Значение наглядности в преподавании литературы

ЗНАЧЕНИЕ НАГЛЯДНОСТИ В ПРЕПОДАВАНИИ ЛИТЕРАТУРЫ

Обычно наглядными приемами обучения называют такие, которые оперируют видимы м материалом, т. е. картинами, портретами, таблицами и т. п. Однако такое понимание терми­на «наглядность» лишь в его дословном смысле («глядеть») узко и в преподавании литературы, безусловно, недостаточно.

Термин «наглядность» в методике преподавания следует применять в том же условном значении, как и слово «очевид­ность» в его общем употреблении. «Очевидно» — это не только то, что мы видим, но и то, что воспринимается непосредственно при помощи не только зрения, но и слуха и умозрительно.

Каждый предмет школьного преподавания в отношении наглядности имеет свою специфику. Наглядность в математике чаше умозрительная и не тождественна наглядности в био­логии или истории. Различие заключается в том, что стоит на первом плане восприятия: в математике — умозрение, абстрак­ция, выражаемая условным обозначением; в ботанике — под­линные растения или их макеты, осязаемые и видимые.

В литературе первоэлемент восприятия —образноеслово, звучащее или читаемое в тексте. Потому первой наглядно­стью в преподавании литературы нужно считать само литера­турное произведение, читаемое учителем или учениками. Восприятие художественного текста из уст преподавателя наи­более наглядно потому, что это чтение яркое, выразительное и (что особенно важно) манера чтения наглядно показывает учащимся, как сам чтец-учитель относится к художественной и идейной сущности литературного произведения." В памяти авто­ра этих страниц никогда не изгладятся те глубокие чувства, которые вызывало чтение «Войны и мира» Л. Толстого или рассказов Тургенева учителем, или чтение оды Державина и стихотворений Блока на уроках в школе. В своем чтении эти преподаватели не только отлично переда­вали содержание и художественные особенности произве­дения, они сообщали учащимся и свое восхищение своеобразным мастерством писателя. Иначе гово­ря, эмоциональность, верная и тонкая передача стиля произ­ведения наглядно показывали учащимся и художественное мастерство и идейную силу. Чтение в классе тем и отличается от эстрадного, что учитель озабочен разносторонним восприя­тием произведения его слушателями-учащимися. Поэтому он, образно говоря, может «нажать педаль» в тех местах читаемо­го текста, восприятие которых для учащихся имеет наибольшее значение.

Так, читая в классе «Евгения Онегина», можно даже сде­лать паузу, приковывающую внимание класса, и повторно прочесть изящное сравнение:

...она

Цвела, как ландыш потаенный,

Не знаемый в траве глухо

Ни мотыльками, ни пчелой.

Наглядностью становятся и те цитаты, которыми сопровождает свою речь учитель, рассказывая классу о писателе, его вре­мени или его творчестве. Отвлеченно «академическое» изложе­ние этих сведений, без ярких (иногда пространных) цитат бес­плодная работа, не оставляющая у учащихся нужных впечат­лений.

Обобщая, можно сказать, что сам преподаватель, его чте­ние, речь, поведение — это первая и весьма яркая наглядность для учащихся. Разумеется, такое положение ко многому обязы­вает учителя, но в этом и состоит специфика его высокого дела.

Нельзя забывать и того, что речь, сообщение в классе учи­теля — тоже наглядное пособие для обучения построению сочи­нений. Разве рассказ учителя о писателе, характеристика геро­ев, обобщение данных о мастерстве поэта не должны быть образцовыми для учащихся? Разве это не то, что можно назвать наглядным приемом обучения сочинению? Если учи­тель оригинально и разнообразно строит вступление к новой теме, если он умеет ярко цитировать писателей,— можно быть уверенным, что его пример воздействует на учащихся. Пусть будет меньше разговоров о мастерстве писателя и больше убе­дительных примеров — в этом живая наглядность!

Учитель литературы может использовать в целях наглядно­сти классную доску. Написанные на ней слова, термины, даты жизни писателя, осознанные исторически, врезываются в па­мять учащихся навсегда. Так Пушкин родился в последнем году XVIII века, Чехов — накануне крепостной реформы, т. е. в 1860 году, а скончался перед первой революцией,—в 1904 го­ду. Останавливая внимание учащихся на времени жизни Л. Н. Толстого, преподаватель назовет крупнейшие события русской и мировой истории, современником которых был вели­кий писатель. Так, нетрафаретно, по-разному подходя к датам, которые учащиеся должны запомнить, словесник помогает осмыслить их исторически. Помогает этому и наглядное сопо­ставление дат жизни, времени написания произведения, истори­ческих событий. Знакомясь с писателем, учащиеся должны ответить на следующие вопросы: Сколько лет прожил писатель? Когда он жил? Главнейшие события его эпохи. Кто были его самые выдающиеся современники? На классной доске или на таблице, заранее подготовленной кем-либо из учеников, выпи­сываются имена писателей и даты их жизни. Рассматривая список писателей XVIII—XIX вв., учащиеся узнают, что Дер­жавин, Фонвизин и Радищев были современниками. Вдумы­ваясь в даты жизни Пушкина и Лермонтова, учащиеся (с по­мощью преподавателя) установят, что линии жизни этих вели­ких поэтов, совпадающие по годам (1799—1837 и 1814—1841), однако не совпадают по отношению к большим событиям их эпохи (Отечественная война 1812 года, восстание декабристов, мрачные годы реакции).

Подобные простые записи связывают в представлении уча­щихся исторические события с «линиями жизни» писателей. Они охотно делают эти записи, нередко проявляя изобретатель­ность в графическом оформлении.

Интересна и синхронная таблица к биографии, например М. Е. Салтыкова-Щедрина. Она может состоять из немногих дат событий и времени выхода в свет произведений, включенных в школьную программу. В классе может быть намечена лишь канва таблицы: учащиеся самостоятельно детализируют ее.

В 20 - 30 годах прошлого века преподаватели увлекались так называемыми «графиками жизни героев», т. е. вычерчиванием ломаной линий, соответствующей изменениям в жизни и пере­живаниях героя. (В точках излома учащиеся указывали факты, являющиеся причиной «взлета» или «падения».) Античная пословица «ничего слишком» не должна забываться и в мето­дических приемах: сложность «графика» нередко уничтожала цель работы, т. е. не облегчала восприятие, а затрудняла его. В силу этого непременное требование ко всем наглядным запи­сям— их простота, они должны восприниматься без затруд­нений.

Портрет писателя — весьма нужное наглядное посо­бие, но оно полезно лишь тогда, когда выбрано обдуманно и умело подано классу.

Совсем не безразлично, на каком портрете остановился учи­тель (в каком возрасте, работы какого художника, в каком костюме и пр.).

Так портрет М. Ю. Лермонтова лучше дать в скромной форме офицера Тенгинского полка (с акварели К- Горбунова 1841 г.) или его автопортрет в папахе. Лучше потому, что в связи с этими портретами ярче прозвучит рассказ учителя о жизни Лермонтова, тончайшего поэта, художника кисти, музыканта и бесстрашного воина. Портретов Пушкина лучше дать несколько (Кипренского, Тропинина, автопортрет). Кано­ничный портрет работы Кипренского уже достаточно примель­кался, но данный в сопоставлении с тропининским и с авто­портретом, он выиграет и будет как бы заново воспринят уча­щимися. Можно прочитать при этом классу стихи поэта, посвя­щенные Кипренскому:

Себя, как в зеркале, я вижу,

Но это зеркало мне льстит...

К теме «Роман «Война и мир», конечно, нужно дать портрет Л. Н. Толстого работы Крамского 1873 года —времени создания писателем больших романов. Портрет писателя нужно не толь­ко вывесить в классе — его следует, как говорят актеры, «обыг­рать», т. е. обсудить с учащимися, детально рассмотреть харак­терное в нем, обязательно привлекая собственные впечатления учащихся и с них начиная беседу. В заключение беседы хорошо прочитать впечатления современников о внешности писателя (Тургенева о Лермонтове, о Белинском; Горького о Чехове и Л. Н. Толстом и др.). Такое восприятие портрета писателя будет в полной мере наглядным и вызовет у учащихся живое к нему отношение.

Из печатных пособий по литературе нужно назвать а л ь б о м ы-монографии, посвященные отдельным писателям и содер­жащие портреты, иллюстрации, документы и другие репродук­ции, так или иначе относящиеся к писателю, его времени, его творчеству и деятельности. За последние годы вышли из печати отлично составленные альбомы, посвященные Пуш­кину, Лермонтову, Грибоедову, Л. Толстому, Горькому, Мая­ковскому и др.

Обычно в этих монографиях¹, кроме изобразительного мате­риала, помещено содержательное введение, очерк жизни и творчества, аннотации или комментарии к репродукциям, хро­нология, библиография.

К сожалению, размер иллюстраций не дает возможности использовать этот альбом как наглядное пособие в классе.

Только компьютер, переносящий на |экран увеличенное и цветное изображение, может сделать альбом-монографию наглядным пособием для большой аудитории.

Художественная картина на уроках литературы удоб­ное, наглядное пособие, которым, к сожалению, еще недоста­точно пользуются.

Картина облегчает и углубляет восприятие литературного произведения. Она усиливает идейное воздействие прочитанно­го произведения (ср. поэму Некрасова и картину Савицкого «Ремонтные работы на железной дороге», Мясоедова — «Зем­ство обедает», Перова и др. художников), дает яркие типажи, представление об облике героя (вспомните произведения Перо­ва— «Портрет Камынина», «Приезд гувернантки в купеческий дом», Ярошенко — «Студент» и др.), воспроизводит быт эпохи (картины Федотова, Репина, Перова, Пукирева, Максимова и др.). Живописный пейзаж учит видеть красоту в природе, ее своеобразие, прелесть.

По аналогии с рассмотрением картины можно воспринять наглядно композицию художественного произведения (разные планы изображения, главные и второстепенные фигуры, фон, освещение, роль детали, подчинение всех компонентов единому идейному замыслу и пр.).

Художественная ценность и реалистичность содержания должны быть основными критериями подбора картин для урока.

В погоне за историчностью некоторые преподаватели-мето­дисты предпочитают брать картины, созданные современниками литературного произведения. Нам кажется, что такое предпочте­ние не служит целям привлечения картин к уроку литературы. Например, иллюстрации к «Слову о полку Игореве», взятые из летописных сводов, не пробуждают у учащихся никаких эмоций из-за однообразия и условности изображения. Картина Васне­цова «После Игорева побоища» и гравюры Фаворского к «Сло­ву» дают учащимся несравненно больше впечатлений. Рисунки Башилова (к «Войне и миру»), хотя в свое время и получили одобрение создателя романа, менее удачны, чем рисунки совре­менного художника Д. Шмаринова, соответствующие восприя­тию романа нашим читателем.

Немаловажна и методика демонстрирования картины. Класс должен видеть ее во всех деталях. Отсюда требование к нор­мальному размеру картины (она должна быть видна с задних парт) и правильному выбору места¹.

Беседуя с классом о картине, не нужно торопиться с выска­зыванием своего мнения о ней. Пусть сначала учащиеся сами вдумчиво рассмотрят картину и скажут о своих впечатлениях. Доверие учителя к суждениям ребят — стимул к самостоятель­ному мышлению. Почти во всех отношениях универсальным наглядным посо­бием является экран. На нем можно в максимальном разме­ре показать любой портрет или картину из книги или открытку; показать серию картин ; наконец, показать кино­фильм, где учащиеся увидят, как живых, и даже услышат Л. Н. Толстого, Горького и других писателей.

А если еще прибавить, что серии репродукций составлены почти для каждой темы программы, что ждут демонстрации на уроках десятки учебных кинофильмов по литературе, то, каза­лось бы, можно эту часть наглядности преподавания в отноше­нии пособий считать разрешенной.

Однако редкая школа использует систематически и полно­стью это великолепное по наглядности и богатое по выбору по­собие. Почему?

Хотя озвученное кино является последним достижением, в школьном преподавании не следует пренебрегать «немыми» ' картинами.

Озвученные картины имеют тот существенный недостаток, что огни выключают учителя из урока: громоподобный голос диктора, не всегда произносящий то, что хотелось бы сообщить классу, подавляет учителя, не заменяя его. Неозвученная кар­тина не может быть немой, так как диктором явится учитель, разумеется, хорошо подготовившийся для этой роли.

В сложившейся практике киноуроков по литературе преоб­ладает два типа их построения. Иногда кинофильм использует­ся как некоторое зрительное дополнение к урокам учителя. Рассказана биография писателя. «Посмотрим,— говорит учитель,— кинофильм, в котором вы познакомитесь с местами, где проходила жизнь писателя». Кинофильм демонстрируется без перерыва и без комментариев пре­подавателя. Другим типом построения урока (или уроков), если они сдвоены, явится такой, при котором кинофильм, его отдельные фрагменты входят в урок, как его компоненты учитель заранее и тщательно знакомится с кинофильмом, что­бы сообщить учащимся его основное содержание, поставить вопросы, содействующие детальному и правильному восприя­тию всех кадров. Некоторые учителя предлагают записывать план отдельных частей фильма. Описывая свой опыт Жданова поставила перед собой задачу продуктивно исполь­зовать сравнительно невысокий по качеству фильм. Ее цель была «увлечь учащихся, поднять их интерес к личности и твор­честву поэта, создать нужное настроение для дальнейшей рабо­ты над произведением». «Мы решили,— пишет Н. В. Ждано­ва, не столько углублять и расширять материал, сколько разъяснять его и связывать».

Легко видеть, как трудоемок для подготовки учителя этот второй тип киноурока: преподаватель должен не только деталь­но изучить фильм, но и придумать, как преодолеть его недо­статки. Сомнительна эффективность уроков этого типа и для учащихся. В анкете, проведенной т. Ждановой после урока, читаем отклик ученицы X класса: «На уроке сильно утомилась. Все путается в голове: и урок и фильм».

Нельзя обременять учащихся наглядным пособием; его назначение —облегчить усвоение. Если же наглядный способ усложняет восприятие — это не пособие, не помощь ни учаще­муся, ни словеснику.

Все сказанное ведет к выводу: учебный кинофильм требует целостного восприятия; совмещение (в озвученном фильме осо­бенно) комментария учителя с кадрами, перерывы в разверты­вании действия на экране — все это разрушает впечатление от фильма и не дает положительного эффекта. Если же кино­фильм сделан хорошо, то ничто не мешает дать ему место на уроке, не прерывая хода действия.

Не может быть сомнения в необходимости предварительно­го слова учителя, в котором он разъяснит цель просмотра, уста­новит внимание учащихся на основные идейные позиции автора фильма и, может быть, даст некоторые задания, решение кото­рых будет с немалой пользой обсуждаться после просмотра фильма. Учитель подведет итоги просмотра и проведет беседу по вопросам, поставленным во вступительном слове к киноуроку.

Иные скажут, что эти способы применения презентации не столь эффективны и универсальны, как кино, однако в отношении результативности усвоения темы они не уступают кинофиль­мам так как дают широкие возможности проявления инициати­вы учителя в их применении. Так, слайды можно применять выборочно из всей серии и в порядке, желательном учителю (этого нельзя сделать в фильме, где порядок кадров расположен на одной ленте.

Если композиция кинофильма твердо установлена автором и ее изменение разрушает целостность фильма, то презентация является материалом для собственной композиции преподавателя: он может сам дать желательный ему порядок и число кадров. Больше того, словесник может привлечь класс, отдельных учеников к демонстрации и коммен­тированию отдельных кадров. Для этого он заранее раздает их учащимся для внимательного знакомства и подготовки малень­кого сообщения при демонстрации серии в классе. Когда рядом с учителем, комментирующим кадры, выступают и подготов­ленные учащиеся, урок проходит с повышенным интересом и, несомненно, с большей продуктивностью. В нашей практике учащиеся, заинтересованные полнотой своего сообщения сами готовили презентации , выписывали нужные цитаты и пр.). Такая совместная работа преподавателя и учащихся над пособием, подготовляемым для демонстрирования на экране, легко и пло­дотворно проходит при использовании экрана

Один из больших мастеров художественного чтения В Н. Яхонтов в своей книге, посвященной этому виду искусст­ва. писал: «Я мечтаю о звучащей книге, в которой лучшие ма­стера художественного слова были бы записаны в помощь учителю... Звучащая книга должна быть всюду —в детских домах, в школах иПриятно сознавать, что мечта артиста осуществляется в на­ши дни: совсем недавно вышла в свет звучащая хресто­матия («фонохрестоматия») для школы. Она состоит из набора долгоиграющих пластинок; лучшие чтецы, музыканты, певцы исполняют произведения, вошедшие в программу классного и внеклассного чтения. Для каждого класса, начиная с V, подго­товлена особая «фонохрестоматия». Рядом с литературным произведением даются музыкальные («Времена года» Чайков­ского, «Рассвет» Мусоргского, «Я помню чудное мгновенье» липки и др.). В хрестоматию войдут отрывки из опер и драма­тических произведений («Евгений Онегин», «Борис Годунов», «Горе от ума», «Гроза» и др.).

К серии дисков прилагается методическое руководство.

Это издание, несомненно, обогатило вооружение словесника наглядным пособием. В деле обучения выразительному чтению прослушивание образцов художественного исполнения играет немалую роль. Во-первых, максимально и ярко раскрывается идейное содержание произведения. Во-вторых, учащиеся полу­чают представление о подлинно художественном чтении, при котором дикция, интонация, все средства выразительности осу­ществляются в приближении к идеалу (исполнители — лучшие мастера слова и музыки).

Примеры артистического чтения не могут быть предметом подражания для учащихся (такое исполнение для них непо­сильно), но учащиеся, вслушиваясь в исполнение литературно­го произведения мастером слова, развивают свой вкус, расши­ряют представление об искусстве чтеца и тем самым повышают качество своего чтения.

А какую помощь самому учителю может оказать фонохре­стоматия при подготовке к урокам! Правильность произноше­ния, темп, ритм, характер выразительности — все это даст ма­териал преподавателю для собственного чтения. Не забывая о чувстве меры и возможностях учащихся, преподаватель су­меет извлечь из примера исполнения, данного в фонохрестома­тии, все то, что усовершенствует школьное выразительное чтение.

Обзор видов наглядности был бы неполон, если бы мы не остановились на экскурсиях. Всем известно, как они ожив­ляют преподавание. Мы не будем перечислять типы и темы экскурсионной работы, связанной с уроками литературы, так как это достаточно известно и тесно связано с местными условия­ми: в больших городах к услугам школ экскурсионные бюро, предлагающие и тематику и организационное устройство эк­скурсий; в сельских местностях выбор экскурсий не так богат и вся инициатива и организация ложится на учителя.

Однако не следует думать, что только в городах и районных центрах можно найти такие места или памятники, которые нужно показать учащимся. Интереснейшие объекты для актив-ного и поучительного восприятия нередко оказываются в ме­стах, казалось бы, ничем не прославленных и далеких от цен­тров. Хорошим примером вдумчивого и зоркого наблюдения особенностей своего края являются очерки молодого советского писателя и поэта В. А. Солоухина «Владимирские проселки». Интересна и богата конкретным материалом статья московско­го преподавателя М. К. Фатеева «Летний поход по Оке и Под­московью»

Тот, кому доводилось проводить экскурсии всем классом в музеи или места, связанные с жцзнью писателя, знает, что это нелегкое мероприятие, требующее немалой выдержки от учащихся. Продуктивность экскурсии не всегда бывает ровной, так как часть класса из-за пассивности или недостаточности вре­мени для вдумчивого осмотра (комнаты тесны, витрины неве­лики) так или иначе выпадает из актива экскурсантов. Обычно и руководители музейных экскурсий предпочитают вести осмотр с небольшими группами учащихся. Да и вообще пассив­но слушать руководителя экскурсии способны далеко не все учащиеся: это закономерно и вовсе не связано с недисциплини­рованностью учащихся. Они хотят сами осмотреть, сами узнать, сами выбрать то, что их интересует. Поэтому весьма целесооб­разно (особенно для старших классов) внести самостоятель­ность и самодеятельность в экскурсию. В нашей личной практи­ке преподавания мы нередко превращали экскурсии в так назы­ваемые «экспедиции» (условное название), при которых давали полную самостоятельность учащимся в наблюдениях и осмотре экспонатов. Так, мы ставили перед учащимися задачу, общую для всего класса: «Кому и за что поставлены памятники в на­шем районе?» В том районе , где находилась школа, было много памятников , и класс разделил­ся на маленькие группки, взявшиеся исследовать отдельные памятники (некоторые учащиеся фотографировали или зарисо­вывали, узнавали (подробности) о деятеле, которому воздвигнут памятник, например, о Н. И. Пирогове, узнавали имя скульпто­ра, обстоятельства, при которых был открыт памятник и пр.). Эта полностью самостоятельная работа носила исследователь­ский характер и увлекала учащихся. На уроке, заключающем экспедицию, школьники сообщали результат своей экспедиции и делали свой вклад в общий альбом по указанной теме.

Поручите отдельным группкам учащихся в два-три человека обследовать и описать, сфотографировать, зарисовать памятные места, и они это сде­лают с такими деталями, которых не встретите и в экскурсион­ных печатных описаниях.

Осматривать всем классом за один раз всю Третьяковскую галерею, весь Горьковский музей — занятие утомительное и малопродуктивное. Значительно эффективнее дать задание на самостоятельный просмотр учащимися нескольких картин одного-двух художников, с предварительным знакомством со статьей (в истории живописи) об этом художнике и последую­щем сообщении в классе о своей «экспедиции». Так же и в музее (Пушкина, Л. Толстого, Горького) лучше побывать дважды, но, выполняя самостоятельное задание, глубже озна­комиться с одним-двумя разделами грандиозного собрания.

Все сказанное нами об экскурсионной работе не отрицает пользы и массовых экскурсий; мы выдвигаем лишь иную фор­му экскурсирования, при которой учащиеся (в особенности старших классов) развивают навыки исследования и находят выход своим индивидуальным склонностям.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/302393-znachenie-nagljadnosti-v-prepodavanii-literat