Проект «Активные формы и методы формирования орфографической зоркости учащихся на уроках русского языка»

СОДЕРЖАНИЕ

Ι. Введение

Анализ исходной ситуации

Проблемы и противоречия

Актуальность

Вопрос исследования

ΙΙ. Концепция деятельности

Гипотеза

Модель деятельности

Цели работы

Задачи

Теоретическая база исследования

ΙΙΙ. Теоретическая часть

Психологическая природа орфографической зоркости

Фонетико-фонематическая природа орфографической зоркости

Условия и пути формирования орфографической зоркости

Система упражнений по орфографической зоркости

Зрительные диктанты

Списывание

Комментирование

Словарно-орфографическая работа

Выводы

Список использованной литературы

ΙV. Методическое обеспечение

Разработки занятий

Дидактический материал

Диагностики

V. Предъявление опыта деятельности

VΙ. Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Анализ исходной ситуации

Дороховская средняя общеобразовательная школа, в которой я работаю учителем начальных классов, находится в бывшем военном городке. Школа небольшая: в 2015-2018 учебном году в ней обучается 125 человек, 57 из них – учащиеся начальных классов.

Сложившийся педагогический коллектив школы осуществляет дифференцированное обучение, стремится к развитию индивидуальности каждого ученика.

Моя методическая тема работы последних лет – «Активные формы и методы работы на уроках русского языка»

Известно, что до 70% личностных качеств закладывается в начальной школе. И не только базовые навыки, такие, как умение читать, писать, решать, слушать и говорить, нужны ребенку в жизни. Каждому человеку, вступающему в этот сложный и противоречивый мир, необходимо определенные навыки мышления и качества личности. Умения анализировать, сравнивать, выделять главное, решать проблему, уметь дать адекватную самооценку, быть ответственным, самостоятельным, уметь творить и сотрудничать – вот с чем ребенку необходимо войти в этот мир. И моя задача – так построить процесс обучения, чтобы помочь раскрыться духовным силам ребенка. Поэтому мне, учителю, необходимо не только доступно все рассказать и показать, но и научить моего ученика мыслить, привить ему навыки практических действий.

Этому могут способствовать активные формы и методы обучения на уроках русского языка.

Проблемы и противоречия

«Что делать?» - извечный русский вопрос. Что делать, если русские дети не умеют грамотно писать по-русски? Что делать, если наши русские дети не любят русский язык именно из-за орфографии - слезы из-за двойки и бесконечные красные исправления в тетрадях «не прибавляют любви» к правописанию?

Абсолютного и окончательного ответа на эти наболевшие вопросы мы, наверное, не получим никогда. Но это вовсе не означает, что поиски истины следует прекратить. Наоборот, сейчас они актуальны как никогда ранее. Свидетельство тому – появление довольно большого количества книг по русской орфографии и методике преподавания в начальной школе.

Работая не с «усредненным» учеником, а с каждым в отдельности с учетом индивидуальных познавательных возможностей, потребностей и интересов, постоянно нахожусь в поиске новых активных форм процесса обучения. И вот уже удивление, окрыленность, азарт, любопытство в глазах учеников, когда ручонки так и тянутся вверх и невозможно не подпрыгнуть от радости, от сознания, что такой умный, сообразительный…

Но в работе по-прежнему остаются серьезные противоречия:

между имеющимися у обучающихся теоретическими знаниями, полученными на уроках русского языка, и уровнем орфографических умений и навыков;

между необходимостью формирования прочных знаний, умений и навыков и достаточно большим объемом теоретических сведений, получаемых на уроках русского языка;

между высокими требованиями к преподаванию русского языка и дефицитом учебного времени.

Актуальность

Как сделать так, чтобы количество ошибок уменьшалось, а письмо стало бы более осознанным и грамотным? Это вопрос волнует всех учителей начальных классов и учителей русского языка. Хорошо, когда ребенку «дано» от Бога: правила чувствует интуитивно и пишет правильно. Но ведь таких единицы. Больше детей, которые знают правила, а пишут безграмотно. В чем же причина неумелого применения правила? Очевидно, в неумении увидеть нужную орфограмму.

М.Р. Львов в своей работе «Правописание в начальных классах» пишет : « Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет хорошее знание правил и умение их применять, школьник не видит орфограмм в процессе письма»

Орфографическая грамотность обучающихся – проблема, стоящая перед школой на протяжении всего ее исторического развития. Но проблема эта до сих пор не решена.

Грамотность – орудие культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания в процессе общения. В начальной школе закладываются основы грамотности, и одной из важной задач обучения русско­му языку является формирование орфогра­фической зоркости.

Важность этой задачи обусловлена тем, что орфографическая грамотность выступает составной частью об­щей языковой культуры, обеспечивает точ­ность выражения мыслей и взаимопонима­ния в письменном общении. Сформировать орфографическую зоркость – значит нау­чить ребенка думать над языком, а не зау­чивать десятки правил и определений, не запоминать исключения из правил, не пере­писывать сотни упражнений из учебников в тетрадь. Научить слышать и видеть орфо­граммы, развивать способность выделять при письме те случаи, когда пишущего подстерегает опасность допустить ошибку. Умение замечать при письме орфограммы является начальным умением, мотивирую­щим надобность в правилах и умении грамотно писать.

Думать и получать положительный «опыт сотрудничества» с русским языком, который абсолютно обязателен именно в начальных классах, - вот основная задача, иначе вся дальнейшая работа учитёлей-словесников пропадет даром.

Вопрос исследования:

Я занимаюсь проблемой поиска и широкого использования активных форм и методов обучения на уроках русского языка, позволяющих обучающимся включиться в активную творческую деятельность.

КОНЦЕПЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Гипотеза:

Если вопросу поиска активных форм и методов формирования орфографической зоркости уделять внимание как на уроках русского языка, так и во внеурочной деятельности (кружках, внеклассных мероприятиях), используя при этом дифференцированное и личностно-ориентированное обучение, то можно добиться высоких результатов обученности.

Цель работы:

Создать на уроках русского языка условия для сознательного активного участия обучающихся в творческой деятельности, приносящей радость преодоления, радость открытия, радость достижения поставленной цели.

Задачи:

Поиск активных форм и методов формирования прочных знаний, умений, навыков обучающихся;

Реализация задачи формирования орфографических умений и навыков с учетом возрастных и психологических особенностей обучающихся через систему упражнений;

Включение каждого ученика в активную творческую деятельность;

Усиление практической направленности обучения русскому языку на основе вовлечения обучающихся в различные виды деятельности;

Создание на уроках русского языка атмосферы сотрудничества, сопереживания, взаимной поддержки.

Модель деятельности:

Работа по формированию орфографической зоркости ведется комплексно: на уроках русского языка, кружке: «Час занимательного русского языка.» Используется дидактический материал, игры, проблемные ситуации, групповая и парная работа, обучение через деятельность.

Теоретическая база исследования

Проблема формирования орфографической зоркости в современной школе приобретает все большую актуальность. Следовательно, нужны новые педагогические технологии, которые не только обеспечат высокий уровень знаний учащихся, но и создадут условия психологически безопасного взаимодействия, то есть будут иметь здоровьесберегающий контекст.

На основе изучения психолого-педагогической и методической литературы и многолетнего собственного педагогического опыта апробируются такие формы и методы, как зрительный диктант, списывание, комментирование, словарно-орфографическая работа, которая интегрирует эффективные приемы традиционного обучения с элементами педагогических инноваций (коллективные способы обучения В.П. Дьяченко, методика формирования общеучебных умений и навыков В.Н. Зайцева, методика применения фиксированных приемов В.Н. Макаровой)

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

Психологическая природа орфографической зоркости

Ребенок с нормальным слухом, зрением и интеллектом может писать неграмотно из-за незрелости некоторых отделов мозга, отвеча­ющих за двигательные функции рук, речевое вни­мание, пространственную ориентировку. Именно это чаще всего и становится причиной низкого уровня

грамотности, плохого почерка и неудовлетворитель­ного поведения на уроках. Кроме того, уровень гра­мотности зависит от работы больших полушарий головного мозга, от их взаимодействия. Правое по­лушарие отвечает за целостный образ, скажем, того или иного предмета, а левое - за правильное его называние или написание. Бывает так, что домини­рует правое полушарие, а левое недоразвито: не та­кой уж редкий случай активного школьника с ярким воображением – и абсолютно неграмотного!

Я приведу отрывок из сочи­нения на свободную тему, написанного 10-летней девочкой с доминантой правого полушария:

«Жила-была Пуговка. Их было четыре сест­ры на одной рубашке, а когда она оторвалась; ее пришили назад почему-то черными нитками. Она обиделась и решила оторваться навсегда. Она по­вертелась, покрутилась на тоненькой ножке, ниточ­ка перетерлась, пуговка упала и потерялась... Сначала она закатилась в темную щель пола и испу­галась, что не выберется никогда, а потом, когда это ей удалось, она вытерла слезы и пошла путе­шествовать по свету...»

Далее описаны приключения Пуговки в водо­проводном люке, на куртке пожарника и прочее. Оценка учителя: «5» - за содержание и «2» - за грамотность, что вполне справедливо - ошибок в нем не счесть ...

Вспомним слова основоположника оте­чественной нейропсихологии А.Р. Лурия: «…акт письма ни в какой мере не является результатом деятельности какого-либо одного центра; в его осу­ществлении принимает участие целая система вза­имосвязанных, но высокодифференцированных зон коры головного мозга». В Ошибках наших нерадивых учеников виноваты не учителя и не ученики, а особенности их развития, характерные для сегодняшнего дня.

Все отделы мозга А. Р. Лурия условно разделил на три блока.

Если недостаточно развит первый блок, отвеча­ющий за активизацию мозга, то ребенок быстро утомляется. Это, как ни печально, часто расцени­вается учителем как интеллектуальная несостоя­тельность. На самом деле такой ребенок может быть очень смышленым и сообразительным, про­сто его энергетического ресурса хватает ненадол­го. На уроке такие дети зевают, быстро перестают воспринимать информацию, начинают вертеться и мешать другим. Одним из необходимых условий повышения тонуса является обеспечение кислородом и усиление кровотока (дыхательная гимнастика, специальный массаж и двигательная коррекция).

Недостаточность второго блока приводит к пробле­мам с памятью и трудностям пространствен­ной ориентировки, а это проявляется в зеркаль­ном написании букв и цифр, путанице букв «б» и «д», неправильном расположении в тетради запи­си, в ошибках при устном счете. Также второй блок мозга обеспечивает фонематический слухи зри­тельное восприятие.

При недостаточном развитии третьего блока ­программирования и контроля – ученик не со­блюдает любые правила и не может себя контролировать, даже если хочет! Во-первых, это прави­ла учебные – он не умеет действовать по образцу в соответствии с правилами. То есть правила зна­ет, а пишет все равно с «дурацкими» ошибками. Или, например, не соблюдает общие нормы пове­дения. Он может встать во время урока, играть в то время, когда все остальные усердно работают, забыть поднять руку или принести необходимое.

Структуры мозга, функциональная несформиро­ванность которых мешает усвоению школьных предметов, со временем, если будут созданы бла­гоприятные условия для развития ребенка, созре­ют, но когда это произойдет, ребенок упустит уже очень многое из школьного материала. И как бы репетиторы ни мучили своих учеников, грамотно писать они не будут, если не устранить истинную причину.

Как определить, к какой группе отнести неуспевающего ученика? По характеру ошибок. Если характер ошибок схож с примерами, приведенными ниже, тетрадь ваше­го ученика сигнализирует: «Нужна срочная нейропсихологическая помощь». (см.Приложение 1)

Существуют некоторые упражнения, которые можно исполь­зовать в классе:

1. Если ребенок пропускает буквы, проводите «волшебные диктанты», в которых слова пишутся не буквами, а черточками: каждая буква - чер­точка.

2. Ребенок не дописывает окончания? Поможет такой же диктант, но окончания пусть пишет буквами: например, «здоровый» - «------ый». Если ребенок делает ошибки в суффиксах и окон­чаниях, предложите поиграть – придумать слова на предпоследнюю букву: вы говорите - «слон», ребенок - слово, начинающееся на О.

3. В случае если школьник путает буквы, надо создать их устойчивый образ. Посоветуйте роди­телям вырезать с ним алфавит из бархатной бума­ги, скрутить буквы из проволоки, слепить из плас­тилина, а затем пусть он с закрытыми глазами угадывает их на ощупь. Можно писать буквы в воз­духе, на спине. А если занятия родителей будут идти параллельно со снижением требований по технике чтения – эффект обеспечен!

4. Предложите придумать и нарисовать картин­ки, в которых акцент сделан на проблемных бук­вах: например, «корова» - корова с глазами в виде букв О, «интеллигент» - рожица, у которой в каж­дом глазу по букве Л.

5. После каждых 20 минут занятий делайте не­большую паузу: пусть в младших классах это будут игровые дыхательные или двигательные упражнения, в старших – 2 минуты на что-то веселое из истории предмета. Если вы видите, что у одного из ребят «потухли глаза» или он начал отвлекаться на постороннее, предложите ему стереть с доски или сбегать за мелом. Пусть отвлечется, чтобы дать отдохнуть мозгу.

6. Чтобы отработать правила, вместе с ребята­ми придумывайте забавные рассказы, такие как мини-сказка про ПРЕ и ПРИ (Таня Егорова, 10 лет): «Жила-была ПРИдумка. Она любила ПРИдумы­вать всякие наряды. Как-то раз ПРИдумала она себе платье. ПРИмерила - неПРИятно. ПРИсела. ПРИзадумалась, решила ПРИшить к платью кру­жева. ПРИшила и ПРИшла показать ПРЕ. «ПРЕ­лестно, ПРЕвосходно!» - ответила ПРЕ. ПРИдум­ка ПРИпрыгнула, ПРИхлопнула, ПРИтопнула, ПРИльнула к ПРЕ и сказала, что в следующий раз ПРИдумает что-нибудь специально для ПРЕкрас­ной ПРЕ. «ПРЕмного благодарна, - ответила ПРЕ».

И тогда часть занятий для ребят превратится в игру и исчезнет насильственная ежедневная зубрежка.

Поэтому, если ребенку не удается правописание, необходимо прежде сего выявить причины, мешающие ему освоить письмо, и убедить его в том, что трудности, стоящие на его пути, вполне преодолимы. Ребенка необходимо заинтересовать и пробудить в нем желание «писать без ошибок».

Фонетико-фонематическая природа орфографической зоркости

В течение последних лет моей практики в школе наблюдается тен­денция неспособности поступивших в шко­лу детей в полной мере овладеть процессом чтения и письма на этапе всего букварного периода. Эта неспособность к письму и чте­нию, известная под названием дисграфияи дислексия,обусловлена тем, что у ученика недостаточно развит фонематический слух (фонематическое восприятие) и он страдает фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФН), вследствие чего ребенок не представляет себе звукового состава слова и не чувствует звуковой ткани языка.

В результате на письме у таких детей по­являются специфические ошибки, не свя­занные с применением орфографических правил русского языка. Приведу примеры таких ошибок:

1) пропуск гласных и согласных букв (день – «днь»,между -«межу»);

2) перестановка букв, лишние буквы (лужа - «нулжа»);

3) пропуск слогов, лишние слоги (до­рожке- «дожке»,тишина - «тишинына»;

4) замена гласных в ударном положении (задача- «задоча»);

5) замена йотированных гласных (идёт- «идют»,посёлок - «посялок»);

6) замена согласных:

• свистящих - шипящих (золотис­тый- «жолотистый»);

• парных по звонкости - глухости (картофель- «картовель» );

• сонорных (ржи- «лжи»,мебель -­«небель» );

• аффрикатов(птицы - «птичы», цветы- «чветы»);

7) обозначение твердости - мягкости согласных на письме гласными (кругом – ­«крюгом»,люди - «луди»);

8) обозначение мягкости при помощи ь(васильки - «василки»,большие - «бол­шие»);

9) недописывание слов (мышка ­- «мышк»);

10) замена слов, искажение слов (миш­ка- «книжка»,лепечут - «требпечут»);

11) раздельное и слитное написание слов, предлогов (по лицу - «палицу»,стол­бом- «с толбом»).

У детей с ФФН речи может быть нару­шено и чтение, так как между нарушениями устной речи, письма и чтения существует тесная взаимосвязь. Этой категории детей свойственны следующие трудности при ов­ладении чтением: они не могут слить буквы в слоги, а слоги в слова, хотя буквы им уже известны. Такие дети читают, набирая сло­ва по буквам, и при этом допускают специ­фические ошибки:

пропуск букв, слогов, предлогов;

замена и перестановка букв, слогов;

«застревание» на какой-либо букве, слоге, слове;

недочитывание окончаний слов;

искажение слов;

добавление лишних букв, слогов и да­же слов;

7) «угадывание» слов.

Все рассмотренные выше ошибки явля­ются показателем недостаточной сформи­рованности у школьников фонетико-фоне­матических процессов. Интересно, что у од­них детей замена и смешение букв на пись­ме и при чтении сочетаются с искаженным произношением звуков, у других - нет.

Второе встречается чаще. Связано это с тем, что дефекты произношения могут быть исправлены в дошкольном возрасте, а при поступлении в школу детей с правильным произношением ни родители, ни учителя не подозревают, что за внешним благополучи­ем речевого развития у ребенка может скрываться фонематическое недоразвитие речи. И тогда у таких детей на письме появ­ляются специфические ошибки.

Итак, если в классе, обученном грамо­те, есть ученики, которые делают рассмот­ренные выше специфические ошибки на письме или при чтении, учитель должен знать: их надо направить к логопеду.

Но что делать, если в школе нет лого­пункта или по каким-либо другим причи­нам ребенок не может посещать занятия ло­гопеда?

В связи с этим можно рекомендовать учителям включать в уроки русского языка упражнения по развитию фонематического восприятия, тем более, что учителя, как и логопеды, тоже учат детей различать глас­ные и согласные, твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные звуки, соотносить звуки и буквы, про изводить звукобуквенный ана­лиз слов и т.д. Думается, что это позволит значительно сократить количество вышепе­речисленных ошибок, а в некоторых случа­ях и полностью предотвратить их появле­ние. А чтобы работа по развитию фонема­тического слуха имела системный характер и продолжалась в течение всего учебного года (а не ограничивалась несколькими уроками на этапе обучения грамоте), а так­же не отнимала много времени на уроке и не набивала «оскомину» у детей, советую проводить такие упражнения в виде дидак­тических игр. (см. Приложение 2)

В заключение можно сделать вывод: своевременное выявление детей с ФФН речи и правильно организованная работа с ни­ми в тесном содружестве логопеда, учителя и родителей имеют огромное значение в ус­ловиях общеобразовательной школы. В ком­плексе все это позволяет повысить успеваемость детей по чтению и русскому языку, помогает ребенку избежать трудностей и проблем в усвоении чтения и письма.

III. Условия и пути формирования орфографической зоркости.

Орфографическая зоркость определяется учеными как «умение позиционно оценивать каждый звук в слове, различая, какой из них в сильной по­зиции, а какой – в слабой и, значит, какой звук однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при одинаковом звучании»

Иначе говоря, орфографическая зоркость – это умение замечать орфограммы, то есть те слу­чаи при письме, где при едином произношении возможен выбор написания; применительно к буквен­ным орфограммам это умение предполагает преж­де всего способность обнаруживать при письме звуки в слабой позиции (или буквы, находящиеся на их месте).

Известно, что способность замечать «опасные при письме места» на интуитивном уровне скла­дывается у небольшого числа детей. Как же сде­лать процесс формирования соответствующего умения управляемым и целенаправленным? Какие условия необходимо соблюдать, чтобы добиться успеха на пути становления у младших, школьников орфографической зоркости?

Для успешного формирования умения обнару­живать орфограммы необходимо: во-первых, на самых ранних этапах обучения обеспечить разграни­чение детьми понятий звук и буква, а также доста­точное развитие у них всего комплекса фонети­ческих умений; во-вторых, познакомить учащихся с признаками наиболее частотных орфограмм; в-­третьих, систематически тренировать школьников в нахождении орфограмм, предлагая для этого специальные упражнения.

Выполнение первого из названных условий уже давно является обязательным для периода обуче­ния грамоте (см. гл.2), а вот способы реализации вто­рого и третьего условий формирования орфогра­фической зоркости учащихся начальных классов рассмотрим подробно.

Подавляющее число орфограмм почти любого текста (до 90%) составляют орфограммы слабых позиций, связанные с обо­значением звуков буквами, а среди них самыми частотными являются:

безударные гласные в разных частях слова;

парные по глухости – звонкости согласные в определенных позициях.

Следовательно, именно, их опознавательные признаки должны быть усвоены школьниками в первую очередь. Что это за признаки, думается, понятно из названий орфограмм. Чтобы вы прове­рили себя, перечислим их:

а) для гласных - положение без ударения;

б) для согласных - во-первых, парность по глу­хости-звонкости, а во-вторых, нахождение на кон­це слов и перед всеми другими согласными, кроме непарных звонких [л](л'], [м][м'], [н][н'], [р][р'], [й'] и [в][в'].

Поскольку опознавательные признаки ор­фограмм непосредственно связаны со звуками, а действия по их обнаружению - с оценкой позиции звуков, становится понятным, почему ведущей це­лью фонетической работы является формирование у детей умения слышать звучащее слово. В чем оно проявляется? Ограничимся перечислением ча­стных умений:

~ выделять отдельные звуки и определять их характер: гласный или согласный; гласный удар­ный или безударный, согласный твердый или мягкий, звонкий или глухой, парный по глухости-звон­кости или непарный;

~ устанавливать последовательность звуков;

~ ориентироваться в звуках-«соседях»;

~ проводить полный звуковой анализ слов.

От того, насколько прочно первоклассники овладеют этими умениями, в значительной мере будет зависеть успех (или неуспех) в становлении их орфографической зоркости.

Позиция авторов многих учебников заключается в следующем: формирование умения обнаруживать орфограммы должно начи­наться как можно раньше – уже в период обучения грамоте.

Рассмотрим, как именно это можно сделать. К моменту знакомства с признаками «опасных мест» для гласных первоклассники уже умеют ре­шать некоторые орфографические задачи, не связанные с обозначением звуков буквами: умеют оформлять границы предложений, пишут слова от­дельно друг от друга, употребляют заглавную бук­ву в именах собственных, а также знают об удар­ных и безударных гласных и обозначают ударный звук принятым знаком ударения, а безударный ­точкой под значком гласного в схеме или под соот­ветствующей буквой.

На уроке по теме «Чтение слов, предложений с буквами С, З. Знакомство с признаками «опасных мест» при письме гласных» действие постановки точки под значком безудар­ного гласного звука или его буквой наполняется новым содержанием: теперь она не только будет указывать на то, что звук безударный, но и станет сигналом «опасности» при письме.

Приведу фрагмент урока, очень важного для всей системы орфографической работы (см. Приложение 3)

Как показывают наблюдения учителей, через какое-то время после начала работы над орфог­раммами гласных у детей появляется желание узнать, есть ли «опасные места» у согласных. Это свидетельствует об их готовности к восприятию новой информации.

Вот так ученики уже в период обучения грамоте получают достаточно целостное представление о признаках основных орфограмм. Их знание первоклассниками – тот фундамент, на который опирается практическая работа по формированию орфографической зоркости.

IV. Система работы. Активные формы и методы формирования орфографической зоркости

1. Зрительные диктанты

Для формирования навыков грамотного письма существенную роль имеют способности человека «фотографировать» прочитанные слова. Поэтому так важно иметь и хорошую зрительную память, и развитую орфографическую зоркость. Для улучшения указанных выше способностей нужна специальная система тренировочных упражнений. Этому во многом способствует проведение ежедневных зрительных диктантов.

Диктанты начинаем писать на самых первых уроках букварного периода, когда дети изучили написание 4-5 букв, вводим обязательное выделение всех орфограмм другим цветом, например, зелёным. Таким образом, «фотография» получается цветной. Перед детьми ставится задача запомнить написание в словах «зелёных» букв и повторить в точности так, как на фотографии учителя. В дальнейшей работе по мере знакомства с грамматическими правилами дети начинают осознавать эту связь и приходят к выводу, что зелёным цветом в словах отмечены слабые позиции. С этого момента начинается целенаправленная работа по развитию орфографической зоркости.

Над каждым набором текстов необходимо работать 3-4 урока, т.е. до тех пор, пока не исчезнут ошибки.

Набор № 1

о а о а

А О А О

и ы и ы

Иа. Ау.

Что особенного заметили в каждой строчке?

Что общего во всех строчках?

Набор № 2

Он – сон

Сон – нос

Нос – нас

У нас сани.

Что изменилось в словах? (см. Приложение 4)

Для второго и третьего класса за основу беру тексты И. Т. Федоренко, а в четвертом классе использую пословицы. (см. Приложение 5,6)

Зрительные диктанты провожу в начале урока. Сразу же после записи даты и вида работы, все учащиеся встают и молча прочитывают, что показывает учитель. По истечении 6-8 секунды они садятся за парты и диктуют себе то, что прочитали и запомнили, отмечая цветом «опасные» места в словах. Каждый ученик, закончив диктовку, снова встает. Проверка записанного и объяснение правописания орфограмм проводится только после того, как все учащиеся встали. Оценка всей работы проводится по 10-балльной системе.

Ежедневное использование зрительных диктантов на уроках русского языка, чтения приводит к резкому сокращению количества ошибок, одновременно увеличивается скорость чтения за счет развития у ребят бокового зрения.

2. Списывание

Прием списывания - одно из лучших средств развития орфографической зоркости.

Этот прием соединяет в себе и письмо по памяти, орфографическое чтение, и комментированное письмо. Анализируя процесс письменной речи, Л. С. Выготский писал: «Мы очень часто скажем про себя, а потом пишем; здесь налицо мысленный черновик»

Существует множество методик по обучению списыванию, но все они сходятся в одном – орфографическое прочтение просто необходимо. Как необходимо каждый урок начинать с орфографической зарядки. Формы могут быть любые: по памятке, в парах, по упражнению. Особенно интересна орфографическая зарядка с использованием столбиков слов. (см. Приложение 7)

Задание получает каждый ряд по одному столбику слов на одну-две минуты, по истече­нии которых читаются слова так, как написа­ны, указываются орфограммы и делается вывод, что все слова в первом столбике на непроверяемую гласную, во втором столбике­ – на непроизносимую согласную и как ее про­верить, в третьем столбике – на парную сог­ласную и как ее проверить.

Алгоритм списывания может выглядеть так:

прочитай предложение так, как оно слышится;

прочитай предложение, как оно пи­шется;

повтори по памяти;

подчеркни орфограммы и «опасные места»;

еще раз прочитай предложение так, как оно пишется;

пиши и подчеркивай орфограммы, не смотря в книгу;

проверь по книге.

При подборе языкового материала для списывания важно не только учитывать на­растающую сложность, но и оценивать его привлекательность с точки зрения содержа­ния, выразительности. Но в то же время важ­но выстраивать эту работу так, чтобы каждое записываемое предложение представляло со­бой новую ступеньку сложности.

Прием списывания позволяет создать для ученика ситуацию успеха, так как оценки за списывание только положительные.

3.Комментирование

«Комментированное письмо – это открытый и управляемый процесс правилосообразных действий учеников (с двойным предупреждением ошибок) в условиях коллективной работы класса» (К. А. Москаленко).

Оно заключается в следующем:

- учитель диктует предложение всему классу орфоэпически;

- один из учеников (вначале это луч­ший по успеваемости, а за ним тянутся ос­тальные), не вставая с места и работая вмес­те с классом, громко проговаривает слово по слогам орфографически (первое преду­преждение); никто не пишет;

- затем он же комментирует (объясня­ет правописание) слово (второе преду­преждение);

- ученики всего класса внимательно следят за комментированием, проверяя свои знания в области грамматики;

- если ученик-комментатор затрудняется объяснить правописание слова и замолкает, его сразу заменяет другой ученик;

- молчание учителя говорит о том, что класс может писать это слово.

Выполненная таким образом работа не требует вторичной проверки в классе. В ней не должно быть ошибок.

Ученики начинают комментировать правописание слов краткими правилам (из таблиц по структурному усвоению грамматики К.А. Москаленко), потом одним-двумя словами из краткого правила, выделенных жирным шрифтом.

На своих уроках комментирование я ввожу постепенно, с большим терпением и тактом. Уже на этапе обучения грамоте, когда малыши еще не умеют читать и пи­сать, знакомлю их с «пучками правил». Составляя предложения по заданной теме или рисунку, мои ученики определяют ко­личество слов, пишут схему черточками и комментируют: «Первое слово в предложе­нии пишется с большой буквы, слово от слова пишется отдельно, в конце предложе­ния ставится точка». Они уже знают, что большая буква пишется в именах, отчес­твах, фамилиях, названиях рек, городов …

Нет, это не перегрузка, все объясняется в игровой форме: дети помогают Незнайке, отвечают на вопросы других сказочных ге­роев с большим интересом и желанием. Грамматические структуры прочно запоми­наются и сохраняются в памяти детей. С этого момента закладывается фундамент предупреждения ошибок – до их появле­ния в тетради. Это благотворно сказывает­ся на внутреннем состоянии и переживани­ях ребенка, открывает ему доступ к рацио­нальному использованию своих интеллек­туальных и эмоциональных способностей. Положительные эмоции, которые дети по­лучают от безошибочного письма, способ­ствуют продвижению ребенка в личностном развитии. Учитель внушает детям, что они все смогут… все усвоят… все будут успевать, было бы желание.

В I- II классах я практикую полное ком­ментирование, в III-IV классах – частич­ное и выборочное (см. Приложение 8). Мои учащиеся владеют приемами предупредительного, объясни­тельного, подробного комментирования.

Комментированные упражнения, пред­ложенные К. А. Москаленко, объединяя три действия (мыслю, говорю, записываю), обеспечивают обратную связь: дают учите­лю возможность контролировать уровень знаний учащихся, вовремя заметить отста­вание, обеспечить продвижение в овладе­нии знаниями и практическими навыками.

P.S. Указанные выше формы и методы работы используются не только на уроках русского языка, но и во внеклассной деятельности (см. Приложение 10)

Словарно-орфографическая работа на уроках русского языка

Порядок работы над трудными словами состоит из нескольких этапов.

I этап. Подготовительная работа учителя.

Учитель:

группирует слова из словаря в блоки по шесть слов в каждом. Группировка слов в блоки по усмотрению учителя может проводить в различных вариантах – в алфавитном порядке, по тематическому или морфологическому признаку и т.д. Можно использовать группировку слов по методике С.Н. Лысенковой. Такой подход к формированию блоков позволит решить развивающую задачу, т.е. создается возможность учитывать индивидуальные особенности, интересы и темп продвижения каждого ученика. В итоге создаются блоки слов, которые могут быть сгруппированы по различным признакам (ударение, слоги); классифицированы по видам, образу существования и др. Например, словасуббота, русский, здравствуйте, скоро, быстро, вдруг, весело, класс выносятся в отдельный блок и отрабатываются в течение восьми дней;

подбирает дидактический материал: загадки, скороговорки, исторические справки, фразеологизмы, стихи, пословицы, поговорки, тексты диктантов с изучаемыми словами, задания;

готовит демонстрационный и раздаточный материал.

II этап. Совместная деятельность учителя и психолога.

Психолог проводит диагностику уровня развития памяти, определяет ведущий вид памяти у каждого школьника и информирует учителя.

Учитель подбирает специальные упражнения на развития памяти в соответствии с рекомендациями психолога.

III этап. Самостоятельная деятельность ученика.

Ученик:

готовит карточки - «сорбонки»¹ на слова изучаемого блока;

составляет индивидуальные карточки «сорбонки» на слова, в которых допущены ошибки при контроле;

оформляет творческий словарик.

IV этап. Совместная деятельность учителя и ученика.

Учитель с помощью учеников готовит демонстрационный и раздаточный материал.

Ученики работают над изучением словарных слов по определенной системе под руководством учителя.

В течение недели ежеурочно от 3 до 7 минут учитель проводит работу с учащимися по ознакомлению с правописанием изучаемых слов одного из блоков.

Алгоритм работы над словарными словами

1-й день. Ознакомление с семантикой и орфографией трех слов из шести слов блока, трехкратное орфографическое проговаривание, запись слов в индивидуальные словариками цветными ручками (твердые согласные – синим цветом, мягкие – зеленым, гласные – красным), выделение орфограмм и расстановка ударения, знакомство с этимологией и др.

Запись слов цветными ручками, с одной стороны, замедляет процесс письма, но с другой – позволяет более четко воспринять зрительный образ слова. Дома каждый ученик в тетради составляет творческий словарик, в котором самостоятельно или с помощью родителей подбирает к словарным словам картинки, загадки, пословицы, скороговорки, отрывки из текстов детских книг и т.д.

2-й день. Аналогичная работа проводится по второй части блока.

3-й день. Закрепление правописания словарных слов блока. Аудирование: каждое слово учитель проговаривает трижды орфографически, учащиеся только слушают и вспоминают правописание этих слов (записывать и проговаривать вслух слова в этот момент не рекомендуется). Составление словосочетаний, подбор однокоренных слов (если возможно), составление предложений. Работа с творческими словариками, «сорбонками» из слов блока. Диктанты с последующей самопроверкой или взаимопроверкой этих слов.

Приведем пример карточки - «сорбонки» для работы в парах на уроке (см. Приложение 9)

Взаимодиктанты проводятся в статичных парах учащихся. Алгоритм работы выглядит следующим образом:

Один ученик из пары читает текст карточки – «сорбонки» из творческого словарика, другой – пишет.

Смена ведущего: ученик (тот, кто перед эти м писал) читает, а первый, прежде диктовавший, пишет.

Каждый берет тетрадь своего партнера и по памяти проверяет написанный им диктант.

Открывают карточки и проверяют вторично (но уже вместе, сначала один диктант, потом второй).

Допустивший ошибки делает устный разбор своих ошибок.

Каждый в своей тетради записывает правильно слова, в которых были допущены ошибки.

Снова берут тетради друг друга, еще раз просматривают и ставят знак о том, что диктант проверен.

Проверяя работу партнера, ученик опирается на «контрольный тест», чувствует себя уверенно и комфортно; имеет возможность целенаправленного запоминания изучаемых слов; развивает навык чтения и правописания. Ученики меняются ролями через 30 секунд.

4-й день. Закрепление правописания словарных слов блока. Зрительная фиксация и трехкратная запись слов учащимися (слова записаны на доске, каждое слово открывается на время, достаточное для одного прочтения, затем слово стирается или закрывается, учащиеся записывают каждое слово три раза). Затем проводится проверка: сигнальной карточкой учащиеся показывают непроверяемую орфограмму. Игра «Лото». Возможно письмо слов блока по памяти (по традиционной методике).

Прием зрительной фиксации побуждает детей как можно внимательнее прочитывать слово, а прием многократной записи основан на моторной (рукодвигательной) памяти.

Дома: составление связного рассказа из трех-четырех предложений с данными словами по сюжетной картинке или на основе воображения, озаглавливание своего текста. На следующий день проводится отбор лучших текстов.

Игра «Лото» (см. Приложение 9)

5-й день. Проверка уровня обученности. Словарный диктант или работа по перфокартам.

Словарный диктант на последнем уроке является диагностическим, и по его результатам составляется схема анализа (см. Приложение 9), которая покажет, как работать дальше: фронтально или индивидуально.

Ученик, проведя анализ своей работы, выписывает на последнюю страницу рабочей тетради те слова, в которых допустил ошибки, чтобы ежедневно прочитывать их и выполнять с ними задания в домашней работе. Для учеников с ослабленной памятью. т.е. допустивших две и больше ошибок, рекомендуется увеличить частоту упражнений с помощью карточек – «сорбонок». Отработка навыка правописания слов, в которых были допущены ошибки, идет индивидуально и параллельно изучению слов следующего блока.

Контрольные диктанты или вторичный контроль проводятся один раз в две недели по мере изучения каждой пары блоков.

Результаты контрольных диктантов – основание для продвижения на более вы уровень работы (например, работа с художественными текстами на основе словарных слов) либо продолжение изучения неусвоенных слов из соответствующего блока. Дальнейшая работа над словарными словами предполагает систематическое включение изученных слов в различные ситуации уроков русского языка и чтения, а также использование различных упражнений на развитие всех видов памяти.

В систему обычной домашней работы целесообразно включать комбинированные задания (т.е. кроме написания, заучивания школьники передают свое восприятие словарного слова через художественный образ)

Предложенная нами методика носит развивающий характер, реализуя тем самым ведущую цель начального образования. Она переводит ученика из состояния объекта обучения в субъект изучения учебного материала. Школьник обучается сообразно своим возможностям, у него возникает интерес, чувство удовлетворенности, желание работать. А диагностика видов и уровня развития памяти каждого учеников дает возможность осуществлять их индивидуально-дифференцированное обучение.

Безусловно, освоение нового - сложный и противоречивый процесс. Любые методы, приемы только тогда становятся действенными, когда естественно вплетаются в уже сложившуюся методическую систему, приняты и прочувствованы учителем, проверившим на практике и убежденным, что данная методика даст высокий результат и в плане обучения, и в плане развития, и в плане психологически комфортного состояния ребенка в школе.

Приведем примеры методики ознакомления учащихся со словарными словами.

ВОРОНА - 1) птица с черным или серым оперением: Только серые вороны расшумелись на снегу (С. Есенин); 2) разг. - о рассеянном, невнимательном человеке. Прилаг. - вороний, -нья: Вороний крик. Воронья стая. Воронье гнездо.

ВОРОН - крупная птица с блестящим черным оперением, гнездящаяся обычно в уединенных местах.

Названия птиц родственны слову вороной - «черный». Ворону и ворона назвали так за черное оперение.

Ворон, ворона - вороной - «черный».

- Эй, ворона!

- Ты меня, косой? Так я не ворона, а ворон. Не видишь, что ли? Ворона серая, а я чёрный. Ворона деревенская, а я птица лесная, дикая! (По Э. Шиму.)

Однокоренные слова. Ворона, воронушка, воронёнок, вороньё, вороний, воронить.

Сочетаемость слов.Чёрная, серая, крикливая, молодая, старая, большая, учёная, глупая, хитрая... ворона. Оперение, окраска, голова, шея, крик вороны. Увидеть, вспугнуть, накормить ворону.

В ворону попасть, за вороной наблюдать, следить. К вороне подкрасться, приблизиться, подойти. На ворону напасть, броситься. От вороны убежать, отлететь.

Ворона живёт, летит, каркает, строит (гнездо), тащит (добычу), выводит (птенцов), кричит.

Когда так говорят?Считать ворон:

а) глазеть по сторонам, ротозейничать;

б) проводить время в праздности, бездельничать.

Ворона в павлиньих перьях: о человеке, который присваивает себе чужие достоинства, безуспешно пытается играть высокую, несвойственную ему роль и поэтому попа дает в комическое положение.

Белая ворона: о человеке, резко выделяющемся чем-либо среди окружающих его людей, отличающемся чем-либо, не похожем на них.

Пословицы и поговорки.

• Куда ворона летит, туда и глядит.

• Соловей месяц поет, а ворона круглый год каркает.

• Пуганая ворона и куста боится.

• дом вороны найдешь по карканью.

• Каркает как ворона.

• Вороне соколом не быть.

• Ворон за море летал, а умнее не стал.

• На чужой стороне и сокола зовут вороной.

Загадки.

Окраской - сероватая, повадкой - вороватая, крикунья хрипловатая - известная персона. Кто она?

Шапочка серенькая, жилеточка нетканая, кафтанчик рябенький, а ходит босиком.

Предложения, тексты.

С криком в воздухе кружится стал талон и воров (Н. Некрасов).

Ворона каркнула во все воронье горло (И. Крылов).

И там, где днем трамваи спешат со всех сторон, нельзя ходить зевая! Нельзя считать воров! (С. Михалков).

Скороговорки.

Проворонила ворона вороненка.

Летели три вороны - черны и пестроголовы.

Сорока с вороной спорила. Тараторила, тараторила, ворону переспорила.

ВОРОБЕЙ, -бья. Маленькая птичка с коричневато-серьтм оперением, живущая обычно близ жилых строений: Воробей по лужице прыгает и кружится. Пёрышки взъерошил он, хвостик распушил (А. Барто).

Прилаг. - воробьиный, -ая: Воробьиное гнездо, воробьиная стая.

К истокам слова.

1. Когда увидишь, как ловко таскают крошки у неповоротливых голубей эти смышленые птахи, поневоле подумаешь: «воробей - это просто-напросто воробей». А вот некоторые ученые думают иначе. Слово воробей восходит к древней основе вор. От нее образованы такие слова, как ворота, забор. Наверное, за то воробей получил свое имя, что издавна вертелся подле человеческого жилья, на воротах да заборах сидел.

2. Разные птицы подают голос по-разному. Из звуков, которые они издают, было образовано немало слов - названий птиц. Так, воробей назван по своему чириканью, от звукоподражательного вор. Та же основа и в несохранившемся ворк, на базе которого образовалось ворковать, т.е. «издавать переливчатые звуки»

Воробей - нор, ворк – «воркует, издает переливчатые звуки».

Однокоренные слова. Воробей, воробушек, воробышек, воробьё ооую6ы воробьиный.

Сочетаемость слов.Серый, молодой, старый, маленький, пугливый, шустрый, проворный, драчливый, нарядный... воробей.

Увидеть, поймать воробья. Любоваться воробьем.

В воробья целиться, попасть. За воробьем наблюдать. К воробью подкрасться, подойти. На воробья напасть. О воробье читать, заботиться.

Воробей живёт, летит, чирикает, купается (в луже), радуется(весне), клюёт(корм), строит(гнездо)выводит(птенцов),собирает (жуков)

Когда так говорят?

Стреляный (или старый) воробей - о многоопытном человеке, которого трудно обмануть, провести.

Воробью по колено - небольшой по глубине, неглубокий. мелкий (о ручье, озере, речке и т.п.).

Воробьиный шаг - мелкий, короткий шаг.

С воробьиный нос - очень мало.

Короче воробьиного носа - очень мал, короток, непродолжителен.

Пословицы и поговорки.

• Слово не воробей, вылетит - не поймаешь.

• Воробей и на кошку чирикает.

• Старого воробья на мякине не проведешь.

Загадки.

• Маленький мальчишка в сером мальчишке по дворам шныряет, крохи собирает, по волям кочует, коноплю ворует.

• Птичка-невеличка ножки имеет, а ходить не умеет.

• Хочет сделать шажок, получается прыжок.

• Чик-чирик! К зернышкам прыг.

Клюй, не робей! Кто это? (Воробей.)

• Зачирикал веселей

Забияка-... (воробей).

Предложения, тексты.

• Зачирикал воробей веселей на крыше (С. Маршах).

• Наш воробушек купаться захотел, в гости к тоненькой былинке прилетел (Л. Познанская).

• Воробышки игривые, как детки сиротливые, прижались у окна (С. Есенин).

Прибаутка.

Воробей-воришка

Залез в амбаришко - Клевать просо

Своим носом.

Скороговорки.

Сидел воробей на сосне.

Заснул и свалился во сне.

Если бы не свалился во сне,

До сих пор бы сидел на сосне.

Словарно-орфографическая работа, проведенная таким образом, помогает достигать желаемых результатов, увлекает и развивает учеников.

Выводы

В начальной школе закладываются основы грамотности, и одной из важных задач обучения русскому языку является формирование орфографической зоркости.

Исследование проблемы «формирования орфографической зоркости» убедила меня в том, что она имеет свои сложности. Эти сложности вызваны тем, что младшие школьники имеют свои психологические особенности сохранения материала в памяти и его восприятия, что связано со сложным составом орфографических навыков и длительностью формирования.

Проанализировав собственный опыт, а также работы известных методистов, психологов, ряд статей журнала «Начальная школа», я пришла к выводам:

работу по развитию навыков грамотного письма нужно начинать уже в букварный период на основе разъяснения несоответствия произношения и написания;

ввести понятие «опасные места», чтобы насторожить детей на появление возможных ошибок;

проводить специальные упражнения по развитию орфографической зоркости.

Проведенная диагностика результатов обученности свидетельствует о положительной динамике процесса формирования орфографических навыков: мои ученики стали писать грамотнее, у них постепенно вырабатывается орфографическое чутье, качество знаний по русскому языку из года в год повышается (см. Приложение 11)

Необходимо продолжать целенаправленную деятельность по формированию орфографической зоркости, применяя активные формы и методы работы.

Список использованной литературы

Алгазина Н. Н. Формирование орфографических навыков. М., 1987.

Граник Г. Г. Психологические закономерности формирования орфографической грамотности / / Вопросы психологии. 1995. № 3

Жедек П. С. Методика обучения орфографии / / Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения / Под ред. М. С. Соловейчик. М., 1997.

Львов М. Р. Правописание в начальных классах. М., 1998.

Разумовская М. М. Методика обучения орфографии в школе. М., 1992.

Журнал «Начальная школа» 1992. № 9 – 10.

Журнал «Начальная школа» 1994. № 12.

Журнал «Начальная школа» 1997. № 2.

Журнал «Начальная школа» 1998. № 1.

Журнал «Начальная школа» 2015. № 5 – 6.

Журнал «Начальная школа» 2001. № 3, №11.

Журнал «Начальная школа» 2007 № 8

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/314609-proektaktivnye-formy-i-metody-formirovanija-o