Дидактическая игра в развитии познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Дидактическая игра в развитии познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Содержание

Введение

1. Дидактическая игра в развитии познавательного интереса

2. Интересы детей старшего дошкольного возраста с ОНР

3. Дошкольное воспитание детей с ОНР

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Актуальность темы исследования. Демократизация и гуманизация российского общества, активизация социальных и экономических отношений привели к появлению новых требований к результатам образования.

Одним из основных направлений реализации поставленных целей является расширение познавательно-мотивационной сферы деятельности детей старшего дошкольного, что требует повышения уровня развития познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Проблема развития познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста с ОНР разрабатывалась в трудах философов, педагогов и психологов - А.С.Белкина, Х. Ж. Ганеева, В.А. Гусева В. А. Крутецкого, И.Я.Ланиной, Л.М.Фридмана, Г.И.Щукиной.

Одним из путей решения этой проблемы может являться использование дидактических игр, в процессе проведения которых реализуется гуманитарная направленность у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Различные подходы к организации учебного процесса с применением дидактических игр исследовали А.С.Белкин, В. А Хусев, В. А. Далингер, О.Б. Епишева, В.Г. Коваленко, В.И. Крупич, А.Н. Леонтьев, Л.В.Моисеева, П.И. Пидкасистый, Г.П. Щедровицкий, С.А.Шмаков, Д. Б. Эльконин.

Проблема использования игр в обучении анализировалась многими зарубежными и отечественными педагогами и психологами, которые определили психологические основы игр (А.А.Вербицкий) и место деловых игр в общей системе игр (В.М.Комаров).

Объект исследования - процесс обучения игре.

Предмет исследования - имитационные дидактические игры как средство развития познавательного интереса детей старшего возраста с ОНР.

Цель исследования заключается в анализе особенностей дидактической игры в развитии познавательного интереса детей старшего возраста с ОНР.

Цель исследования определила следующие задачи исследования:

рассмотрение вопроса дидактическая игра в развитии познавательного интереса;

анализ интересов детей старшего дошкольного возраста с ОНР;

изучение особенностей дошкольного воспитания детей с ОНР

Теоретико-методологическую основу исследования составили психолого-педагогические, концептуальные методические исследования, связанные с рассматриваемой проблемой, в частности:

• деятельностный и личностно-ориентированный подход к обучению (Х.Ж. Ганеев, В.В. Давыдов, Г.В.Дорофеев, А.Н.Леонтьев, В.В.Сериков, Н.Ф.Талызина, И.С. Якиманская);

• концепция использования дидактических игр (О.Б. Епишева, В.И. Кругшч, В.Г. Коваленко, Л. Чилингирова и Б. Спиридонова, М.Ю. Шуба).

Для решения поставленных задач нами использовались следующие методы исследования:

изучение и теоретический анализ философской, психолого-педагогической, математической и методической литературы по теме исследования;

изучение материалов и публикаций в монографиях и научно-методических сборниках по поставленной проблеме;

моделирование педагогических ситуаций.

1. Дидактическая игра в развитии познавательного интереса

Задолго до того, как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важных средств воспитания детей.

Время, когда воспитание выделилось в особую общественную функцию, уходит в глубь веков, и в такую же глубь веков уходит и использование игры как средства воспитания. Особое место игры в различных системах воспитания, видимо, определялась тем, что игра в чем-то созвучна природе ребенка.

Главнейшим является значение игры для развития мотивационно-потребностной сферы ребенка. Л.С. Выготский на первый план выдвигал проблему мотивов и потребностей как центральную для понимания самого возникновения игры.

Ребенок в раннем детстве весь поглощен предметом и способами действий с ним, его функциональным значением. Когда он овладевает какими-то действиями и может производить их самостоятельно, происходит отрыв ребенка от взрослого и ребенок замечает, что он действует как взрослый. Ребенок еще не знает ни общественных отношений взрослых, ни общественных функций взрослых, ни общественного смысла их деятельности. Он действует в направлении своего желания, объективно ставит себя в положение взрослого, при этом происходит эмоционально - действенная ориентация в отношениях взрослых и смыслах их деятельности. Здесь интеллект следует за эмоционально-действенными переживаниями. Обобщенность и сокращенность игровых действий являются симптомом того, что такое выделение человеческих отношений происходит, и что этот выделившийся смысл эмоционально переживается. Благодаря этому и происходит сначала чисто эмоциональное понимание функций человека как осуществляющего значимую для других людей и, следовательно, вызывающую определенное отношение с их стороны, деятельность.

Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов.

П.Я.Гальперин выделял следующие этапы формирования умственных действий и понятий:

этап формирования действия на материальных предметах или их материальных моделях- заместителях;

• этап формирования того же действия в плане громкой речи;

• этап формирования собственно умственного действия.

Эти этапы могут быть названы этапами функционального развития умственных действий.

Дж. Брунер высоко оценивает значение игры для интеллектуального развития, так как в ходе игры могут возникать такие комбинации материала и такая ориентация в его свойствах, которая может приводить к последующему использованию этого материала в качестве орудий при решении задач. Здесь идет речь о свободном, не связанном решением какой-либо определенной задачи, экспериментировании материалом, своего рода свободной конструктивной деятельности. В игре же развиваются более общие механизмы интеллектуальной деятельности.

ИГРА имеет значение и для формирования дружного коллектива, и для формирования самостоятельности, положительного отношения к труду, для исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей и для многого другого. Все эти воспитывающие эффекты опираются как на свое основание, на то влияние, которое игра оказывает на психическое развитие ребенка, на становление его личности. Игра - это особый вид активности ребенка. Играя, дети в безопасной ситуации наращивают свой социальный и эмоциональный опыт, получают новые знания, закрепляют и совершенствуют навыки.

Игра является ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста, огромным и основным источником радости. Первыми партнерами по играм малышей являются их родители. Условно все детские игры можно разделить на две большие группы: творческие и с правилами.

В творческих играх дети сами определяют цель игры, ее содержание и правила. К творческим играм относятся сюжетно-ролевые игры, игры-драматизации и конструктивные.

Например, игры малыша в "дочки-матери", в "больницу", в "магазин" - это и есть сюжетно-ролевые игры, то есть дети могут играть в кого-либо или во что-либо. Эти игры богаты эмоциональными переживаниями, в таких играх ребенок отображает окружающую его действительность и свое отношение к ней.

Если дети играют в "сказку про колобка" или же в "принцессу на горошине", то это уже игра-драматизация. Обычно малыши играют в такие игры, когда им очень понравилось какое-либо литературное произведение. Такие игры возникают только по инициативе детей, это - игра для себя, для собственного удовольствия. Творчество проявляется в исполнении ролей (мимика, выразительность речи) и в интерпретации сюжета: может быть изменена концовка или же добавлено "продолжение".

Основным содержанием конструктивных, или строительных игр, является созидание, сооружение разнообразных построек. Строительным материалом здесь могут служить и разнообразные строительные наборы, и конструкторы типа "лего", и мягкие модули, и снег, и песок и многое-многое другое.

К играм с правилами относятся дидактические игры и подвижные.

ДИДАКТИЧЕСКАЯ игра - это игра обучающая и развивающая. Играя в такие игры, ребенок получает огромный объем знаний, расширяется его словарь, развивается восприятие, память, логическое мышление. До недавнего времени такие игры недооценивались. Почему-то считали, что заниматься с детьми должны только педагоги в детском саду или в школе на занятиях или уроках.

Педагоги придают дидактическим играм огромное значение. Ведь в них можно закрепить знания детей, отработать навыки, дать детям новые понятия. Для детей - это интересно проведенное время, общение со сверстниками и взрослыми, соревнование и проверка собственных знаний. Конечно же, в таких играх имеется готовый сюжет, познавательное содержание, правила и определенные игровые действия. Дидактические игры бывают следующих видов: с игрушками-предметами, настольно-печатные и словесные.

Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли преподавателя. Перечисленные признаки присущи всем играм, но в одних отчетливее выступают одни, в других — иные.

В различных сборниках указано более 500 дидактических игр, но четкая классификация игр по видам отсутствует. Часто игры соотносятся с содержанием обучения и воспитания. В этой классификации можно представить следующие типы игр:

игры по сенсорному воспитанию,

словесные игры,

игры по ознакомлению с природой,

по формированию математических представлений

Иногда игры соотносятся с материалом:

игры с дидактическими игрушками,

настольно-печатные игры,

словесные игры,

псевдосюжетные игры.

Такая группировка игр подчеркивает их направленность на обучение, познавательную деятельность детей, но не раскрывает в достаточной мере основы дидактической игры - особенностей игровой деятельности детей, игровых задач, игровых действий и правил, организацию жизни детей, руководство воспитателя.

Условно можно выделить несколько типов дидактических игр, сгруппированных по виду деятельности учащихся.

Игры-путешествия.

Игры-поручения.

Игры-предположения.

Игры-загадки.

Игры-беседы (игры-диалоги).

Игры-путешествия имеют сходство со сказкой, ее развитием, чудесами.

Игра-путешествие отражает реальные факты или события, но обычное раскрывает через необычное, простое—через загадочное, трудное — через преодолимое, необходимое - через интересное. Все это происходит в игре, в игровых действиях, становится близким ребенку, радует его. Цель игры – путешествия - усилить впечатление, придать познавательному содержанию чуть - чуть сказочную необычность, обратить внимание детей на то, что находится рядом, но не замечается ими.

Игры-путешествия обостряют внимание, наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчают преодоление трудностей и достижение успеха.

Игры-путешествия всегда несколько романтичны. Именно это вызывает интерес и активное участие в развитии сюжета игры, обогащение игровых действий, стремление овладеть правилами игры и получить результат: решить задачу, что-то узнать, чему-то научиться.

Роль педагога в игре сложна, требует знаний, готовности ответить на вопросы детей, играя с ними, вести процесс обучения незаметно.

Игра-путешествие — игра действия, мысли, чувств ребенка, форма удовлетворения его потребностей в знании.

В названии игры, в формулировке игровой задачи должны быть «зовущие слова», вызывающие интерес детей, активную игровую деятельность. В игре- путешествии используются многие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью: постановка задач, пояснение способов ее решения, иногда разработка маршрутов путешествия, поэтапное решение задач, радость от ее решения, содержательный отдых. В состав игры-путешествия иногда входит песня, загадки, подарки и многое другое.

Игры-путешествия иногда неправильно отождествляются с экскурсиями.

Существенное различие их заключается в том, что экскурсия — форма прямого обучения и разновидность занятий. Целью экскурсии чаще всего является ознакомление с чем-то, требующим непосредственного наблюдения, сравнения с уже известным.

Иногда игру-путешествие отождествляют с прогулкой. Но прогулка чаще всего имеет оздоровительные цели. Познавательное содержание может быть и на прогулке, но оно является не основным, а сопутствующим.

Игры-поручения имеют те же структурные элементы, что и игры- путешествия, но по содержанию они проще и по продолжительности короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения.

Игровая задача и игровые действия в них основаны на предложении что-то сделать: «Помоги Буратино расставить знаки препинания», «Проверь домашнее задание у Незнайки».

Игры-предположения «Что было бы..?» или «Что бы я сделал...», «Кем бы хотел быть и почему?», «Кого бы выбрал в друзья?» и др. Иногда началом такой игры может послужить картинка.

Дидактическое содержание игры заключается в том, что перед детьми ставится задача и создается ситуация, требующая осмысления последующего действия. Игровая задача заложена в самом названии «Что было бы..?» или «Что бы я сделал...». Игровые действия определяются задачей и требуют от детей целесообразного предполагаемого действия в соответствии с поставленными условиями или созданными обстоятельствами.

Дети высказывают предположения, констатирующие или обобщенно- доказательные. Эти игры требуют умения соотнести знания с обстоятельствами, установления причинных связей. В них содержится и соревновательный элемент: «Кто быстрее сообразит?».

Игры-загадки. Возникновение загадок уходит в далекое прошлое. Загадки создавались самим народом, входили в обряды, ритуалы, включались в праздники. Они использовались для проверки знаний, находчивости. В этом и заключается очевидная педагогическая направленность и популярность загадок как умного развлечения.

В настоящее время загадки, загадывание и отгадывание, рассматриваются как вид обучающей игры.

Основным признаком загадки является замысловатое описание, которое нужно расшифровать (отгадать и доказать). Описание это лаконично и нередко оформляется в виде вопроса или заканчивается им. Главной особенностью загадок является логическая задача. Способы построения логических задач различны, но все они активизируют умственную деятельность ребенка. Детям нравятся игры-загадки. Необходимость сравнивать, припоминать, думать, догадываться—доставляет радость умственного труда. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы, умозаключения.

Игры-беседы (диалоги). В основе игры-беседы лежит общение педагога с детьми, детей с педагогом и детей друг с другом. Это общение имеет особый характер игрового обучения и игровой деятельности детей. В игре-беседе воспитатель часто идет не от себя, а от близкого детям персонажа и тем самым не только сохраняет игровое общение, но и усиливает радость его, желание повторить игру. Однако игра-беседа таит в себе опасность усиления приемов прямого обучения.

Воспитательно-обучающее значение заключено в содержании сюжета – темы игры, в возбуждении интереса к тем или иным аспектам объекта изучения, отраженного в игре. Познавательное содержание игры не лежит «на поверхности»: его нужно найти, добыть—сделать открытие и в результате что-то узнать.

Ценность игры-беседы заключается в том, что она предъявляет требования к активизации эмоционально-мыслительных процессов: единства слова, действия, мысли и воображения детей. Игра-беседа воспитывает умение слушать и слышать вопросы учителя, вопросы и ответы детей, умение сосредоточивать внимание на содержании разговора, дополнять сказанное, высказывать суждение. Все это характеризует активный поиск решения поставленной игрой задачи. Немалое значение имеет умение участвовать в беседе, что характеризует уровень воспитанности.

Основным средством игры-беседы является слово, словесный образ, вступительный рассказ о чем-то. Результатом игры является удовольствие, полученное детьми.

Перечисленными типами игр не исчерпывается, конечно, весь спектр возможных игровых методик. Однако на практике наиболее часто используются указанные игры, либо в «чистом» виде, либо в сочетании с другими видами игр: подвижными, сюжетно-ролевыми .

Таким образом, очень важно, подбирая игровой материал и организовывая игры ребенка, обеспечить ему всестороннее и гармоничное развитие, учитывая при этом возраст ребенка и его индивидуальные особенности.

2. Интересы детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Общая эмоциональная обедненность большинства детей с ОНР определяет значительное снижение эмоционального отклика на общение взрослого. Это выражается в том, что очень важный показатель развития - "комплекс оживления" - в большинстве случаев либо долго отсутствует, либо чрезвычайно угнетен и выражен в рудиментарной форме. Чаще всего у детей с ОНР он проявляется лишь к концу первого года жизни в очень скуд­ном по структуре и эмоциональной окрашенности виде.

У детей с ОНР нередко долго отсутствует ярко выраженное, особое отношение к матери, ее "узнавание", выделе­ние ее из числа остальных взрослых. Обращаясь к истокам их эмоцио­нальных проявлений, следует подчеркнуть и недостаточное внимание ребенка к улыбке взрослого. Улыбка, а также другие мимические сред­ства, используемые взрослыми при контакте с ребенком, остаются для него совершенно непонятными. Несвоевременность и затрудненность налаживания эмоционального контакта ребенка с взрослым отрицатель­но сказывается и на становлении более сложных видов общения.

Неполноценное коммуникативное общение с взрослым, отсутствие предмет­ных действий (манипулирования предметами), недоразвитие мелкой моторики к концу первого года жизни ребенка с ОНР оказываются тесно связанными с чрезвычайной скудностью на­чальных речевых проявлений.

Недоразвитие предметной деятельности в значительной степени обу­словливает то, что эти дети с большим опозданием начинают лепетать. Ответный, интонационно-насыщенный лепет, характерный для нор­мально развивающихся малышей конца первого года жизни, у их от­стающих в развитии сверстников чрезвычайно обеднен: эти дети почти не лепечут. Не возникает у них и общения с помощью лепетных слов, вплетенных в ситуацию, жесты, мимические движения и др.

У детей с ОНР без специального обучения не возникает коммуникативной активности, не складываются и дословесные виды общения с окружающими, не развивается предметная деятельность.

В структуре ОНР особое место занимает специ­фическое нарушение коммуникативности, тесно связанное как с интеллектуальным, так и с общим личностным недоразвитием детей данной категории.

Для их коммуникативного развития характерно отсутствие или позднее появ­ление спонтанного лепета в ответ на говорение взрослого. Отмечается значительное запаздывание появления первых слов; весьма замедленно, затрудненно протекает процесс овладения фразовой речью: переход от произнесения отдельных слов к построению двухсловного предложения растягивается на долгое время.

У детей с ОНР чрезвычайно медленно образу­ются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в коммуникативном творчестве; у них наблюдается стойкое фонетическое недораз­витие, доминирование в коммуникативности имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения, пониженная речевая активность, бедность коммуникативного общения.

Владея достаточно большим запасом слов для построения высказы­ваний с целью налаживания общения с окружающими, дети с недораз­витием интеллекта фактически лишены возможности словесной комму­никации, т.к. усвоенные речевые средства не рассчитаны на удовлетво­рение потребности в общении. Тем самым создаются дополнительные трудности для налаживания межличностных отношений.

Выраженные отклонения в ходе онтогенетического развития, обу­словленные самим характером нарушений, значительно препятствуют своевременному и полноценному развитию коммуникативности, формируется у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью весьма ущербно, его мотивы исходят в основном из органических нужд детей. Необходимость в общении с окружающими диктуется, как пра­вило, физиологическими потребностями.

В возрасте 5 -7 лет дети с ОНР с большим же­ланием относятся к игре, чем совместной деятельности с взрослым, что свидетельствует о низкой потребности в общении с окружающими людьми (Ж.Н.Головина). Слабое развитие потребностей социального характера приводит к тому, что и к концу дошкольного возраста дети с большими трудностями овладевают средствами коммуникативного общения даже в тех случаях, когда у них имеется достаточный словарный запас и удовлетворительное понимание обращенной коммуникативности.

Заслуживает внимания и тот факт, что дети пяти-шестилетнего воз­раста с ОНР, поступив в группу специального детского сада, обнаруживают неумение пользоваться сво­ей речью; они молча действуют с предметами и игрушками, крайне ред­ко обращаются к сверстникам и взрослым.

Длительное наблюдение за воспитанниками детского сада для детей с ОНР показало, что в ситуации неорганизованной иг­ровой деятельности они пользуются в основном двумя формами обще­ния. Для большинства детей старшего дошкольного возраста с ОНР характерна внеситуативно-познавательная форма общения, остальные дети прибегают к еще более элементарной - ситуативно-деловой форме. Ни у одного из них не на­блюдалась внеситуативно-личностная форма общения, которая является характерной для нормально развивающихся детей того же возраста.

По мысли Л.С.Выготского, в сюжетно-ролевых играх происходит "реализация нереализуемых в жизни" стремлений ребенка к участию в жизни взрослых, осуществляется своеобразный выход накопившейся у него потребности встать на место взрослого, быть им. Однако осущест­вление и развитие коллективной сюжетно-ролевой игры, отражающей реальную жизнь, невозможно без овладения ребенком многообразными формами общения друг с другом. Без полноценных средств общения группе детей просто не удается развернуть игру, а каждый ребенок группы не получит в таком случае подлинного удовлетворения от игры. С другой стороны, игра в силу своего коллективного характера побуж­дает детей к овладению различными формами коммуникативного общения. Она не только мобилизует их речевые ресурсы, но значительно пополняет запас речевых средств, обогащает и совершенствует их.

Однако у большинства детей с ОНР не способствует организации игры. Обычно они произносят небольшие отрывки стихотворений, песен, отдельные слова или звукосо­четания.

Некоторые исследования свидетельствуют об опреде­ленных возможностях продвижения дошкольников с ОНР. В процессе целенаправленного обучения сюжетно-ролевой игре у детей происходят существенные сдвиги в са­мостоятельном вербальном общении. Значительно уменьшается количе­ство детей с ситуативно-деловой формой общения. Соответственно больше становится дошкольников, пользующихся внеситуативно-познавательной формой общения. Однако никто из воспитанников не смог овладеть высшей внеситуативно-личностной форме общения.

Общение, возникающее и развивающееся в процессе обучения сюжетно-ролевым играм, значительно обогащало коммуникативное развитие детей с ОНР. Прежде всего, это сказалось в том, что у них появилось стремление говорить по поводу того, что они делают, желание рассказать о своих намерениях, поделиться с окру­жающими новыми впечатлениями, вне игры разделить со сверстниками и взрослыми свои радости и огорчения. Игра обеспечивала мотивационно-потребностный план коммуникативной деятельности, явилась условием для овладения детьми разнообразными средствами коммуникативной коммуникации.

Таким образом, игровая деятельность как ведущая в дошкольном возрасте может служить одним из эффективных путей развития вер­бального общения детей с ОНР. Эта деятельность должна быть специально организована с учетом своеобра­зия психической деятельности воспитанников и их потенциальных воз­можностей.

Среди детей с ОНР особую группу составляют дети с ЗПР. Важнейшей осо­бенностью этой категории детей является сниженная активность во всех видах деятельности, что, в свою очередь, может оказаться существенной причиной низких коммуникативных способностей этих детей. Од­нако с другой стороны, дефицит в общении с окружающими значитель­но усугубляет имеющиеся у этих детей нарушения познавательной дея­тельности.

На протяжении первых лет жизни дети с ОНР, как правило, имеют очень ограниченный круг общения с взрослыми, что обусловлено низ­ким культурным уровнем, неблагополучием их семей. Отрицательное влияние на формирование потребности в общении оказывает недоста­точное разнообразие видов контактов детей с ОНР с взрослыми, которые за ними ухаживают. Идя на поводу у пассивности такого ребенка, роди­тели часто ограничивают общение с ним удовлетворением его биологи­ческих потребностей. Самостоятельная деятельность ребенка с ОНР ог­раничивается как дома, так и в дошкольном учреждении. Инициатива к вступлению в контакт от таких детей исходит не часто, воспитатели же в массовых детских садах сами редко общаются с ними.

Большинству детей с ОНР присуща повышенная тревожность по от­ношению к взрослым, от которых они зависят. В силу того, что они уже успели показать свою несо­стоятельность в различных видах деятельности, взрослый - это человек, представляющий определенную угрозу, человек, который наказывает за любую неудачу или проступок.

Неблагоприятные социально-педагогические условия развития, скла­дывающиеся вне коррекционного воспитания и обучения, не дают детям с ОНР возможности приобрести необходимый опыт общения с взрослы­ми, который непосредственно подготавливает возникновение общения со сверстниками.

Таким образом, полноценное развитие детей с ОНР возможно только при создании самых благоприятных условий для совместной деятельно­сти ребенка и взрослого.

Заключение

Дидактическая игра - явление сложное, но в ней отчетливо обнаруживается структура, т.е. основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Один из основных элементов игры — дидактическая задача, которая определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Познавательное содержание черпается из школьной программы.

Наличие дидактической задачи или нескольких задач подчеркивает обучающий характер игры, направленность обучающего содержания на процессы познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Дидактическая задача определяется воспитателем и отражает его обучающую деятельность.

Структурным элементом игры является игровая задача, осуществляемая детьми старшего дошкольного возраста с ОНР.

Две задачи — дидактическая и игровая — отражают взаимосвязь обучения и игры. В отличие от прямой постановки дидактической задачи на занятиях в дидактической игре она осуществляется через игровую задачу, определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка, возбуждает желание и потребность решить ее, активизирует игровые действия.

Одним из составных элементов дидактической игры являются правила игры.

Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка и коллектива детей, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями в их развитии и обогащении. В дидактической игре правила являются заданными. Используя правила, педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей.

Правила игры имеют обучающий, организационный, формирующий характер, и чаще всего они разнообразно сочетаются между собой. Обучающие правила помогают раскрывать перед детьми старшего дошкольного возраста с ОНР, что и как нужно делать, они соотносятся с игровыми действиями, раскрывают способ их действий. Правила организуют познавательную деятельность детей: что-то рассмотреть, подумать, сравнить, найти способ решения поставленной игрой задачи.

Организующие правила определяют порядок, последовательность игровых действий и взаимоотношений детей. В игре формируются игровые отношения и реальные отношения между детьми старшего дошкольного возраста с ОНР. Отношения в игре определяются ролевыми отношениями.

Правила игры и должны быть направлены на воспитание положительных игровых отношений и реальных в их взаимосвязи.

Соблюдение правил в ходе игры вызывает необходимость проявления усилий, овладения способами общения в игре и вне игры и формирования не только знаний, но и разнообразных чувств, накопления добрых эмоций и усвоения традиций.

Список использованной литературы

Рубинштейн С.А. Основы общей психологии в 2 т., т.1 - М: Педагогика. 1999.

Бондаренко А.А. Работа над дикцией в начальных классах // Начальная школа. – 1997. – N 1.

Выготский Л.С. Мышление и речь – М.: Лабиринт. 2002.

Генинг М.Г. Обучение дошкольников правильной речи. – Чебоксары. 1980.

Горбушина Л.А. Выразительное чтение и рассказывание детям дошкольного возраста.- М.: Наука. 1995.

Доника В. Ф. Логопедическая работа при обучении грамоте. //Начальная школа. – 1999. – N 7.

Заика Е.В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся, // Вопросы психологии. - 2005. - № 6 .

Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка – М.: Издательство АПМ РСФСР. 1989.

Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя. – М.: Просвещение. 1983.

Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей – М.: Пресс. 2003.

Мухина В. С. Детская психология – М.: Просвещение. 2001.

Немов Р.С. Психология в 3 кн. Кн. 2 Психология образования изд. – М.: Просвещение. 2004.

Селивестров В.И. Игры в логопедической работе. – М.: Наука. 2003.

Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии, - ч. 1 – М.: Просвещение. 1999.

Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. – М.: ИНФРА. 2001.

Эльконин Д.Б. Детская психология – М.: Наука. 1989.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/294689-didakticheskaja-igra-v-razvitii-poznavatelnog