственным позициям (не противоречащим моральным нормам), к особенностям национальных традиций;

сдержанность в выражениях оценочных суждений, в восприятии неприятных фактов, в проявлении собственных эмоциональных состояний (антипод – «выплескивание» эмоций, бестактность);

культура желаний, то есть мера, гармония, соотнесённость желаемого и возможного в контексте «я и общество», «я и другие», «я и мои желания». Невоспитанность культуры желаний ведёт к эгоизации личности, алчности, зависти, асоциальным поступкам и правонарушениям.

Восприятие окружающими другого человека всегда связано с его личностными качествами и уровнем развития эмоционально-нравственной культуры. В этом плане любопытны результаты недавно проведённого исследования.

Студентам (241 человек) и учителям (133 человека) было предложено составить портреты-характеристики обаятельного и лишённого обаяния человека. Оказалось, что для обаятельного человека характерны ярко выраженная склонность к доброжелательному общению, эмпатийность, интерес к внутреннему миру другого человека, открытость и естественность в выражении чувств с соблюдением этических норм, чувство юмора; способность к самоиронии и самокритике, лёгкая переключаемость в изменившихся ситуациях и адаптация к новым условиям; толерантность, терпимость к инакомыслию, сдержанность, рассудительность и тактичность в спорных или конфликтных ситуациях, яркость и эмоциональная выразительность речи, адекватная самооценка и оптимистическое мировосприятие, жизнеощущение.

Лишённый обаяния человек – это тот, у которого в общении преобладают отрицательные оценки, недоброжелательный тон, скептицизм или высокомерие, завуалированное или открытое отсутствие интереса к переживаниям другого человека; это «человек-маска», то есть чувства или скрыты, или наигранны, неестественны; у него отсутствует чувство юмора; он придерживается позиции «я всегда прав», критику направляет на других людей; нетерпим к иным взглядам, ему присущи воинствующее (часто неаргументированное) критиканство, гневливость и отсутствие такта в спорных или конфликтных ситуациях, монотомия, сухость, невыразительность речи, завышенная (реже – заниженная) самооценка. Даже красивая от природы внешность при наличии указанных черт лишает такого человека обаяния.

Мы видим, что в основе полюсных портретов-характеристик рельефно обозначен общий аспект «Я и другие». Качества того, кто лишён обаяния, свидетельствуют о неразвитости его эмоционально-нравственной культуры. «По эмоциональной культуре можно судить о воспитанности человека вообще. И это справедливо даже в тех случаях, когда в разряд невоспитанных попадает человек образованный, ибо культура не исчерпывается просвещённостью, она охватывает весь целостный духовно-нравственный мир людей» (Словарь по этике. Под редакцией И.С.Кона. М., 1983, с.152.)

В психологии последовательно развивается идея, что чувства являются началом, стимулирующим деятельность. П.М.Якобсон считал, что именно острота нравственных переживаний, осознаваемых человеком, «становится стимулом совершенствования его личности». Он правомерно утверждал, что надоцелостно воздействовать на личность, чтобы вызвать адекватные переживания. С другой стороны, для развития эмоционально-нравственной культуры школьника требуются специальные воздействия именно на его эмоциональную сферу. Эти функции выполняет педагогическое стимулирование ценностных эмоций, то есть эмоциональное стимулирование. Когда мы говорим об эмоциональном стимулировании, то имеем в виду гибкий «набор» педагогических средств, ориентированных на потребностно-мотивационную сферу школьников и вызывающих у них переживания, отношения или действия, адекватные нравственным ценностям. Эмоциональное стимулирование – это переживания, связанные с актуализацией нравственных чувств; это побуждение к активной творческой деятельности (самодеятельности); это положительные эмоциональные состояния, связанные с образовательным процессом. Поистине прав был великий Л.Н.Толстой, высказав бесспорную мысль, что нельзя заставить ум уяснить то, чего не хочет сердце.

Педагогу-новатору 20-х годов прошлого века М.Н.Шульману принадлежит идея о воссоединении в процессе воспитания «детской свободы» (потребностей и интересов ребёнка) и «закона социальных требований». Он дифференцировал понятия «прозаически-деловой закон», то есть моральные нормы и требования, и «Художественно-творческий закон». Результатом первого является«оборонительное приспособление» ребёнка к требованиям педагога и среды, при функционировании же второго, в основе которого художественная деятельность и игра, свободная стихия сама добровольно обращается в закон. Это очень тонкая мысль, которая может быть интерпретирована и как отрыв от потребностно-эмоциональной сферы ребёнка (поэтому «оборонительное приспособление»), и как воспитание, которое основано на её удовлетворении (отсюда – «выход» на развивающее «само»).Интерес – главный механизм субъективности личности. Педагогически организованное «предъявление» моральных норм, не «намагниченное» интересом, бесполезно. Антипод интереса – скука, это, по С.И.Ожегову, тягостное душевное состояние, томление от отсутствия интереса к окружающему (томить – мучить, изнурять). Если ребёнку неинтересно на уроке или классном часе, у него возникает внутреннее отторжение либо формально-лицемерное послушание. Такие же эмоциональные состояния возникают у школьников в процессе потенциально ценностной, но педагогически «заорганизованной», «предписываемой» практической деятельности. Образовательный процесс и нравственное воспитание как его важнейшая составляющая вызывают у школьников интерес, творческую активность, если в нём присутствуют следующие стимулы.

Ролевая игра и её различные модификации (игровая форма, элементы игры), включенные учителем в другие виды деятельности – познавательную, трудовую, художественную. В самой природе ролевой игры заложены эмоциогенные свойства, которые активизируют нравственный потенциал личности: социальная модель игровых действий, роль; переживаемые отношения, выбор нравственного поступка в воображаемой ситуации.

Эмоционально-образный стимул, который соприкасается с игровым. Суть эмоционально-образного (художественного) стимула – в активном «вхождении» во внутреннее эмоциональное состояние, мотивацию поведения художественного персонажа – литературного, театрального, кинематографического или изобразительного. Побудителем эмоционально осознанного отношения к нравственным ценностям является непосредственно художественный образ. Именно в нём заложены механизмы воздействия, способные вызвать у детей сопереживание, состояние идентификации, эффект эмоционального заражения.

Проблемно-поисковый стимул, который направлен на педагогическое стимулирование эмоционально значимых для школьника словесных и игровых задач, основанных на активном поиске правильных решений в ситуации заинтересованного общения. Основа содержания задач – не поступки конкретных детей, а художественные произведения любого жанра, в которых потенциально заложена неоднозначность, затруднённость нравственного выбора, его обоснование с позиций эмоциональной культуры, а значит, обращённость к внутреннему миру человека. Учитель преднамеренно вводит в образовательный процесс ролевую игру, в которой заключена проблема.

Оценочно-рефлексивный стимул – это спонтанное и педагогически организованное взаимодействие значимых для школьника внешних оценок и рефлексивной самооценки, побуждающих его к самоанализу, самосовершенствованию, саморазвитию.

Оценка – явление эмоциональное: любая внешняя оценка педагога, родителей, других детей вызывают у ребёнка переживания – как стимулирующие (успех, признание, удовлетворённость), так и деструктивные (тревожность, страх, гнев, отчаяние). В работе с младшими школьниками внешние оценки учителя выполняют функцию эмоциональной поддержки: одобрительные реплики, похвала, фиксация на неожиданных ракурсах видения нравственной проблемы или культурной ценности. Отметим, что в ходе педагогической практики большая часть будущих учителей недооценивает важность этого вида оценок, ограничиваясь стандартно-монотонным «правильно» – обезличенным, общим для всех – и неспособна увидеть самобытность, оригинальность высказывания или поступка, отметить его ценность, «приподняв» тем самым личность того, кто особенно в этом нуждается.

В младших возрастных группах могут быть применены игровые формы оценочной рефлексии. Например, «цветовая гамма»: учащиеся получают задания украсить дерево, изображённое на доске, своими впечатлениями от этической беседы (выбираются фигурки разного цвета – красные, зелёные, коричневые; каждой присваивается балл), критерии заранее оговариваются.

Самооценочная рефлексия может быть связана с осознанием собственных переживаний, осмыслением своих сильных и слабых сторон: «Какие чувства у вас возникли (по поводу поступка конкретного персонажа)?», «Как поступили бы вы (в конкретной ситуации)?».

В сущности, весь образовательный процесс направлен не только на осмысление и эмоциональное «приятие» культурных ценностей, но и на стимулирование у младших школьников адекватной самооценки, желанием «стать лучше». Педагог вводит задания, обращённые к эмоционально-нравственной сфере ребёнка, то есть чувствам, переживаниям с «выходом» на рефлексивную самооценку.

Эмоционально-нравственная культура входит во внутренний мир ребёнка с созданием воспитывающей и развивающей среды жизнедеятельности в школе, а также благодаря духовно-нравственным ценностям семейного уклада и воспитания в семье.

Воспитывающая среда состоит из следующих

основных компонентов.

Учение – один из основных видов деятельности школьника, поэтому его правомерно рассматривать как эмоционально значимую среду формирования эмоционально-нравственной культуры. Важно, чтобы с 1 класса школьник был погружён в атмосферу понимания, доброжелательности, заботы. Тёплый микроклимат межличностных отношений, ориентация на эмоциональное самочувствие ученика – важнейшие условия личностно-ориентированного воспитывающего обучения.

Содержание учебных предметов гуманитарного и эстетического циклов позволяет учителю на конкретном материале обсуждать с учащимися различные аспекты эмоционально-нравственной культуры. Учитель начальных классов – хозяин на уроке. Он может организовать в начале урока «этическую разминку» – предложить проанализировать смысловой подтекст пословицы, афоризма, житейского наблюдения, короткого стихотворения или сказки. В конце учебного дня, когда дети устали, учитель предлагает им сюжеты игровых ситуаций. Например, «Мама пришла с работы, принесла продукты. Потом опустилась на стул. А её дети…», «У тебя есть любимая игрушка, а соседский мальчик говорит… А ты… А потом…», «Ты увлечён компьютерной игрой, а мама просит … А ты… А потом…». Эмоциональные стимулы в их различных сочетаниях активизируют работу мысли и чувства ребёнка, создают атмосферу заинтересованного общения, раскрепощённости.

Внеучебная воспитательная деятельность – важнейший компонент педагогически организованной среды. Каждая школа, каждый учитель разрабатывают собственную программу воспитания нравственной культуры у школьников. Невозможно рассказать обо всех направлениях этой работы. Главное – создать культ Духовности и Нравственности, как это было, например, в Павлышской школе у Сухомлинского. Важно не то, сколько и чего организовано, а как это сделано: какова инициатива самих детей и уровень их мотивационной вовлечённости? Они просто «принимают участие» или проявляют активность, размышляют, спорят, делают для себя маленькие открытия, помогают людям, самовыражаются в творчестве, переживая чувство успеха, и постепенно накапливают этические знания, положительный опыт отношений.

Охарактеризую некоторые формы внеучебной деятельности, направленной на воспитание у детей эмоционально-нравственной культуры.

Кукольный театр добрых ребят и зверят (1 – 2 классы) работает один раз в месяц, в интервале – репетиции. К работе привлекаются родители и старшие дети. Содержание репертуара – разыгрывание сюжетов сказок, рассказов, стихотворений, лейтмотив которых – проявление чуткости, доброты, отзывчивости.

Путешествие по Вежливограду. Это общеизвестная игра «по станциям», в которой выполняются задания этического содержания – познавательно-смысловые, игровые, эмоционально-образные с проблемным «подтекстом». Эта игра проводится как итоговый или заключительный этап занятий по этике.

Школа человечности. В.А.Сухомлинский утверждал, что основным предметом в школе должно быть человековедение (в широком смысле), то есть это касается, прежде всего, образовательного процесса. Но нужен и специальный предмет. В современной школе это уроки этики. А «школа человечности» – форма внеклассной работы. Такую школу когда-то открыл Ш.А.Амонашвили, занятия проводились два раза в неделю. Девизом школы стали слова В.А.Сухомлинского: «Ты человеком родился, но человеком должен стать». На каждом из занятий кто-то из ребят озвучивал эти слова м снова и снова вдумывался в их смысл: «человеком должен стать», то есть от тебя зависит, каким ты становишься человеком. Идея «само» – самосовершенствования, саморазвития – лейтмотив современной педагогики.

Содержание занятий любой из названных форм внеурочной деятельности проходит в контексте отношений «Я и другие»: мои поступки и чувства, их ожидания и переживания. Методическое решение – разыгрывание детьми проблемных ситуаций, их обсуждение и осмысление.

Золотое правило педагога: информация этического содержания должна расширять и углублять рамки обыденных представлений школьников. Функциональная «нагрузка» учителя – в расстановке смысловых акцентов, в том, чтобы подвести детей к идее привлекательности правильного нравственного выбора, ценности эмоциональной культуры.

Все педагоги признают идею гармонизации содержания и эмоционально-нравственных средств воспитания: содержание – это цель, средства – то, с помощью чего она достигается. Средства должны «работать» на цель. Но на практике очень часто гармония нарушается: или содержание банально, сухо, убого, или средства «перекрывают» содержание. Так, иногда с помощью методических «изюминок» демонстрируется материал негативного содержания. «Чёрный» юмор представлен интересно, с выдумкой. Ребята смеются, удивляются. Но ради чего всё это? Акценты смещены: яркие эмоциональные стимулы «про то, как не надо», очень привлекательны. Как быть? Поблагодарить. Затем вместе с учащимися тактично и мягко «развенчать» негативные проявления игровых персонажей. Возможно и повторное проигрывание – про культурных (добрых, отзывчивых, чутких, сдержанных) людей, и расстановка смысловых и эмоционально-ценностных акцентов в контексте «Я и другие».

Разнообразные варианты заданий – в игровой, деятельностно-практической или эмоционально-образной «аранжировке» – формируют нравственные отношения и привычки. Очень важны упражнения, включенные в образовательный процесс: выбрать слова, интонации при обращении к людям (просьбы, приветствия, благодарность); у учащихся вырабатывается умение сдерживаться, этично разрешать конфликты. В общении со школьниками учитель ненавязчиво и мягко стимулирует их к реальному проявлению добрых чувств: подготовить дома подарки друзьям (поделки, рисунки, стихи – всё, что может порадовать друга); принять участие в концертах для ветеранов войны и труда; приготовить приятные сюрпризы родителям и другим членам семьи; предложить посильную помощь соседям.

Семья – фундамент нравственности. Это исходный и постоянно присутствующий фактор. Школа не может изменить социально-педагогические условия семейного воспитания, но способна в известной мере влиять на стиль и тон общения родителей с ребёнком, культурные предпочтения семьи, понимание родителями своего ролевого статуса (матери и отца), совместный с детьми выбор деятельности, способствующий укреплению доброжелательных отношений.

Ещё в XIX веке В.Г.Белинский высказал идею об «осердеченном» воспитании. В современном социуме её педагогическая трактовка может быть достаточно широкой: детей надо не только учить, но и воспитывать их «сердце», то есть способность чувствовать другого человека, сердечно относиться к нему и словом, и делом. Может быть, подростковая жестокость, о которой много говорят и пишут, и есть отсутствие «осердеченного» воспитания в его жизненном опыте?

В 30-е годы прошлого века А.С.Макаренко, обращаясь к родителям, высказал бесспорную мысль, что если они не воспитали у ребёнка чувств, то «не воспитали ничего».

Воспитание и развитие нравственных чувств – первостепенная задача всех педагогов, работающих с младшими школьниками. И решать её необходимо обязательно в контексте с семьёй. Практика показывает, что учителя изучают уровни эмоционально-нравственной воспитанности детей, разрабатывают целенаправленные программы, обсуждают на педсоветах и методических объединениях потенциальные возможности учебного процесса и внеучебной работы, деятельностно, творчески изучают опыт возможных подходов к решению такой важнейшей педагогической задачи, как воспитание эмоционально-нравственной культуры у детей.

ж. «Начальная школа», №6 – 2015 (с.12 – 18)

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/288783-vystuplenie-na-zasedanii-pedagogicheskogo-sov