Развитие личностной рефлексии младших школьников методом сочетательного диалога

На сегодняшний день в рамках подготовки к современным условиям жизни учащимся необходимо овладеть, помимо предметными результатами, личностными и метапредметными результатами, которые описаны в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования. Наибольшую значимость среди данных результатов составляют метапредметные результаты, обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться. Поэтому учитель должен обеспечить при организации учебной деятельности достижение и этих образовательных результатов.

Среди метапредметных результатов значимое место занимает способность к овладению начальных форм личностной рефлексии, которая помогает развивать личность учащегося, готовой к самообразованию, самовоспитанию и саморазвитию. Она выступает как важнейшее новообразование этого возраста, как источник мотива и умения учиться, познавательных интересов и готовности к успешному обучению. Это умение постепенно формирует у ребенка способность осознавать цель, содержание своей деятельности, аргументировать и обосновывать свою деятельность. В связи с этим ребенок приобретает «умение учить себя», которое означает способность человека преодолевать собственную ограниченность не только в области конкретных знаний и навыков, но и в области любой сферы деятельности и человеческих отношений, в частности - отношениях с самим собой, с другими людьми.

Понятие рефлексия зародилось еще в Древней Греции. Древнегреческие философы (Сократ, Платон, Аристотель и т.д.) связывали рефлексию с самообладанием, самопознанием человека, рассматривая в качестве объекта познания деятельность его души. Однако ими не были существенно объяснены данные процессы. Рефлексия в античной философии рассматривалась вне человека, она являлась атрибутом божественного разума. Значительный вклад в разработку данного понятия внес Плотин. Он первым из философов обратился к рефлексии, как рабочему инструменту человеческого разума (ума), способа достижения единства с мировой душой. Он говорил, что «возвышенный человек переносит центр тяжести своего бытия с телесного на душевное. Он обращается в глубины своей души и находит там истину.

Впервые в научное понимание термин «рефлексия» ввел Дж. Локк. Рефлексию он понимал, как внутренний опыт, «наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность и способы её проявления» [5]. Дж. Локк утверждал: «наше наблюдение, направленное или на внешне ощущаемые предметы, или на внутренние действия нашей души, воспринимаемые или рефлектируемые нами самими, доставляет нашему разуму весь материал мышления» [5, С. 250], т.е. под рефлексией он понимал наше восприятие того, как мы мыслим, и суждения об этом процессе. Рефлексия направлена на свою деятельность, благодаря которой порождаются особые знания. Тем самым Дж. Локк предполагал удвоение позиций мыслителя: наблюдателя внешнего мира и наблюдателя своей деятельности.

Дальнейшее развитие понятие «рефлексия» претерпело в философии И. Канта. Анализ работ И. Канта показывает: во-первых, рефлексивная деятельность мышления не сводится только к логическим операциям понятиями. Рефлексия является источником нового знания об основаниях собственных действий. Она характеризует способность индивида к диалектическому мышлению и познанию, т.е. позволяет «видеть» явление как следствие какой-то причины, зависящей от самого субъекта. Во-вторых, в центре внимания И. Канта оказалась сама рефлексия как познавательная способность, что позволяет исследовать её в качестве важной составляющей интеллектуальной активности субъекта, обеспечивающей возможность обнаруживать причины, которые порождают возникновение в сознании субъекта нового знания [6].

Понятие «рефлексия» в психологии значительно отличается от понятия в философии. Так, в психологическом словаре дается следующее определение данного понятия: рефлексия (от лат. reflexio – обращение назад) – процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний [2]. В наиболее общем теоретико-психологическом контексте рефлексия рассматривается как фундаментальное качество сознания (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.). Так, С.Л. Рубинштейн рассматривал рефлексию как отображение сознанием бытия, созерцание окружающей действительности. Также рефлексию он рассматривает как самонаблюдение и интроспекцию. Он говорил: «Самонаблюдение – наблюдение, направленное человеком на самого себя, на самопознание, а интроспекция – трактовка существующего самонаблюдения. Смысл интроспекции лежит в утверждении самоотражения психического в самом себе» [9, С. 18 – 20]. Тем самым, С.Л. Рубинштейн утверждает, что рефлексия представляет собой процесс самонаблюдения и интроспекции, процесс отображения сознанием окружающей действительности.

Теоретические подходы к изучению рефлексии как важнейшего компонента самосознания личности определил Л.С. Выготский. Он рассматривал рефлексию как компонент структуры деятельности. Он утверждал: «Рефлексия – это отражение собственных процессов в сознании» [3]. Тем самым, он полагал, что рефлексия способствует отражение во внутреннем плане осуществляемой деятельности. Это дает субъекту материал, который можно наблюдать, подвергать критике и изменять. Она делает возможным совершенствование деятельности как во внутреннем плане, так и во внешнем.

По мнению А.Н. Леонтьева, рефлексия – это своего рода поиск соответствия между строением внешней практической деятельности и внутренней умственной деятельностью. Это отношение к своему бытию, опосредованное совместной деятельностью, способствующее формированию определенного представления о себе самом как о способном на общественно значимые поступки и действия [8].

В.В. Давыдов, к примеру, считает, что рефлексия является важным компонентом теоретического мышления: «В процессе усвоения теоретических знаний необходимы ориентиры на существенные отношения изучаемых предметов, явлений. Это предполагает осуществление мыслительных действий анализа, планирования и рефлексии содержательного характера [4].

Активно изучается роль рефлексии в различных сферах деятельности человека (В.В. Давыдов, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Г.П. Щедровицкий, Г.А. Цукерман, А.В. Россохин, Н.Ф. Талызина, А.В. Хуторской), взаимосвязь рефлексии с другими сторонами психического развития (В.А. Лефевр, А.С. Шаров, В.И. Слободчиков, Д.А. Леонтьев, Ю.Н. Кулюткин) [1].

Особое значение проблема развития рефлексии приобретает в младшем школьном возрасте. В данном возрасте рефлексия является важнейшем новообразованием, которая определяется как умение человека осознавать то, что он делает и аргументировать, обосновывать свою деятельность. Осуществление детьми рефлексии влияет на развитие у них теоретического мышления и таких форм отношения и общения, которые очень важны для становления нравственной сферы личности. Развитие рефлексии изучается в тесной связи со становлением ребенка как субъекта его учебной деятельности, осуществляющего особые действия, направленные на воспроизводство ориентировочно-смысловой основы деятельности. Рефлексивные умения помогают понять свою уникальность, индивидуальность и предназначение для личностного самосовершенствования, саморазвития.

В современном образовании существуют различные виды рефлексии, но предметом нашего рассмотрения стала личностная рефлексия, которая определяется как умение человека осознавать себя с точки зрения своих способностей, побуждений, личностных качеств и характеристик. Поэтому целью нашего исследования является развитие личностной рефлексии у младших школьников посредством метода «сочетательный диалог».

Метод «сочетательный диалог» способствует достижению метапредметных результатов, развитию личностной рефлексии младших школьников, их духовному и нравственному обогащению, а также помогает реализовать индивидуальный подход к младшим школьникам. Изучив различные подходы выдающихся педагогов, мы пришли к выводу, что метод «сочетательный диалог» В.К. Дьяченко и А.Г. Ривина наиболее эффективнее влияет на развитие личностной рефлексии младших школьников.

Экспериментальное исследование проводилось на базе МАОУ Гимназии №83 г. Тюмень. В нем приняли участие учащиеся 4 класса в количестве 25 детей, из которых 12 человек – девочки, а 13 человек – мальчики. Для выявления уровня развития личностной рефлексии были использованы: методика Г.А. Цукерман «Кто прав?», методика М. Куна, Т. Макпартленда «Кто я?».

Рис. 1. Распределение типов личности младших школьников по методике М. Куна, Т. Макпартленда «Кто я?», n = 25 чел.

Исследование по методике М. Куна, Т. Макпартленда «Кто я?» показало, что большая часть учащихся имеют эмоционально-полярный тип личности. Это дети, которые не умеют контролировать своё эмоциональное состояние, не знают особенности своей эмоционально-волевой сферы, не осознают особенности своего характера, поведения, ориентируются только на оценку своей личности и деятельности окружающих, взаимодействие с людьми устанавливают в зависимости от того, насколько им человек нравится или не нравится. В связи с этим учащимся очень сложно дается процесс познания себя, своих сильных и слабых сторон, личностных качеств, выявления особенностей своей личности, возможностей и способностей своего развития.

В исследовании были выявлены учащиеся с уравновешенным типом, для которых характерны стрессоустойчивость, выдержка и самообладание, быстрота решения конфликтных и иных ситуаций, терпимость, умение поддерживать конструктивные взаимоотношения с разными людьми. Это дети, которые имеют некоторые представления о своих личностных качествах, умениях, навыках и способностях, особенностях своего поведения, характера, эмоционально-волевой сферы. Поэтому данные учащиеся умеют анализировать себя, свои личностные качества, умения, навыки, способности, свои действия и поступки, выявлять свои неразвитые компетенции для определения перспектив своего развития, но в недостаточной степени.

В научном исследовании не были выявлены учащиеся сомневающегося типа. Это свидетельствует о том, что все учащиеся в той или иной степени осознают свои индивидуальные особенности, осознают особенности своего поведения, умеют оценить свою деятельность, аргументировать и обосновать её. Также у них сформировалось представление о том, кем они являются, с какой социальной ролью идентифицируют себя. Таким образом, наше исследование подтверждают возрастные особенности младших школьников.

Рис. 2. Уровень выраженности осознания и оценки возможностей и способностей младших школьников по методике Г.А. Цукерман «Кто прав?», n=25 чел.

Проанализировав полученные данные, было выявлено, что значительное число детей обладают низким уровнем выраженности осознания и оценки возможностей и способностей. Это свидетельствует о том, что учащиеся не умеют анализировать ситуации, не учитывают возможность разных оснований для оценки одного и того же явления или предмета, выбора, соответственно они не умеют взглянуть на ту или иную ситуацию с различных точек зрения, принимают позицию определенного человека, считая другую позицию неправильной. Соответственно можно сделать вывод, что эти учащиеся не умеют анализировать и оценивать свои умения, навыки к деятельности, не умеют анализировать трудную ситуацию и справляться с ней, тем самым, не осознают свои индивидуальные особенности, возможности и способности. Также этим учащимся очень сложно справиться с собственной тревогой переживанием, они эмоционально неустойчивы. Поэтому они имеют низкие показатели личностной рефлексии.

В ходе исследования были выявлены учащиеся, обладающие средним уровнем выраженности осознания и оценки возможностей и способностей. Это дети, которые учитывают возможность разных оснований для оценки одного и того же явления или предмета, осознают возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации и допускает, что разные мнения по-своему справедливы либо ошибочны, но не может аргументировать и обосновать свои доводы. Поэтому учащиеся обладают средними показателями личностной рефлексии. Это свидетельствует о том, что они осознают свои возможности и способности, умения и навыки, умеют грамотно и адекватно их оценить, выявить неразвитые компетенции, умею оценивать свои действия и поступки, осознают особенности своего характера и поведения, но в недостаточной степени.

Таким образом, целью образовательного процесса должно быть развитие именно личностной рефлексии, т.к. она поможет учащимся научиться взаимодействовать между собой, выявлять свои сильные и слабые стороны, познавать себя и в соответствии с этим развивать свои умения, навыки, способности. Поэтому для развития личностной рефлексии нами была разработана программа, которая включает комплекс учебных занятий с частичной или полноценной интеграцией метода «сочетательный диалог».

Программа была реализована в период с февраля по март 2018 года.

Основная цель данной программы: разработка комплекса занятий по развитию личностной рефлексии посредством метода «сочетательный диалог».

Эта программа включает в себя два блока занятий, которые направлены на формирование у учащихся умения анализировать и оценивать свои действия и поступки, умения и навыки, способности, умения осознавать особенности своего поведения, последствия своих действий и поступков, личностные качества, умения и навыки, неразвитые компетенции, успехи и неудачи, причин собственных неудач. А также программа способствует развитию способности анализировать трудную ситуацию и умения справляться с ней, способности сохранять эмоциональную устойчивость, справляться с собственной тревогой и переживанием, что и определяет способность к личностной рефлексии.

После проведения комплекса занятий было организовано и проведено повторное исследование выявления уровня личностной рефлексии у младших школьников для соотношения результатов исследования, выявления динамики развития личностной рефлексии. В исследовании были использованы методика М. Куна, Т. Макпартленда «Кто я?» и методика Г.А. Цукерман «Кто прав?».

Рис. 3. Распределение типов личности младших школьников по методике М. Куна, Т. Макпартленда «Кто я?», n=25 чел.

Проанализировав полученные данные, можно сделать вывод, что после интеграции метода «сочетательный диалог» в классе стал преобладать уравновешенный тип личности младших школьников, т.к. учащихся с данным типом стало на 10 человек больше. А вот показатель эмоционально-полярного типа личности понизился на 10 человек. Это означает, что учащиеся стали более эмоционально устойчивы, научились анализировать трудные ситуации и справлять с ней, научились быстро принимать решение в конфликтных и других ситуациях, осознавать свои индивидуальные особенности как физические, так и интеллектуальные, психологические и нравственные. Также учащиеся научились оценивать свои действия и поступки, достижения, осознавать свои успехи и неудачи, их причины, оценивать свои умения и навыки в деятельности. Что свидетельствует о достаточно развитом уровне личностной рефлексии.

Рис. 4. Уровень выраженности осознания и оценки возможностей и способностей по методике Г.А. Цукерман «Кто прав?», n=25 чел.

Исходя из полученных данных можно сделать вывод, что метод «сочетательный диалог» способствует развитию личностной рефлексии, т.к. после интеграции метода «сочетательный диалог» в классе стало на 8 учащихся больше со средним уровнем осознания и оценки возможностей и способностей, а показатель учащихся с низким уровнем понизился, их стало 3 человек, тогда как до интеграции данного метода на этом уровне находилось 16 человек. Также нами были выявлены учащиеся, которые обладают высоким уровнем осознания и оценки возможностей и способностей. Они составляют 5 человек. Это означает, что метод «сочетательный диалог» развивает у учащихся умение формулировать свои мысли, выражать их, а также умение доказывать, аргументировать свое мнение, умение рассмотреть ситуацию с различных сторон, различных точек зрения, т.е. формирует у учащихся гибкость восприятия и гибкость мышления. Также он помогает осознать учащимся свои умения и навыки к деятельности, цель, содержание, способы выполнения своей деятельности, оценить свои способности к деятельности, полученные результаты своей деятельности, достижения, выявить причины неудач своей деятельности, а также контролировать и регулировать свое поведение. Ещё метод «сочетательный диалог» помогает учащимся осознать перспективы своего развития, формирует умение справляться с трудными ситуациями, развивает способности, умения и навыки у учащихся, помогает учащимся осознать свои внутренние и внешние ресурсы для саморазвития и самосовершенствования, а также развивает самостоятельность учащихся, формирует умение к самообразованию, творческому труду, организаторские умения. Поэтому этот метод обладает достаточно высоким потенциалом для развития личностной рефлексии, который необходимо интегрировать в образовательную среду.

Список используемой литературы:

Бессонова И.Г. понятие «Рефлексия»: от истоков к современности / И.Г. Бессонова // XV Ершовские чтения: межвуз. сб. науч. – метод. ст. / под ред. Т.С. Лукошковой. – Ишим: изд. ИГПИ им. П.П. Ершова, 2006. – С. 192 – 195;

Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. – 672 с.;

Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 3. Проблемы развития психики / Под ред. А.М. Матюшкина. – М.: Педагогика, 1983. – 368 с.;

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М.: Педагогика, 1986. – 240 с.;

Ильин В.В. История философии: учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2005. – 732 с.;

Канке В.А. История философии. Мыслители, концепции, открытия: учеб. пособие. – М.: Логос, 2003. – 432 с.;

Кун М., Макпартлэнд Т. Тест «Кто Я?» (модификация Т.В. Румянцевой) / Т.В. Румянцева. Психологическое консультирование: диагностика отношений в паре – СПб., 2006. С.82-103;

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1975. – 304 с.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2007. – 713 с.;

Цукерман Г.А. Методика «Кто прав?» [Электронный ресурс]. / Социальная сеть работников образования nsportal.ru. – Режим доступа: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/psikhologiya/2015/07/31/metodika-kto-prav-modifitsirovannaya-metodika-tsukerman-g (дата обращения: 14.01.2018).

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/316384-razvitie-lichnostnoj-refleksii-mladshih-shkol