Механизмы индивидуализации одаренных обучающихся

Механизмы индивидуализации обучения одаренных обучающихся

Реферат

Челябинск, 2018

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Сегодня в России заинтересованность государства в развитии и сопровождении талантливых детей и подростков очевидна. Качественный скачок в развитии новых технологий повлек за собой резкое возрастание потребности в людях, обладающих нестандартным мышлением, вносящих новое содержание в производственную и социальную жизнь, умеющих ставить и решать новые задачи, относящиеся к будущему.

С другой стороны, талантливый или одаренный ребенок – это серьезный вызов для образовательного процесса. Проблема состоит в том, что одаренный ребенок требует индивидуального подхода. Кроме этого он один способен проходить школьную программу опережающими темпами. Концепция общенациональной системы выявления и развития молодых талантов (Указа президента Российской Федерации от 30.04.2012 № Пр - 827), Федеральный государственный образовательный стандарт (Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 06.10.2009 № 373) предлагает развивать способности такого ребенка путем проведения индивидуальных занятий с постепенным усложнением изучаемого материала. Однако следует учитывать, что опережающие темпы развития психики ребенка могут остановиться на определенном этапе и вскоре войти в норму.

Кроме этого, современные педагоги не готовы работать с таким сложным и требовательным явлением как одаренный обчающийся. Стратегической целью государственной политики в области образования является повышение доступности качественного образования, которое соответствует требованиям развития экономики, современным потребностям общества. В статье 77 Федерального закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» указывается, что в Российской Федерации осуществляется выявление и поддержка лиц, проявивших выдающиеся способности, а также оказывается содействие в получении такими лицами образования. Работа с одаренными обучающимися предусматривает участие их в олимпиадах, конкурсах, НОУ, заочных школах.

На практике можно наблюдать следующее: одаренный обучающийся в нынешней ситуации не получает достаточно внимания, так как при классно-урочной системе все обучающиеся класса обучаются по одной и той же программе, с одним и тем же темпом.

В то же время отечественной психологией и педагогикой накоплен значительный опыт решения проблемы работы с обучающимися, демонстрирующими уникальные особенности. В своё время Л.С. Выготский утверждал, что для успешного обучения и умственного развития каждого обучающегося очень важно учебную работу строить таким образом, чтобы она соответствовала индивидуальным возможностям и способностям каждого ученика. На совершенствование содержания образования неоднократно указывали Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, их ученики и последователи.

Сегодня опыт работы с одарёнными обучающимися строится в рамках образовательного процесса лицеев и гимназий. В то же время нельзя исключать, что одарённый ребёнок может появиться и в самом обычном классе массовой школы. И задача учителя грамотно подойти к работе по выявлению, поддержке и развитию такой категории обучающихся.

Таким образом, современная ситуация характеризуется следующим противоречием: с одной стороны, сохранение и развитие одаренных детей – важнейшая проблема нашего общества, с другой стороны, педагог не владеет чётким алгоритмом учебного взаимодействия с одарёнными обучающимися на принципах индивидуализации.

Данное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: педагогическое обеспечение индивидуализации обучения одаренных обучающихся.

Настоящая проблема обусловила выбор темы исследования: «Механизмы индивидуализации обучения одарённых обучающихся».

Цель исследования: изучить механизмы индивидуализации обучения одарённых обучающихся.

Объект исследования: индивидуализация обучения одарённых обучающихся.

Предмет исследования: педагогические средства индивидуализации обучения одарённых обучающихся.

Гипотеза исследования: при использовании педагогических средств индивидуализация обучение одаренных обучающихся будет эффективней.

Задачи исследования:

Выявить психолого-педагогические основания индивидуализации обучения.

Обосновать проблему детской одарённости.

Охарактеризовать особенности индивидуализации обучения одарённых обучающихся.

Дать рекомендации по организации индивидуализации обучения одарённости обучающихся.

Теоретическая база исследования: проблемы индивидуализации обучения были изучены Л. С. Выготским, С. Л. Рубинштейном, Н. Ф. Талызиной, И. С. Якиманской и др., проблемами детской одаренности занимались следующие авторы: Ю. Д. Бабаева, Дж. Рензулли, А. И. Савенков и др., особенности индивидулизации обучения одаренных обучающихся были изучены Е.А. Александровой, Ю. К. Бабанским, И.С. Якиманской и др.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, синтез, обобщение, сравнение, классификация изученной информации.

Теоретическая значимость исследования: были изучены психологические и педагогические основы индивидуализации обучения, изучены проблемы детской одаренности, изучены особенности индивидуализации обучения одаренных обучающихся.

Практическая значимость исследования: были рассмотрены прикладные аспекты реализации механизмов индивидуализации обучения одаренных обучающихся.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной и цитируемой литературы.

ГЛАВА 1. Теоретическое изучение механизмов индивидуализации обучения одарённых обучающихся

Психолого-педагогические основания индивидуализации обучения

Одной из главных задач современного российского образования сегодня является развитие личности и индивидуальности самого учащегося, его способностей, самостоятельности и самодеятельности. Суть индивидуально и личностно-ориентированного образования – научить ребенка сознательно выбирать направление своей деятельности и максимально использовать различные ресурсы для построения индивидуальной образовательной траектории. Именно обучающийся и его родители становятся заказчиками на свое образование [1, с. 33].

Такая ситуация требует новых подходов и принципов обучения. Новым должен стать и характер взаимодействия педагога и обучающегося. Главным принципом образования является не столько передача обучающимся знаний, сколько развитие их учебной и познавательной активности.

Таким образом, ученик выступает субъектом своего собственного образования. Переход от образования к самообразованию, самовоспитанию предусматривает изменение характера деятельности обучающегося, когда он становится активным открывателем знания, собственного опыта, ответственным за свою деятельность и ее результаты. Успешность реализации такого подхода возможна через индивидуализацию образовательного процесса.

Л.С. Выготский отметил, что первичной является коллективно-социальная деятельность (внешняя деятельность) человека, производной от которой служит его индивидуальная (или внутренняя) деятельность [14, с. 10]. То есть процесс обучения глубоко индивидуален: обучающийся сознательно и самостоятельно делает внешнее внутренним, своим.

Процесс индивидуализации имеет личностную направленность, и развитие личности является не продуктом различных внешних факторов, а деятельностью самого субъекта, включенного в многообразные взаимоотношения с окружающим (С.Л. Рубинштейн [10, с. 46]). Главное условиеразвития обучающегося заключается во включении его в деятельность, целью которой выступает разрешение встающих конкретных жизненно важных для него задач, которые требуют внутренней перестройки для их решения и вовлекающих многообразные отношения. Это позволило сделать ряд выводов.

Во-первых, индивидуализация образования соответствует как индивидуально-образовательному потенциалу обучающегося, так и системе социальных ценностей, требований и целей.

Во-вторых, она вовлекает в сферу внимания не только знания и умения, но и разнообразные отношения и взаимодействия.

В-третьих, понимание индивидуализации как динамического и целенаправленного педагогического процесса позволяет выделить две ее стороны – внешнюю и внутреннюю.

В-четвертых, путь личностного развития и саморазвития обучающегося состоит в переходе от деятельности, организуемой педагогом, к ее самоорганизации обучающимся [25, с. 120].

Это требует пересмотра взглядов на возможности каждого обучающегося, который может стать компетентным только при условии глубокой личной заинтересованности в данном виде деятельности и в органическом единстве с личностными ценностями. Соответственно педагог должен научиться видеть обучающегося с точки зрения наличия у него набора качеств, важных для успеха в обучении.

В силу этого необходимо переформулировать цели образования. На первый план должна выходить задача развития личности обучающегося и становления его индивидуальности.

Таким образом, индивидуализацию образования можно рассматривать как процесс преображения индивидуальности обучающегося, который развивается под влиянием внутренних и внешних, объективных и субъективных факторов в их взаимосвязи и характеризует умения человека решать важные жизненные, профессиональные и образовательные задачи на основе освоения им культуры и опыта. На внутреннем уровне индивидуализация образования обучающегося обеспечивается посредством позитивных изменений его индивидуальности и внутреннего личностного роста.

Изложенное выше позволяет определить индивидуализацию как динамический, принятый личностью процесс взаимодействия, который адекватен как потенциалу обучающегося, так и системе социальных ценностей, требований и целей. Процесс, который способствует позитивному изменению внутреннего мира человека, обеспечивает овладение способами познания мира и себя для самореализации в образовании и жизни. Успешность индивидуализации образовательного процесса обучающихся зависит от того, как реализуются следующие педагогические принципы.

Принцип динамичности и вариативности обусловлен необходимостью создания избыточной образовательной среды, многообразия ситуаций выбора, гибкого и мобильного реагирования педагога на постоянно изменяющиеся в образовательном процессе ситуации и запросы обучающихся. Это принцип предусматривает, что содержание образовательного процесса и средства, используемые педагогом, помогут обучающимся расширить возможности обоснованного выбора образовательного и профессионального пути, что будет обеспечена динамичность участия каждого обучающегося в образовательной деятельности, что создаваемые индивидуальные программы и планы будут совершенствоваться по ходу их реализации [16, с. 29].

Принцип стимулирования самостоятельности обучающегося и мотивационного обеспечения его индивидуальной образовательной деятельности предполагает поиск и применение субъектно-ориентированных технологий, педагогических средств, удовлетворяющих интересы и потребности учащихся, способствующих формированию положительного, заинтересованного отношения к самостоятельной и ответственной реализации целей, способности обоснованно и самостоятельно делать выбор и принимать решения, что проявляется в добровольном и активном участии обучающегося в проектировании своей индивидуальной деятельности на всех этапах образования. Принцип поддержки индивидуальности обучающегося и развития его автономности утверждает приоритет развития индивидуальности обучающегося и обретение им автономности в качестве специально проектируемой цели.

Автономного человека отличают низкий уровень внутренних конфликтов, свобода выбора способов действия, умение следовать выбранной стратегии поведения в учебных ситуациях, осознание личной ответственности за принятые решения и результаты обучения. Данный принцип означает стимулирование проявления и развития индивидуальности ученика, поощрение педагогом образовательных инициатив со стороны обучающегося, одобрение собственной позиции, независимого, самостоятельного суждения ученика [13, с. 90].

Принцип позитивной перспективы и самоактуализации означает определение обучающимися осознанных перспектив на основе его представления о себе в настоящем и будущем, формирование системы привлекательных и реальных целей. Для этого необходимо: желание принимать себя в окружающем пространстве, находясь в нем, позитивное восприятие символики и образов окружающего пространства, открытость разнообразию окружающего пространства, позитивность перспективы.

Осознание перспективы образовательной деятельности формирует положительную мотивацию учения, способствует самоактуализации обучающегося. Данный принцип означает включение его в процессы проектирования, целеполагания, планирования и анализа собственной образовательной деятельности в разных сферах и на различных уровнях учебно-воспитательного процесса.

Для успешной реализации указанных выше принципов индивидуализации образовательного процесса необходимы следующие педагогические условия [14, с. 98-99]:

-признание специфичности внутренней стороны индивидуализации в действиях каждого обучающегося;

-поиск обобщенных индивидуальных оснований, обеспечивающих внешнюю сторону индивидуализации;

-обеспечение свободы и безопасности личностного проявления в учебно-педагогических ситуациях, позволяющие каждому самоуправлять процессом обучения;

-целевая ориентация на одновременное развитие компетентности и личности обучающегося;

-стимулирование креативности обучающегося и поддержка его стремления к самостоятельной образовательной деятельности;

-обеспечение субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса.

При обеспечении вышеуказанных условий создаются большие возможности для личностных проявлений обучающегося, а также осуществляется корректировка образовательного процесса и его совершенствование на основе закономерностей индивидуализации. Индивидуализация образовательного процесса предполагает организацию индивидуальной образовательной деятельности обучающегося, предоставление возможности выбора индивидуального пути в образовании, с самого начала ставя ученика в позицию субъекта этого выбора.

Индивидуальная образовательная деятельность обучающегося может быть успешной при соответствующем педагогическом сопровождении. Особое значение имеет сопровождение ребенка в ситуациях выбора, когда он должен осознанно принять решение. Для этого ему важно осознать цель выбора, иметь определенный объем информации о ситуации, в которой он находится.

В результате анализа ситуации с помощью взрослых или сам обучающийся осуществляет свой выбор. Каждая сложная ситуация порождает множественность вариантов решения. Педагогическое сопровождение может рассматриваться как помощь одаренному обучающемуся в совершении этого выбора, формировании ориентационного поля.

Однако при осуществлении права свободного выбора специалистам сопровождения необходимо научить учащегося выбирать, помочь ему разобраться в сути проблемной ситуации, принять осознанное самостоятельное решение и реализовать его.

Резюмируем основные положения параграфа:

Под индивидуализацией в нашем исследовании будем понимать организацию учебного процесса, при котором учитываются индивидуальные особенности обучающихся и создаются условия для реализации потенциальных возможностей детей.

Индивидуализация – процесс, при котором активным в выборе содержания своего образования становится сам обучающийся, таким образом он становится субъектом, а не объектом образования.

Индивидуализация образовательного процесса предполагает создание условий для самостоятельного индивидуального развития одаренного обучающегося в процессе отслеживания его образовательных и личных достижений, позволяющих ему получить удовлетворение от полученных результатов, самому осознать дальнейшие образовательные и жизненные перспективы, планы, определить средства их осуществления.

1.2. Проблема детской одаренности

Настоящий параграф посвящён рассмотрению вопросов понятию «одарённость».

Итак, рассмотрим современные концепции одаренности. В таблице 1 представлены определения понятия одаренность, данные разными авторами.

Таблица 1

Подходы к определению понятия одаренность

Мы для своего исследования возьмем определение Д. Б. Богоявленской, как наиболее полно отражающее смыл этого явления. Одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми. Одаренный обучающийся — это обучающийся, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности. 

На сегодняшний день большинство психологов признает, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности — это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социокультурной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой). При этом особое значение имеют собственная активность ребенка, а также психологические механизмы саморазвития личности, лежащие в основе формирования и реализации индивидуального дарования. 

Детский возраст — период становления способностей и личности. Это время глубоких интегративных процессов в психике ребенка на фоне ее дифференциации. Уровень и широта интеграции определяют особенности формирования и зрелость самого явления — одаренности. Поступательность этого процесса, его задержка или регресс определяют динамику развития одаренности. 

Существуют две крайние точки зрения: «все дети являются одаренными» — «одаренные дети встречаются крайне редко». Сторонники одной из них полагают, что до уровня одаренного, можно развить практически любого здорового ребенка при условии создания благоприятных условий. Для других одаренность — уникальное явление, в этом случае основное внимание уделяется поиску одаренных детей. Тот или иной ребенок может проявить особую успешность в достаточно широком спектре деятельностей, поскольку его психические возможности чрезвычайно пластичны на разных этапах возрастного развития. Даже в одном и том же виде деятельности разные дети могут обнаружить своеобразие своего дарования применительно к разным ее аспектам.  Одаренность часто проявляется в успешности деятельности, имеющей стихийный, самодеятельный характер.

Судить об одаренности ребенка следует не только по его школьным или внешкольным делам, но по инициированным им самим формам деятельности. В некоторых случаях причиной, задерживающей становление одаренности, несмотря на потенциально высокий уровень способностей, являются те или иные трудности развития ребенка: например, заикание, повышенная тревожность, конфликтный характер общения и т.п. При оказании такому ребенку психолого-педагогической поддержки эти барьеры могут быть сняты.  В качестве одной из причин отсутствия проявлений того или иного вида одаренности может быть недостаток необходимых знаний, умений и навыков, а также недоступность (в силу условий жизни) предметной области деятельности, соответствующей дарованию ребенка. 
Одаренность в детском возрасте можно рассматривать в качестве потенциала психического развития по отношению к последующим этапам жизненного пути личности. Однако при этом следует учитывать специфику одаренности в детском возрасте (в отличие от одаренности взрослого человека): 
1) Детская одаренность часто выступает как проявление закономерностей возрастного развития. Каждый детский возраст имеет свои предпосылки развития способностей. Высокий относительный вес возрастного фактора в признаках одаренности иногда создает видимость одаренности (т.е. «маску» одаренности, под которой — обычный ребенок) в виде ускоренного развития определенных психических функций, специализации интересов и т.п. 
2) Под влиянием смены возраста, образования, освоения норм культурного поведения, типа семейного воспитания и т.д. может происходить «угасание» признаков детской одаренности. Вследствие этого крайне сложно оценить меру устойчивости одаренности, проявляемой данным ребенком на определенном отрезке времени. Кроме того, возникают трудности относительно прогноза превращения одаренного ребенка в одаренного взрослого. 

3) Своеобразие динамики формирования детской, одаренности нередко проявляется в виде неравномерности (рассогласованности) психического развития. Так, наряду с высоким уровнем развития тех или иных способностей наблюдается отставание в развитии письменной и устной речи; высокий уровень специальных способностей может сочетаться с недостаточным развитием общего интеллекта.

4) Проявления детской одаренности зачастую трудно отличить от обученности, являющейся результатом более благоприятных условий жизни данного ребенка. Ясно, что при равных способностях обучающийся из семьи с высоким социально-экономическим статусом (в тех случаях, когда семья прилагает усилия по его развитию) будет показывать более высокие достижения в определенных видах деятельности по сравнению с обучающимся, для которого не были созданы аналогичные условия. 

Оценка конкретного обучающегося как одаренного в значительной мере условна. Самые замечательные способности обучающегося не являются прямым и достаточным показателем его достижений в будущем. Нельзя закрывать глаза на то, что признаки одаренности, проявляемые в детские годы, даже при самых, казалось бы, благоприятных условиях могут либо постепенно, либо весьма быстро исчезнуть. Учет этого обстоятельства особенно важен при организации практической работы с одаренными обучающимися.

Признаки одаренности проявляются в реальной деятельности обучающегося и могут быть выявлены на уровне наблюдения за характером его действий. Признаки явной (проявленной) одаренности зафиксированы в ее определении и связаны с высоким уровнем выполнения деятельности. Способы деятельности одаренного обучающегося обеспечивают ее особую, качественно своеобразную продуктивность. При этом выделяются три основных уровня успешности деятельности, с каждым из которых связана своя специфическая стратегия ее осуществления:  быстрое освоение деятельности и высокая успешность ее выполнения; использование и изобретение новых способов деятельности в условиях поиска решения в заданной ситуации; выдвижение новых целей деятельности за счет более глубокого овладения предметом, ведущее к новому видению ситуации и объясняющее появление неожиданных на первый взгляд идей и решений. 

Для поведения одаренного обучающегося, характерен главным образом третий уровень успешности — новаторство, как выход за пределы требований выполняемой деятельности, что позволяет ему открывать новые приемы и закономерности. 

Особый тип организации знаний одаренного обучающегося: высокая структурированность; способность видеть изучаемый предмет в системе разнообразных связей; свернутость знаний в соответствующей предметной области при одновременной их готовности развернуться в качестве контекста поиска решения в нужный момент времени. Это обеспечивает удивительную легкость перехода от единичного факта или образа к их обобщению и развернутой форме интерпретации. Кроме того, знания одаренного обучающегося (как, впрочем, и одаренного взрослого) отличаются повышенной «клейкостью» ( сразу схватывает и усваивает соответствующую его интеллектуальной направленности информацию), высоким удельным весом процедурных знаний (знаний о способах действия и условиях их использования), большим объемом метакогнитивных (управляющих, организующих) знаний, особой ролью метафор как способа обработки информации и т.д. Следовательно, особые характеристики знаний одаренного обучающегося могут обнаружить себя в большей степени в сфере его доминирующих интересов. Своеобразный тип обучаемости. Он может проявляться как в высокой скорости и легкости обучения, так и в замедленном темпе обучения, но с последующим резким изменением структуры знаний, представлений и умений. Факты свидетельствуют, что одаренные дети, как правило, уже с раннего возраста отличаются высоким уровнем способности к самообучению, поэтому они нуждаются не столько в целенаправленных учебных воздействиях, сколько в создании вариативной, обогащенной и индивидуализированной образовательной среды.

Психологические особенности одаренных обучающихся: блестящая память, феноменальная наблюдательность, способность к мгновенным вычислениям и т.п. сами по себе далеко не всегда свидетельствуют о наличии одаренности. Поэтому наличие указанных психологических особенностей может служить лишь основанием для предположения об одаренности, а не для вывода о ее безусловном наличии. 

Могут быть выделены следующие виды одаренности: 

Практическая деятельность - одаренность в ремеслах, спортивную и организационную.

Познавательная деятельность - интеллектуальная одаренность различных видов в зависимости от предметного содержания деятельности (одаренность в области естественных и гуманитарных наук, интеллектуальных игр и др.). 

Художественно-эстетическая деятельность - хореографическая, сценическая, литературно-поэтическая, изобразительная, музыкальная одаренность. 

Коммуникативная деятельность - лидерская и аттрактивная одаренность. 

Духовно-ценностная деятельность - одаренность, которая проявляется в создании новых духовных ценностей и служении людям. 

По критерию «степень сформированности одаренности» можно дифференцировать на актуальную одаренность и потенциальную одаренность. 

Актуальная одаренность — это психологическая характеристика обучающегося с уже достигнутыми показателями психического развития, которые проявляются в более высоком уровне выполнения деятельности в конкретной предметной области по сравнению с возрастной и социальной нормами.

Потенциальная одаренность — это психологическая характеристика обучающегося, который имеет лишь определенные психические возможности (потенциал) для высоких достижений в том или ином виде деятельности, но не может реализовать свои возможности в данный момент времени в силу их функциональной недостаточности. Развитие этого потенциала может сдерживаться рядом неблагоприятных причин (трудными семейными обстоятельствами, недостаточной мотивацией, низким уровнем саморегуляции, отсутствием необходимой образовательной среды и т.д.).

По критерию «форма проявления» можно говорить о явной одаренности и скрытой одаренности.

Явная одаренность обнаруживает себя в деятельности обучающегося достаточно ярко и отчетливо, в том числе и при неблагоприятных условиях. Достижения обучающегося столь очевидны, что его одаренность не вызывает сомнения. 

Скрытая одаренность проявляется в атипичной, замаскированной форме, она не замечается окружающими. В результате возрастает опасность ошибочных заключений об отсутствии одаренности такого обучающегося. Его могут отнести к числу «неперспективных» и лишить необходимой помощи и поддержки. Скрытые формы одаренности — это сложные по своей природе психические явления. В случаях скрытой одаренности, не проявляющейся до определенного времени в успешности деятельности, понимание личностных особенностей одаренного обучающегося особенно важно. Личность одаренного обучающегося несет на себе явные свидетельства его незаурядности. Именно своеобразные черты личности, как правило, органично связанные с одаренностью, дают право предположить у такого ребенка наличие повышенных возможностей. 

Выявление обучающихся со скрытой одаренностью не может сводиться к одномоментному психодиагностическому обследованию больших групп дошкольников и школьников. Идентификация обучающихся с таким типом одаренности — это длительный процесс, основанный на использовании многоуровневого комплекса методов анализа поведения обучающегося, включении его в различные виды реальной деятельности, организации его общения с одаренными взрослыми, обогащении его индивидуальной жизненной среды, вовлечении его в инновационные формы обучения и т. д. 
По критерию «широта проявлений в различных видах деятельности» можно выделить общую одаренность и специальную одаренность. 
Общая одаренность проявляется по отношению к различным видам деятельности и выступает как основа их продуктивности. Общая одаренность определяет соответственно уровень понимания происходящего, глубину мотивационной и эмоциональной вовлеченности в деятельность, степень ее целенаправленности. 
Специальная одаренность обнаруживает себя в конкретных видах деятельности и обычно определяется в отношении отдельных областей (поэзия, математика, спорт, общение и т.д.). 
По критерию «особенности возрастного развития» можно дифференцировать раннюю одаренность и позднюю одаренность. 

Решающими показателями здесь выступают темп психического развития обучающегося, а также те возрастные этапы, на которых одаренность проявляется в явном виде. Примером ранней одаренности являются обучающиеся, которые получили название «вундеркинды». Вундеркинд (буквально «чудесный ребенок») — это ребенок, как правило, дошкольного или младшего школьного возраста с чрезвычайными, блестящими успехами в каком-либо определенном виде деятельности — математике, поэзии, музыке, рисовании, танце, пении и т.д. 

Идея – Концепция человеческого потенциала американского психолога Джозефа Рензулли» [30].

В данной концепции одаренность рассматривается как сочетание трех характеристик:

-интеллектуальной одаренности;

-творческой одаренности или креативности;

-мотивации или побуждения к деятельности.

Интеллектуальная одаренность индивида оценивалась до 50-х годов ХХ века в основном по результатам теста интеллекта (intellegens qutient, сокращенно IQ), однако в дальнейшем выяснилось, что данные тесты не позволяют спрогнозировать развитие умственных способностей у детей. Как свидетельствовали многолетние исследования, высокий коэффициент интеллекта, проявленный в детстве, мало что говорит о том, станет ли обучающийся выдающимся ученым, художником, руководителем. Одним из первых практиков, кто обнаружил, что интеллектуальная одаренность не может рассматриваться как универсальная личностная характеристика, был американский ученый Е. П. Торренс. Наблюдая за своими учениками, он пришел к выводу, что успешны в творческой деятельности не те дети, которые хорошо учатся, и не те, кто имеет очень высокий коэффициент интеллекта (IQ). Точнее, эти показатели (учебная успешность и высокий интеллект) могут присутствовать, но они не являются обязательными гарантами будущих и настоящих успехов в жизни. Для творчества, а именно это требуется от талантливого человека в любой сфере, необходимо нечто другое.

Творческая одаренность или креативность - одна из важнейших характеристик одаренности. Расположенность к творчеству - высшее проявление активности человека, способность создавать нечто новое, оригинальное. Расположенность к творчеству представляет прежде всего особый склад ума. Важное значение в процессе творчества имеют воображение, интуиция, неосознаваемые компоненты умственной активности. В материалах исследований психологии творчества, проведенных в последнее время, содержатся довольно много параметров, характеризующих это свойство личности. У П.Торренса их четыре: беглость, оригинальность, гибкость, разработанность. «Креативность - пишет П.Торренс - это значит копать глубже, смотреть лучше, исправлять ошибки, беседовать с кошкой, нырять в глубину, проходить сквозь стены, зажигать солнце, строить замок на песке, приветствовать будущее».

В настоящее время проблема одаренности становится все более актуальной. Общество испытывает потребность в неординарной творческой личности. Неопределенность современной окружающей среды требует не только высокой активности человека, но и его способности к творческому мышлению и нестандартному поведению. Проблемами детской одаренности занимались следующие специалисты: А. И. Савенков, Ю. Д. Бабаева, А. М. Матюшкин, Е. И. Щебланов, Н. С. Лейтес и др.

Доктор психологических наук, профессор М. А. Холодная утверждает, что одаренные люди – «это мощнейший естественный ресурс развития общества» [4, с. 55]. Сегодня необходимо формирование личности, готовой не только жить в современном обществе, но и активно влиять на жизнь этого общества.

Одарённый обучающийся нуждается в особом внимании взрослых – родителей, воспитателей, учителей, психологов. Эти взрослые должны «увидеть уникальность ребенка, узнать его способности и понять его потребности; дать ему уверенность и свободу быть таким, каким он может быть; принять его агрессивность как созидательную силу. Только тогда ребенок отважится реализовать свою одаренность и взять на себя ответственность работать для себя и окружающего мира» [1, с. 35].

Обучающийся впервые получает возможность проявлять свою одаренность именно в семье. Родители могут либо поддержать обучающегося в развитии его талантов, либо помешать их раскрытию.

Резюмируем основные положения параграфа:

Исторический обзор проблемы одарённости и её развития показал, что в науке не сформировалось всеми признанного определения одарённости. Каждое научное направление определяет свои доминанты в данном понятии, что не позволяет выработать общего подхода в организации работы с категорией одаренных личностей.

Одаренность в детском возрасте, можно рассматривать в качестве потенциала психического развития по отношению к последующим этапам жизненного пути личности. Одаренный обучающийся выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями в том или ином виде деятельности.

Детская одаренность характеризуется через её виды: практическая деятельность (одаренность в ремеслах, спорте и т.д.), познавательная деятельность (одаренность в области естественных и гуманитарных наук, интеллектуальных игр), художественно-эстетическая деятельность (хореографическая, сценическая, литературно-поэтическая, музыкальная и т.д.), коммуникативная деятельность (лидерская и аттрактивная одаренность), духовно-ценностная (создание новых духовных ценностей, служение людям). Критерии, по которым дифференцируется одаренность : вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики, форма проявления, степень сформированности, широта проявлений в различных видах деятельности, уровень достижений, особенности возрастного развития

1.3. Особенности индивидуализации одарённых обучающихся

В данном параграфе будут рассмотрены особенности индивидуализации одарённых обучающихся.

Итак, под особенностями в нашем исследовании мы понимаем «характерное, отличительное свойство кого-чего-нибудь» [26, с.463].

Вопросам особенностям индивидуализации одарённых обучающихся занимались отечественные психологи Д. Б. Богоявленская []. , А. И. Савенков []. и др.

С начала 60-х годов XX века индивидуализацию стали исследовать в контексте разработки проблем самостоятельной работы обучающихся, вызвавшей необходимость изучения и учёта их индивидуальных особенностей.

В 70-х годах прошлого столетия научные работы посвящались индивидуализации учебных заданий, аспекту сочетания обще классной, групповой и индивидуальной работы, а также выяснению возможности индивидуализированного обучения в борьбе с неуспеваемостью. Типичная черта этих исследований - подход к личности учащегося как к целому и возможно более разностороннее изучение его личности (Ю. К. Бабанский).

В 80-х годах XX века И. Э. Унт рассматривает педагогические и психологические проблемы индивидуализации и дифференциации, среди которых особое место отводится вопросам углубленного изучения отдельных предметов.

В конце XX века набирает силу личностно-ориентированный подход к обучению, что потребовало всестороннего теоретического обоснования и научно-методического обеспечения индивидуального процесса усвоения знаний, приближенного к склонностям и способностям ученика.

Преимущественно индивидуализация обучения трактуется как «учёт в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются» (И. Э. Унт).

С понятием индивидуализации обучения сопряжено понятие индивидуального подхода.

И. С. Якиманская определяет его следующим образом: это основной психолого-педагогический принцип, согласно которому в обучении учитывается индивидуальность каждого ребенка [34, с. 48].

Несмотря на теоретически оформленные представления о сущности индивидуализации обучения, в педагогическом сообществе эта идея понимается неоднозначно.

Е. А. Александровой выделены четыре группы представлений о процессе индивидуализации [4, с. 227].

Первая - приравнивает индивидуализацию обучения к внеурочным, внешкольным занятиям учащихся. Вторая - предполагает самостоятельную работу обучающегося вне коллектива учащихся: экстернат, репетиторство, заочное обучение, семейное воспитание. Третья - предусматривает выбор обучающимся учебных дисциплин в рамках регионального и школьного компонентов учебных планов образовательных учреждений в условиях традиционной классно-урочной системы. Четвёртая - предлагает индивидуальные образовательные траектории учащихся, изыскивает потенциальные возможности взаимодействия учеников и педагогов на занятиях и во внеурочной деятельности. Большая часть данных позиций ограниченно реализует теоретические представления об индивидуализации обучения, что говорит о практической важности нашего исследования.

Индивидуализация обучения напрямую зависит от организации обратной связи в процессе обучения, важное место здесь занимает контроль. Полученная в ходе контроля информация позволяет принимать решения по устранению недостатков и пробелов в знаниях, определению дальнейших шагов учащегося в изучении предмета. Контроль нуждается в специальной организации.

В диссертационном исследовании системы методов контроля О.М. Бричев приходит к выводу, что специально сгруппированные методы контроля, обеспечивая гибкость управления учебно-познавательной деятельностью учащихся, позволяют раскрыть потенциал личности обучаемого [14, с.57-59].

Хотя «подвижный состав творческих групп» используется только в учреждениях дополнительного образования, однако это позволило учёной рассматривать обучение в подвижных по составу группах как форму, обеспечивающую право ученика на свободный выбор индивидуальной образовательной траектории. В рамках темы нашего исследования это важно, потому что коллективные учебные занятия предусматривают создание временных по составу групп на любых учебных занятиях, независимо от типа образовательного учреждения.

Вслед за Е.А. Александровой, Э.Г. Гельфман, Н.Б. Крыловой, М.А. Холодной, И.С. Якиманской и другими учёными мы утверждаем, что объективные условия для индивидуализации обучения создаются в ситуации разнообразия и вариативности образовательной среды, разнообразия форм взаимоотношений учащихся с разным уровнем учебной подготовки и разным складом ума.

Итак, интегрируя разные идеи, можно сформулировать комплекс педагогических условий, необходимых для обеспечения индивидуализации обучения, разделив их условно на три группы:

процессуальные условия - персональный темп прохождения учебного материала; завершённость обучения на каждом его этапе; рациональное сочетание коллективных и индивидуальных форм работы обучающихся; подвижный состав учебных групп;

содержательные условия - разнообразие и вариативность образовательной среды, разнообразие форм взаимоотношений обучающихся; вариативное построение учебной программы, позволяющей формировать каждому обучающемуся свою траекторию обучения, включая последовательность изучения тем; дифференциация учебного материала по уровням и способам его освоения обучающимися;

управленческие условия - сопровождение индивидуализации обучения комплексным мониторингом; ориентация на достигнутый уровень каждого обучающегося; корректно поставленная и диагностичная дидактическая задача; готовность учителей к осуществлению индивидуализации обучения; включение обучающихся в процедуру совместной с педагогами разработки и реализации индивидуальных образовательных (учебных) траекторий.

В реальном учебном процессе сложно выполнить требование «дойти до каждого», поэтому нужно иметь в виду относительное воплощение индивидуализации обучения в практике общеобразовательных школ.

С одной стороны, можно говорить об относительности учёта индивидуальных особенностей учащихся, когда, во-первых, учитываются индивидуальные особенности не каждого отдельного учащегося, а сходные особенности групп учащихся; во-вторых, учитываются лишь известные особенности, исходя из тех или иных задач; в-третьих, происходит учёт некоторых особенностей лишь отдельных, а не всех учеников; в-четвёртых, учёт индивидуальных особенностей учащихся осуществляется эпизодически.

Подробнее остановимся на относительности индивидуализации обучения в аспекте форм её реализации. Обращение к работам Е.А. Александровой, М.А. Балабана, A.M. Гольдина, Э.Г. Гельфман, Н.Б. Крыловой, П.И. Третьякова, А.Н. Тубельского, И.Э. Унт, В. Д. Щадрикова, Т.И. Шамовой, А.А. Ярулова и др. позволяет нам обобщённо представить формы индивидуализации обучения:

групповая дифференциация обучения: внешняя или внутренняя (внутри классная). По концепции индивидуального содержания образования В. Д. Щадрикова создаются шесть классов исходя из шести уровней изучения предметов), фронтальные занятия сохраняются;

дифференциация обучения на индивидуальной основе, когда ученик определяет темп и уровень изучения учебного материала. Ученики изучают одни и те же темы, но в рамках выбранного уровня организации усвоения;

объединение обучающихся в группы, формируемые на основе совместимых индивидуальных учебных программ. В отличие от первых двух вариантов, здесь учебная программа не задана извне;

объединение обучающихся во временные микрогруппы на основе индивидуальных программ. В отличие от предыдущего варианта, здесь те или иные обучающиеся объединяются только на время реализации фрагмента своей индивидуальной программы;

прохождение учебного курса в индивидуально различном темпе, высокая доля самостоятельной работы;

индивидуальные занятия с одарёнными обучающимися по индивидуальному плану;

самоопределение обучающегося в разнообразии образовательных пространств, выбор учителя, содержания, способов работы, темпа и др.;

индивидуальные маршруты в индивидуальных исследовательских и творческих проектах, т.е. за рамками общих учебных занятий;

«продуктивное» обучение - учёба на основе индивидуального плана; самостоятельный выбор обучающегося содержания и форм своего образования, исходя из насущной потребности работающего подростка.

образование (обучение) по индивидуальным программам (траекториям), не предусматривающим жёсткой привязки обучающегося к каким-либо группам.

Полагаем, что следует отнести к методам индивидуализации обучения самостоятельную работу обучающегося с рабочими тетрадями и другими носителями информации в целях выполнения им индивидуальных учебных заданий ; использование разноуровневых дидактических материалов в рамках классно-урочной системы; применение модульных программ, благодаря которым есть возможность индивидуализировать работу с отдельными учениками.

Мы не претендуем на полноту выделения всех форм индивидуализации обучения. Очевидно, что можно получать разные комбинации данных форм. Кроме того, часть форм применима лишь к отдельным обучающимся. Считаем, что анализируя объективные возможности каждой из форм индивидуализации обучения, можно соотносить их с ранее выделенными педагогическими условиями, необходимыми для обеспечения индивидуализации обучения. Чем большим количеством показателей обладает конкретная форма, тем в большей степени она объективно способствует индивидуализации обучения.

Дифференциация - вариант индивидуализации. Под дифференциацией обучения подразумевается разделение учащихся на группы на основании каких-либо индивидуальных особенностей для отдельного обучения; обычно обучение в этом случае происходит по несколько различным учебным планам и программам. Дифференциация может быть внешняя (создание классов по способностям и интересам) и внутренняя (разделение учащихся на микрогруппы).

Предметом критики классно-урочной системы является преобладание унифицированных форм и методов обучения; «абстрактная однородность» содержания обучения, навязываемого всем учащимся программой; отсутствие индивидуального темпа; жесткий алгоритмизированный режим. Чаще всего во время уроков учителю удаётся индивидуализировать обучение посредством дифференциации учащихся по группам на основе их уровня знаний или развития, организации самостоятельной работы на основе блоков индивидуальных заданий и проведения консультаций с отдельными детьми.

Таким образом, главная причина, сдерживающая индивидуализацию обучения, - наличие общего фронта при организации учебных занятий. В результате, даже владея данными об индивидуальных особенностях обучающихся, учитель испытывает затруднения в их использовании при проведении учебных занятий.

Следовательно, ориентация образования на индивидуализацию обучения требует существенных изменений в организации и технологиях образовательного процесса в школе.

Системы работы с одаренными обучающимися предусматривает создание эффективно действующей модели образовательного процесса, рассчитанного на развитие способностей одаренных обучающихся. Эффективное педагогическое сопровождение одаренных обучающихся требует решения ряда проблем, связанных с организацией учебного процесса. Необходимо так же создание банков диагностик одаренности детей в различных направлениях, хранилищ данных об одарённых обучающихся, работе с ними, мониторинге их развития и дополнительного образования. Имеет смысл данные психодиагностики дополнять сведениями о семье, о школе, учителях, а также сведениями об успехах одаренных обучающихся.

Для работы с одаренными обучающимися требуется особая обстановка доверительности, наличие команды единомышленников, возможность реализации личностно-ориентированного подхода к обучению, комплексное планирование образовательного процесса, широкое использование возможностей дополнительного образования, тесная конструктивная связь с родителями, наличие контакта с детьми в сетевых сообществах по интересам, возможность осуществления обратной связи по результатам образовательной деятельности .

Для обучения одаренных обучающихся большое значение имеет проектирование и реализация использования интерактивных компьютерных технологий обучения, позволяющих организовывать учебный процесс на основе активизации учебной деятельности самих обучаемых, самоорганизации обучаемых. Среди деятельностных методов обучения превалирует метод проектов, который нацелен на получение конкретного результата в итоге учебно-поисковой или научно-поисковой деятельности. Метод помогает мотивировать обучаемых к участию в познавательном процессе, учит самостоятельности в выборе темы исследования, в выработке цели и задач исследования, определения этапов исследования. Обучаемые при выполнении проекта приобретают учебный и исследовательский опыт.

Достоинством метода исследовательского проекта является развитие мышления обучаемых, формирование критического мышления. Выполнение творческих поисковых работ требует мобилизации мыслительной деятельности, способности к прогнозированию и моделированию в условиях решения реальной практической задачи, что актуально для реализации инновационного подхода в работе с одаренными обучающимися, мотивации обучаемых.

Приемы работы с одаренными обучающимися состоят в использование вариативных и творческих индивидуальных задач, плановое внедрения научно-исследовательской, проектной деятельности в процесс обучения учащихся, повышение уровня самостоятельности обучаемых, подключение родителей к сопровождению образовательного процесса. Немаловажно вовлечение обучаемых с высоким потенциалом развития во внеурочную деятельность и систему дополнительного образования по интересам.

Проблемные ситуации, решаемые в ходе проектной деятельности, является неотъемлемой частью процесса обучения и важным средством его активизации, поскольку предусматривают осуществление учеником самостоятельной учебной деятельности. Аналитическая деятельность учащихся, которая предполагает размышления, анализ, самостоятельное решение различных проблемных ситуаций является решающим фактором в формировании критического мышления при работе над проектом.

Проектирование индивидуальных образовательных траекторий предполагает специальным образом организованную совместную деятельность педагогов и учащихся. Доля участия сторон может быть разной в зависимости от готовности обучающегося к данному виду деятельности и наличия у него соответствующих навыков. Содержание взаимодействия педагогов и учеников на предмет разработки индивидуальных образовательных траекторий осуществляется относительно таких сфер выбора, как «общение» (разные ситуации общения), «образование вне стен образовательного учреждения», «внеурочные занятия в образовательном учреждении», «учебные занятия в образовательном учреждении».

Считаем весьма ценным обеспечение целостности учебной и вне учебной сфер жизнедеятельности учащегося посредством индивидуальных образовательных траекторий, что отразилось в опыте работы томской школы.

По мнению А. Зоткина и Н. Мухиной, индивидуальная образовательная программа - это способ объединения различных видов и форм образовательной деятельности обучающегося. Она описывает цели и задачи деятельности ученика; индивидуальный учебный план (недельную нагрузку в курсах по выбору, курсов внеурочной деятельности в школе и за её пределами); предполагаемые проекты, практикумы и стажировки; образовательные события (мероприятия) в школе и за её пределами; планируемые продукты, книги для прочтения; предметы для сдачи экзаменов по выбору. Очевидно, что расширение действия индивидуальной программы за пределы учебных занятий требует особых управленческих решений в масштабе школы, в частности, введение института тьюторства.

Резюмируем основные положения параграфа:

Проблема индивидуализации обучения одаренных обучающихся в отечественной психологии и педагогике активно разрабатывались с 60-го года прошлого века.

Индивидуализация обучения одарённых обучающихся эффективна в рамках образовательной среды, которая открыта, гибка, адаптивна, личностно ориентирована, где совместная деятельность учащихся является основой для реализации их индивидуальных учебных траекторий.

ГЛАВА 2. Практическое изучение механизмов индивидуализации обучения одарённых обучающихся

2.1. Тьюторское сопровождение одаренных обучающихся

Современная ситуация заставляет целенаправленно и планомерно заниматься тьюторством в работе с одаренным ребенком. Проблема сопровождения одаренных детей - проблема государственного уровня. Одним из возможных путей ее решения является развитие идеи тьюторского сопровождения одаренных детей в условиях российского образования.

Т.М Ковалева дает следующее определение термину тьюторское сопровождение – это педагогическая деятельность по индивидуализации образования, направленная на выявление и развитие образовательных мотивов и интересов учащегося, поиск образовательных ресурсов для создания индивидуальной образовательной программы, на работу с образовательным заказом семьи, формирование учебной и образовательной рефлексии учащегося.

Индивидуализацию образования следует отличать от индивидуального подхода. Индивидуальный подход понимается как средство преодоления несоответствия между уровнем учебной деятельности, который задается программами, и реальными возможностями ученика усвоить их. Учет особенностей учащихся осуществляется на каждом этапе обучения: при восприятии цели, мотивации учения, решении учебных задач, определении способов действия и т.д., однако содержание образования здесь заранее предопределено. Принцип индивидуализации образования означает, что за учащимися остается право на выстраивание собственного содержания образования, собственной образовательной программы.

Т.М. Ковалева, Н.В. Рыбалкина, П.Г. Щедровицкий констатируют, что тьютор - это позиция, сопровождающая, поддерживающая процесс самообразования, индивидуальный образовательный поиск, осуществляющая поддержку разработки и реализации индивидуальных образовательных проектов и программ. Сравнение данных определений позволяет выявить основные ключевые положения тьюторского сопровождения. Тьютор для сопровождающего - это организация и поддержка, а для сопровождаемого - самообразование.

Цель педагогической деятельности тьютора в общем виде можно сформулировать следующим образом - создание такой образовательной среды, которая поможет обучающемуся находиться в процессе учения, самовоспитания и формирования образа жизни при его субъективной позиции.

Задачи тьюторского сопровождения:

- выявлять и развивать образовательные мотивы и интересы обучающегося;

- находить образовательные ресурсы для создания индивидуальной образовательной программы;

- работать с образовательным заказом семьи;

- формировать учебную и образовательную рефлексию обучающегося.

Сопровождая конкретного обучающегося, решая поставленные задачи, тьютор должен использовать индивидуальные, групповые и коллективные формы организации деятельности.

Тьютором может быть использована совокупность педагогических технологий, характерных для модели открытого образования. Ведущую роль играют технологии и методы активного обучения - диалог, анализ конкретных ситуаций, ролевые игры, тренинги, портфолио. Тьютор широко использует информационные технологии для организации взаимодействия с обучающимися на расстоянии.

Тьюторское сопровождение может осуществляться только на основе совместной с учащимися деятельности по определению интересов, возможностей, постановке целей, интеграции для ее достижения различных ресурсов образования, а в итоге - в процессе управления образовательной деятельностью, освоением способов развития способностей, формированием определенных качеств. Следовательно, тьюторскому сопровождению необходимо юридическое оформление, регламентация.

Таким образом, можно сказать, что тьюторство – это педагогическая позиция, которая связана со специальным образом организованной системой образования. Главные «движущие силы» в такой системе – это педагог-тьютор и обучающийся, его подопечный. Учебный процесс, режим и характер занятий выстраиваются и складываются исходя из познавательного интереса, склонностей, способностей восприятия обучающегося. Главный инструмент обучения и воспитания в такой образовательной системе и базовая функциональная обязанность педагога-тьютора – создание индивидуальной образовательной программы. Эта программа постоянно уточняется и корректируется, изменения вносятся в зависимости от совместного анализа успехов и продвижений обучающегося на пути освоения знаний. Цель педагога - помочь каждому определить собственный путь к области знания, нужной для него. С каждым обучающимся «по-разному двигаться к разным областям знания». Особенно актуален этот тезис в контексте работы педагога с одаренным учеником.

И поэтому, тьюторское сопровождение можно считать как одну форм индивидуальной работы с одаренными детьми. Деятельность тьютора в логике индивидуального подхода в принципе возможна, она тогда строится как средство компенсации «помех» в обучении, связанных с индивидуальными особенностями ученика. А реализуя принцип индивидуализации, педагог-тьютор сопровождает процесс построения и реализации индивидуальной образовательной программы ученика, удерживает фокус своего внимания на осмысленности обучения, предоставляет учащимся возможности опробования, конструирования и реконструирования учебных форм, позволяет «выйти на поверхность» образовательного процесса фактам самоопределения обучающихся. Одаренные обучающиеся, реализуя свой личный заказ на образование через построение индивидуальных образовательных программ, часто вынуждены выходить за пределы базовой школьной программы. Вместе с тьютором обучающиеся начинают искать возможности вне школы, где могла бы разворачиваться их индивидуальная образовательная программа наряду со стандартной учебной, – посещение определенных лекций в вузе, дистантное образование с помощью компьютерной сети, различные формы экстернатной подготовки, дополнительное образование и т.д. Такое преодоление школьного контекста в целом выводит их в сферу открытого образования. Учащемуся в мире современного образования необходим проводник. По нашей версии этим проводником и посредником может быть тьютор, который служит непреходящим ценностям свободы и стремления к знаниям.

Педагоги и управленцы школы «Эврика-развитие» г.Томск нашли пути решения проблемы сопровождения одаренных детей, через использование технологий индивидуализации образовательного процесса. Муниципальная общеобразовательная школа «Эврика-развитие» учреждена 1 февраля 1991 года как альтернативная школа, осваивающая новые системы и технологии обучения.

Инициатором создания школы выступил клуб педагогов и родителей «Перемена», лидером которого была Татьяна Ковалёва, учитель математики школы № 9, ныне доктор педагогических наук, профессор Московского государственного педагогического университета. Школа является площадкой для ресурсно-внедренческого центра инноваций Томской области, реализует проект «Методическое обеспечение индивидуализации и тьюторского сопровождения в образовании».

Целью проекта является отработка, описание и распространение подходов, а также технологических и методических решений к обеспечению процесса индивидуализации в (общем) образовании средствами тьюторского сопровождения. Основная идея проекта- организация работ по интенсивному анализу и обобщению в виде универсализованных методических материалов технологий и методик тьюторского сопровождения ИОП и обеспечения процесса индивидуализации в образовательных практиках.

Благодаря, педагогам этой школы была создана программа тьюторского сопровождения индивидуальных образовательных программ обучающихся начальной школы. В программе освещены технологии , формы и методы работы, которые педагог общеобразовательной школы может использовать в своей работе с одаренными обучающимися.

Таблица 1 Технологии , формы и методы работы тьютора с одаренными обучающимися.

Эффективность образовательной программы обеспечивается реализацией цикла тьюторской деятельности по сопровождению индивидуального образовательного интереса ребенка, применением профессионального тьюторского инструментария. Образовательные эффекты от реализации подобной программы - индивидуальные личностные приросты одаренных обучающихся (способность к адекватной самооценке, «знание себя» и применение своих качеств в ситуации коммуникации и взаимодействия). В программе прописаны формы и инструменты диагностики обучающихся.

Используя элементы данной программы в своей практике могу сказать, что обучающиеся , в последствии, способны адаптироваться в других учебных заведениях, в разнообразных детских коллективах, в иных системах оценивания; на занятиях обучающиеся активны и инициативны, используя способы и модели проектного мышления и поведения для культурного оформления и реализации своей инициативы; обучающиеся , работая в сотрудничестве с тьютором, учатся планировать и анализировать свою деятельность с учетом сложившейся ситуации и , самое главное , сохраняют желание учиться.

2.2. Использование методов исследовательской направленности в обучении одарённых обучающихся

В практике работы современной школы все большее распространение приобретает исследовательская деятельность учащихся как образовательная технология, направленная на приобщение обучающихся к активным формам получения знаний. Обучение в контексте ФГОС НОО – это обучение через собственное исследование без готового образца, основанное на собственном открытии знаний, носящее творческий характер, что развивает продуктивное мышление высокого уровня, способности к исследовательской работе, самостоятельности в учении (т.е. организацию обучения как процесса, руководимого самим обучающимся).

В моем 3 классе обучаются двое детей, которых можно отнести к категории одаренных обучающихся. Этим обучающимся для приобретения прочных умений достаточно интенсивной работы на начальном этапе и небольшого количества упражнений на применение изучаемого материала. Другим для достижения того же результата необходимо более продолжительное время, значительно больший объем упражнений, помощь учителя. Поэтому на этапе закрепления я предлагаю материал не только учебника, но и задания олимпиадного типа. После того, как задания выполнены эти обучающиеся могут стать консультантами - тьюторами. Поэтому закрепление организуется на разных уровнях и в неодинаковом объеме. При таком подходе происходит формирование сознательного отношения к учебной деятельности, отсутствие страха ошибиться.

Хотелось бы привести пример дифференцированного подхода и индивидуализации в обучении одаренных обучающихся на уроке окружающего мира . Материал учебника не предусматривает возможность работы по нему детей разного уровня подготовки – сильных, средних и слабых. Задания к уроку подбираются в зависимости от конкретных условий работы и целей урока. Необходима тщательная проработка со всеми детьми ключевых заданий, связанных с изучением новой темы. На уроке у детей есть возможность использования разных источников информации : энциклопедии, справочники, атласы. Для одаренных обучающихся я предусмотрела индивидуализацию домашнего задания. Например, при подготовке к теме «Полезные ископаемые» предложила выбрать домашнее задание:

1. Прочитать статью учебника изучить её, выделив главное.

2. Подготовить сообщение на данную тему.

3. Составить презентацию и защитить её.

4. Найти в справочной литературе информацию по данной теме: источники - энциклопедия, интернет.

5. Создай свою коллекцию минералов.

Первое задание является обязательным для всех. 2-5 задание самостоятельная работа обучающихся по изучению нового незнакомого материала учениками без объяснения учителя. У одного из обучающихся в домашней коллекции оказалось много минералов, а у другого дедушка очень интересовался этой темой и с удовольствием поделился с внуком журналами, энциклопедиями и справочными материалами, по которым было составлено замечательное сообщение и представлено в классе на тему «Интересные факты о минералах». Так родился совместный проект «Тайны минералов».

Рис. 1 Фрагмент презентации.

Рис.2 Создание коллекции

Данный проект был представлен на районном семинаре в рамках программы «Юный геолог» и выступление обучающихся было дополнено докладом «Горных дел мастера», в котором создатели проекта рассказали о профессиях в области геологии.

Таким образом, каждый обучающийся работал в своём темпе и на своём уровне сложности. И этот уровень трудности каждый выбирал себе сам! А задача учителя была организовать урок так, чтобы каждый одаренный обучающийся работал в наивысшем для него темпе.

Работая в системно-деяельностном подходе мне удалось организовать процесс обучения так, чтобы на первый план вышла проблема самоопределения обучающихся в учебном процессе. В центре обучения находился саим обучающиеся – их мотивы, цели. Основа деятельностного подхода состоит в том, чтобы новые знания не давать в готовом виде. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной деятельности. Конечно, больших научных открытий на уроках или занятиях кружка, или факультатива не сделаешь. Но желание одаренных обучающихся исследовать те или иные проблемы, жажда исследования обращает их к научным источникам, справочникам, требует самостоятельности в подборе и анализе разнообразных материалов. Таким образом, создаются благоприятные условия для формирования познавательной активности одаренной личности.

Главное заключается в том, что на поставленные вопросы обучающийся отвечает сам, осуществляя основные этапы исследования: наблюдение и изучение фактов; выяснение непонятных явлений, подлежащих исследованию; выдвижение гипотез; установление связей изучаемого явления с другими; формирование решения; проверка; определение значения полученных знаний, их возможного и необходимого применения.

Обучающиеся учатся планировать свою учебную деятельность, оценивать, корректировать её.

Такая форма обучения позволяет одарённым обучающимся, продолжая учиться вместе с одноклассниками, качественно углублять свои знания, выявлять свои ресурсы в области, соответствующей содержанию своей одарённости.

Вся учебная работа на занятиях организуется так, чтобы обучающиеся осознавали, что они учатся сами, а учитель лишь помогает им в этом. Главная цель заключается в развитии познавательных интересов, интеллектуальных, творческих и коммуникативных способностей обучающихся, определяющих формирование компетентной личности, способной к жизнедеятельности и самоопределению в информационном обществе, ясно представляющей свои потенциальные возможности, ресурсы и способы реализации выбранного жизненного пути.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование посвящено педагогическому обеспечению индивидуализации обучения одаренных обучающихся.

В результате исследования было сделаны следующие выводы:

Вопросы индивидуализации обучения обучающихся рассматриваются в педагогических и психологических исследованиях. В педагогике под индивидуализацией понимают реализацию принципа индивидуального подхода в обучении, когда он ориентируется на индивидуально-психологические особенности ученика, строится с учетом этих особенностей. В психологии под индивидуализацией понимают сочетание темперамента, характера, стиля жизни, поведения в обществе. Своеобразие личности, неповторимость психологического портрета человека тщательно изучается на протяжении всего времени существования.

Общим в данных подходах является ориентация на личность обучающегся и его развитие. Отличие данных подходов заключается в том, что в педагогике развитие личности осуществляется педагогическими средствами, а в психологии , говоря о развитии, учитываются особенности психологической жизни обучающегося.

Проблема одарённости изучается в следующих направлениях: концепции человеческого потенциала Джзефа Рензулли, С. А. Рубинштейн - принцип единства сознания и деятельности, А.Бине и др., критерии А.И Савенков, Д.Б. Богоявленская, А.М.Матюшкин, виды Д.Б.Богоявленская. Под одарённостью мы будем понимать системное , развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми. Одаренный обучающийся характеризуется быстрым освоением деятельности и высокой успешностью ее выполнения, использованием и изобретением новых способов деятельности в условиях поиска решения проблемы, новаторством, выходом за пределы требований выполняемой деятельности, способностью видеть изучаемый предмет в системе разнообразных связей, высокая скорость и легкость обучения, высокий уровень способности к самообучению, блестящей памятью, феноменальной наблюдательностью.

Особенностями индивидуализации обучения одарённых обучающихся являются то, что она эффективна в рамках образовательной среды , которая гибка, адаптивна, личностно ориентирована, где совместная деятельность учащихся является основой для их индивидуальных учебных траекторий.

Для повышения эффективности организациииндивидуализации обучения одарённости обучающихся были предложены предложены следующие механизмы: тьюторское сопровождение и использование методов обучения исследовательской направленности в обучении одарённых обучающихся.

Тьюторское сопровождение обучения одаренных обучающихся заключается совместной аналитической деятельности одаренных обучающихся и педагога- тьютора в ходе индивидуальной консультации – тьюторской встречи, предметом которой является реализация индивидуальной образовательной программ одаренных обучающихся на основе актуализации и расширения психологических и практических самообразовательных возможностей обучающихся.

Использование методов обучения исследовательской направленности в обучении позволяет индивидуализировать обучение через обращение к системно-деятельностному подходу во время проведения уроков, организацию научно-исследовательской деятельности на уроках и проектной деятельности обучающихся.

Таким образом, гипотеза доказана, задачи решены, цель достигнута.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ

ЛИТЕРАТУРЫ

Абрамова С.М. Одаренность, талант, гениальность. Методы воспитания детей в школе. – Сыктывкар: Слово, 2015. – 560 с.

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий. – М.: Издательство ИКАР, 2009. 448 с.

Александрова Е.А., Система педагогического сопровождения индивидуальной образовательной траектории. Саратов: Научная книга, 2005. С. 447.

Антоневская М.В., Круглякова В.Д., Петренко Е.Ф. Внеурочная деятельность в СОШ. – Волгоград: Ижора, 2016. – 463 с.

Арбузова К.А., Суркова И.К., Домрачева И.М. Система воспитания одаренных школьников в образовательных организациях // Педагогическое обозрение. – 2014. – № 10. – С. 54–67

Богдановская Е.А., Щербакова А.С. Внеурочная работа как метод воспитания одаренных школьников. – Екатеринбург: Эксперт, 2016. – 370 с.

Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Одаренность: природа и диагностика. — М.: АНО «ЦНПРО», 2013. — 208 с.

Большая советская энциклопедия. Электронный ресурс. https://yandex.ru/search/?text=%D0%B1%D0%BE%D0%BB%D1%8C%D1%88%D0%B0%D1%8F%20%D1%81%D0%BE%D0%B2%D0%B5%D1%82%D1%81%D0%BA%D0%B0%D1%8F%20%D1%8D%D0%BD%D1%86%D0%B8%D0%BA%D0%BB%D0%BE%D0%BF%D0%B5%D0%B4%D0%B8%D1%8F%20%D0%BE%D0%BD%D0%BB%D0%B0%D0%B9%D0%BD&lr=11207

Боровикова М.И., Алтынина Л.М., Скрипникова А.А. Современные подходы к школьному образованию: проблемы и перспективы // Материалы научно-практической конференции «Инновационное развитие современного общества». – Владивосток: Дальневосточный федеральный университет, 2013. – С. 25–40

Бричев О.Е. Система методов контроля как средство повышения качества обучения [Текст] : учебное пособие / О. М. Бричев, Ю. С. Паутов. - Барнаул : Алтайский гос. технический университет им. И. И. Ползунова, 2007. - 95 с. : ил. - Библиогр.

Бурдинова С.С., Марелова Г.В., Чурсина О.А. Показатели эффективности школьного образования в современном мире // Психологическое обозрение. – 2016. – № 7. – С. 40–52

Валентинова С.С., Куприянова А.В. Одаренные дети и методы их воспитания развития в школе и семье. – Тверь: Зеркало, 2012. – 390 с.

Выготский Л. С.Умственное развитие детей в процессе обучения / Л.С. Выготский – М.: Книга по Требованию, 2013. – 135 с

Григорьева С.А., Малышева М.И. Специфические особенности организации деятельности по воспитанию и развитию одаренного ребенка в СОШ// Материалы международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы деятельности коммерческих и некоммерческих организаций в России и за рубежом». – Нижний Новгород: Нижегородский государственный университет, 2064. – С. 97–116

Гудыменко А.В., Смыслова А.А. Стратегии работы ОУ с одаренными детьми на современном этапе развития российской педагогики // Сборник статей Волгоградского государственного университета. Вып. 8. – Волгоград: Издательство ВолГУ, 2015. – С. 123–140

Дементьева А.А., Голубинская И.М. Одаренные дети в СОШ. Проблемы, особенности, пути решения. – Мурманск: Полярные зори, 2016. – 297 с.

Дурягина И.И. Школьное и внеклассное образование для одаренных детей. Пути и особенности организации и управления. – Тверь: Диамант, 2016. – 230 с.

Казанцева Е.В., Петренко Р.А., Овсянникова С.А. Одаренный ребенок, школа и семья. – Ульяновск: Старт, 2013. – 380 с.

Кравцова Е.К. Роль педагога в обучении одаренного ребенка: история и современность. – Воронеж: Слава, 2011. – С. 106–120

Ожегов С.И. , Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка : 80 000 слов и фразеологических выражений. – ООО «Издательство ЭЛПИС». 2003. – С.944.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Питер.2002г., 720 стр.

Рензулли Джозеф. Трехкольцевая модель одаренности. https://superinf.ru/view_helpstud.php?id=5711

Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 20с. ISBN -3

Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М.: Педагогика, 1990. - 190 с.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (1-4 кл.). 2009 г. – Электронный ресурс. Режим доступа – 10.04. 2018. – https://xn--80abucjiibhv9a.xn--p1ai/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/922

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273-ФЗ (последняя редакция). – Электронный ресурс. – Режим доступа – 10.04.2018. – http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/

Якиманская И.С. Развивающее обучение.- М.: Педагогика, 1979. – 144с. – (Воспитание и обуче-ние. Б-ка учителя).

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/316658-mehanizmy-individualizacii-odarennyh-obuchaju