Основные направления оказания психолого-педагогической помощи обучающимся с социальной депривацией в условиях школы-интерната

Социальная депривация, понимаемая как ограничение или полное отсутствие контактов человека (или какой-либо группы) с обществом, предстает в разнообразных формах, которые могут существенно различаться как по степени жесткости, так и по тому, кто является инициатором изоляции - сам человек (группа) или общество.

В зависимости от этого выделяются следующие разновидности социальной депривации:

1) вынужденная изоляция, когда человек или группа в целом оказываются оторванными от социума в силу обстоятельств, не зависящих от их воли, а также от воли общества (например, команда корабля, попавшая на необитаемый остров после крушения);

2) принудительная изоляция, когда общество обособляет людей вне зависимости от их желания, а нередко и вопреки ему. В качестве примера такой изоляции, в частности, выступают:

* осужденные в условиях различных исправительно-трудовых учреждений;

* закрытые группы, пребывание в которых не предполагает ущемления в правах и не подразумевает низкий социальный статус человека - солдаты срочной службы в условиях всеобщей обязательной воинской обязанности, воспитанники домов ребенка, детских домов, школ-интернатов;

3) добровольная изоляция, когда люди дистанцируются от общества по собственному желанию (примером могут служить монахи, отшельники, сектанты, живущие в глухих, труднодоступных местах);

4) добровольно-вынужденная (или добровольно-принудительная) изоляция, когда достижение какой-либо значимой для человека (группы) цели предполагает необходимость существенно ограничить свои контакты с привычным окружением (в качестве примера могут выступать различные профессиональные закрытые группы, а также профессионально-специализированные учебные учреждения интернатного типа - спортивные школы-интернаты, интернаты для особо одаренных детей и подростков, нахимовские и суворовские училища и т. п.) .

Данная классификация в целом охватывает достаточно широкий спектр разновидностей социальной депривации. Вместе с тем при ее изучении необходимо учитывать, что важным фактором, определяющим последствия депривации, является возраст человека, оказавшегося в условиях изоляции. В этом плане особого внимания заслуживает изучение характера и последствий ранней социальной депривации, а также депривации в условиях закрытых образовательно-воспитательных учреждений.

Прогрессирующие процессы социальной и школьной дезадаптации неразрывно связаны с явлением социальной депривации.

Социальная депривация - социально-психологическое явление, обусловленное негативными тенденциями воспитания и социализации детей в современной социокультурной ситуации, представляющее собой начальный этап формирования дезадаптации детей.

Социальная депривация проявляется в недостатке эмоциональных опор, в лишении возможности удовлетворения основных жизненных потребностей. Отдельные аспекты этой проблемы нашли отражение в работах Г.Ф. Кумариной, И. Лангеймера, в публикациях A.M. Прихожан, Н.К. Толстых, И.А. Фурманова, Н.В. Фурмановой.

Развитие ребенка во многом зависит от общения со взрослыми, которое влияет не только на психическое, но и, на ранних этапах, на физическое развитие ребенка. Общение можно рассматривать с точки зрения разных гуманитарных наук. С точки зрения психологии общение понимается как процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного теми или иными средствами контакта между людьми, так или иначе связанными между собою в психологическом отношении. Развитие ребенка, в рамках теории культурно-исторического развития, понимается Выготским как процесс присвоения детьми общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями. Извлечение этого опыта возможно при общении со старшими. При этом общение играет решающую роль не только в обогащении содержания детского сознания, но и обуславливает его структуру.

Сразу после рождения у ребенка отсутствует общение со взрослыми: он не отвечает на их обращения и сам ни к кому не адресуется. Но уже после 2-го месяца жизни он вступает во взаимодействие, которое можно считать общением: он начинает развивать особую активность, объектом которой является взрослый. Эта активность проявляется в форме внимания и интереса ребенка ко взрослому, эмоциональных проявлений у ребенка ко взрослому, инициативных действий, чувствительности ребенка к отношению взрослого. Общение со взрослыми у младенцев играет как бы пусковую роль в развитии реагирования на важные раздражители.

Учитывая важность уровня личностной зрелости как фактора толерантности к социальной изоляции, можно с самого начала предположить, что чем младше ребенок, тем тяжелее для него будет социальная изоляция. В книге чехословацких исследователей И. Лангмейера и 3. Матейчека «Психическая депривация в детском возрасте» приводится множество выразительных примеров того, к чему может привести социальная изоляция ребенка. Это и так называемые «волчьи дети», и знаменитый Каспар Хаузер из Нюрнберга, и по существу трагические случаи из жизни современных детей, которые с раннего детства никого не видели и ни с кем не общались. Все эти дети не умели говорить, плохо или совершенно не ходили, непрестанно плакали, всею боялись. Caмoe страшное то, что, за единичными исключениями, даже при самом самоотверженном, терпеливом и умелом уходе и воспитании такие дети на всю жизнь оставались ущербными. Даже в тех случаях, когда благодаря подвижнической работе педагогов происходило развитие интеллекта, сохранялись серьезные нарушения личности и общения с другими людьми.

На первых этапах «перевоспитания» дети испытывали очевидный страх перед людьми, впоследствии боязнь людей сменялась непостоянными и слабодифференцированными отношениями с ними. В общении таких детей с окружающими бросается в глаза назойливость и неутолимая потребность любви и внимания. Проявления чувств характеризуются, с одной стороны, бедностью, а с другой стороны, острой, аффективной окрашенностью. Этим детям свойственны взрывы эмоций - бурной радости, гнева и отсутствие глубоких, устойчивых чувств. У них практически отсутствуют высшие чувства, связанные с глубоким переживанием искусства, нравственных коллизий. Следует отметить также, что они в эмоциональном отношении очень ранимы, даже мелкое замечание может вызвать острую эмоциональную реакцию, не говоря уже о ситуациях, действительно требующих эмоционального напряжения, внутренней стойкости. Психологи в таких случаях говорят о низкой фрустрационной толерантности.

Чем старше дети, тем в более мягких формах проявляется социальная депривация и тем быстрее и успешнее происходит компенсация в случае специальной педагогической или психологической работы. Однако практически никогда не удается устранить последствия социальной депривации на уровне некоторых глубинных личностных структур. Люди, перенесшие в детстве социальную изоляцию, продолжают испытывать недоверие ко всем людям, за исключением членов своей микрогруппы, перенесших то же самое. Они бывают завистливыми, чрезмерно критичными к другим, неблагодарными, все время как бы ждут подвоха со стороны других людей.

Многие похожие черты можно заметить у воспитанников школы-интерната. Но, пожалуй, более показателен характер их социальных контактов после окончания учебы в интернате, когда они вошли в нормальную взрослую жизнь. Бывшие воспитанники испытывают явные трудности при установлении различных социальных контактов. Например, несмотря на очень сильное желание создать нормальную семью, войти в родительскую семью своего избранника или избранницы, они часто терпят неудачи на этом пути. В результате все приходит к тому, что создаются семейные или сексуальные связи с бывшими однокашниками, с членами той самой группы, с которой они терпели социальную изоляцию. Ко всем другим они испытывают недоверие, чувство незащищенности.

Забор детского дома или интерната стал для этих людей забором, отгородившим их от социума. Он не исчезал, даже если ребенок убегал, и он остался, когда за него вышли, вступив во взрослую жизнь. Потому что этот забор создавал чувство изгоя, делил мир на «Мы» и «Они».

Симптомы социальной депривации, развиваясь, препятствуют нормальной интеграции ребенка в социум, особенно это проявляется в условиях школы-интерната, так как постоянное пребывание в коллективе сверстников приводит к часто возникающим нарушениям поведения, утомлению, негативным эмоциональным проявлениям. Детям с социальной депривацией свойственны такие личностные комплексы, как повышенный уровень тревожности, страх, сверхбдительность, состояние постоянного напряжения, ожидание возможной опасности. Ярко обнаруживает себя тенденция превращения устойчивых эмоциональных проявлений в нежелательные качества личности: гнева - в раздражительность, беспокойства - в тревожность, мнительность, трусость; недовольство - в сварливость, скептицизм, негативное умонастроение. Дети, пребывающие в состоянии эмоционального дискомфорта, обнаруживают страх перед неудачей, повышенную импульсивность в принятии решений, боязнь ошибки, поиска. Тревожность, депрессия, агрессия, страх - основные черты депривационного синдрома.

Пребывая в неполноценной социальной ситуации развития, воспитанники государственных учреждений интернатного типа впоследствии испытывают на себе различные факторы социально и биологического происхождения, демонстрируя на протяжении всего пребывания в этих учреждениях отклонения в соматическом и психическом развитии, в познавательной деятельности, поведении, общении с другими людьми. Недостаток эмоциональной привязанности к взрослому приводит с возрастом у ребенка к обострению потребности во внимании и доброжелательности взрослого. Воспитанники школ-интернатов и детских домов одновременно стремятся к общению, и в то же время не умеют общаться, часто вступают в агрессивные отношения или отстраняются от общения.

Выявлено, что у детей, растущих в детских учреждениях, не просто задерживается формирование характерных для их возраста форм общения и взаимодействия с окружающими, но и развиваются принципиально иные механизмы, с помощью которых ребенок приспосабливается к окружающим условиям. В результате нарушения аффективных связей с близкими взрослыми, возникают компенсаторные формы поведения. При отсутствии личностно-ориентированного общения у воспитанников школы-интерната не складывается субъектная составляющая образа себя, не формируются положительное эмоциональное самоощущение, переживание своей значимости для окружающих взрослых, открытость людям и окружающему миру, отмечается недостаточность развития внутреннего плана личности.

Обобщение теоретических и эмпирических исследований показало, что у таких детей общение со сверстниками имеет "принудительный" характер, возникает феномен вынужденной любви и дружбы, регламентации жизнедеятельности ребенка. Ребенок постоянно общается с одной и той же группой сверстников и не может предпочесть ей какую-либо другую группу, но одновременно не может быть исключен из нее. Принадлежность к определенной группе сверстников оказывается «безусловной». Ограничение личностного выбора приводит к подавлению самостоятельности и инициативности, затрудняет саморегуляцию личности, развитие внутреннего самоконтроля. В результате возникает дефицит моделей и образцов социального поведения для подражания и усвоения, что препятствует усвоению и воспроизводству социального опыта. Контакты воспитанников с широкой социальной действительностью ограничены, в результате чего формируется недоверие и боязнь внешнего мира.

Психолого-педагогическая помощь - один из способов психолого-педагогического воздействия, направленный на гармонизацию развития личности ребенка, его социальной активности, адаптации, формирования адекватных межличностных отношений.

Исследования отечественных психологов показали, что правильно подобранные методы психолого-педагогической помощи с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся с социальной депривацией оказывают положительное влияние на динамику их личностного развития.

Психолого-педагогической помощь обучающимся с социальной депривацией в условиях школы-интерната или детского дома будет эффективна при реализации следующих направлений:

· комплексная диагностика личностного развития воспитанников школ-интернатов, позволяющая осуществить выбор оптимальных форм коррекционно-педагогической помощи детям данной категории;

· использование программы коррекционной ритмики, обеспечивающей психолого-педагогическую помощь в адаптации обучающихся к условиям школы-интерната;

· обеспечение индивидуально-дифференцированного подхода с учетом психолого-педагогических особенностей детей с социальной депривацией;

· сочетание психокоррекционных методов с коллективными формами организации ритмических занятий.

Большие возможности в осуществлении социально - адаптационных функций младших школьников, воспитывающихся в школе-интернате, содержатся в коррекционной ритмике. В исследованиях Н.А. Власовой, В.А. Гринер, Д.С. Озерецковского, Н.С. Самойленко, Ю.А. Флоренской и других ученых доказана целесообразность применения ритмики в качестве средства, способствующего созданию оптимальных условий для выполнения разнообразной деятельности: трудовой, лечебной, игровой.

Например, коррекционные возможности музыкальной ритмики по отношению к ребенку с проблемами в развитии проявляются в том, что она выступает источником позитивных переживаний ребенка, рождает новые креативные потребности и способы их удовлетворения, обеспечивает коррекцию отклонений в эмоционально-волевой и личностной сферах, создает условия для социальной адаптации.

Программа коррекционной ритмики направлена на восстановление эмоциональных связей с взрослыми и сверстниками в процессе общения средствами танцевально-ритмической деятельности; развитие пластичности в выражении невербальных средств общения; создание оптимальных взаимоотношений с другими людьми, формирование способности регулировать собственное поведение, соотносить свои действия с действиями других людей; развитие умения ориентироваться в ситуациях общения, актуализировать и обогащать свой социальный опыт, преодоление зависимости от взрослого и развитие на этой основе самостоятельности.

Педагогический коллектив нашей школы - интерната стремится дать детям как можно больше знаний и умений, которые пригодятся им в дальнейшей жизни. Работа ведётся в различных направлениях, наиболее важными считаются:

1. Формирование здорового образа жизни на основе бережного отношения каждого ребенка к своему здоровью.

2. Социализация детей, подростков и молодёжи (на основе педагогического сотрудничества, через реализацию функций социальной адаптации).

3. Воспитание трудолюбия, гражданственности. Уважения прав и свобод человека, любви к окружающей природе, Отечеству.

4. Подготовка ребёнка к сознательной жизни в обществе.

5. Воспитание уважения к культуре, традициям, духовно- нравственным ценностям.

Коррекционная работа во многом зависит от уровня психического развития человека, интеллектуально-эмоционального развития, особенностей умственной работоспособности. Также построение коррекционной работы зависит от сочетания эмоционально-волевой сферы и несформированности познавательной деятельности человека, которые проявились в условиях социальной депривации.

Основной целью коррекционно-педагогической работы с обучающимися в условиях социальной депривации является формирование базовых составляющих психического развития.

Психолого-педагогическая основа коррекционной работы делится на два блока:

1) образовательный блок;

2) коррекционно-развивающий блок.

Ограниченность общения должна восполняться в процессе психологического и педагогического обучения, которая выражается в подготовке к школьному обучению, организации коррекционного воздействия по основным линиям психического развития.

Коррекционная работа с детьми в условиях социальной депривации должна активизировать психические процессы, улучшить восприятие доступного окружающего мира, а также развить мыслительно-логические операции.

Основными задачами коррекционной работы являются формирование словесно-логического мышления человека в условиях ограниченности общения, совершенствование наглядных форм мышления, понимания причинно-следственных связей действий и поступков. Кроме того, в этот блок включаются коррекция речевого развития, формирование звукопроизношения, лексико-грамматических категорий, обогащение словарного запаса и развитие основных функций речи и др.

С целью реализации коррекционно-педагоги-ческой системы в условиях социальной депривации необходимо выбирать методики, способствующие интеллектуально-эмоциональному развитию человека, повышению уровня доверия между педагогом и человеком.

Выбранные психолого-педагогические методики должны повышать интеллектуальный, эмоциональный уровни развития человека в условиях социальной депривации.

Но, к каким бы видам воспитания не прибегали педагогические коллективы, ничто не может заменить воспитание, которое подкрепляется любовью, заботой и вниманием со стороны родителей и ближайшего окружения.

Список использованных источников

Основная литература:

1. Божович Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. - М.: Педагогика, 1990.

2. Мухина В.С. Возрастная психология.- М.: Издательский центр «Академия», 1998.

3. Выготский Л. С. Вопросы детской (возрастной) психологии. - М.: 1984.

4. Манова-Томова B.C., Анасова-Букова А. Социальная адаптация детей в дошкольных учреждениях. - М., 1970.

5. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Психология сиротства. - СПб.,2005.

6. Вайзман Н.П. Медицинские аспекты коррекционно-развивающего обучения // Материалы Всероссийской научно-практической конференции, Новгород, 1994.-М., 1995.

Дополнительная литература:

7. Фурманов И.А. Психология депривированного ребенка: Пособие для психологов и педагогов./ И.А. Фурманов, Н.В. Фурманова. - М., 1989.

8. Раттер М. Помощь трудным детям / Пер. с англ. О.В. Баженовой, Г.Г. Гаузе; Общ. ред. А.С. Спиваковской; Предисл. О.В. Баженовой, А.Я. Варга. - М.: Прогресс, 1987.

9. Эльконин Д.Б. Развитие личности ребенка-дошкольника. // Избр. психол. труды / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. -- М.: Педагогика. 1989

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/315169-osnovnye-napravlenija-okazanija-psihologo-ped