Особенности познавательной сферы и формирование УУД детей с ТНР

В одном небольшом выступлении невозможно подробно рассказать обо всех особенностях обучения детей с ТНР. Я вам обзорно расскажу об особенностях познавательной сферы и формирования УУД детей с ТНР .Сданной категорией детей знаком практически каждый учитель, т.к. нарушение речи достаточно распространено.

Глубокие нарушения различных сторон речи, ограничивающие возможности пользования языковыми средствами общения и обобщения, вызывают специфические отклонения со стороны других высших психических функций (внимания, памяти, воображения, вербально-логического мышления), отрицательно влияют на эмоционально-волевую и личностную сферу, что в целом осложняет картину речевого нарушения ребенка.

Значительная часть речевых нарушений приводит к специфическим трудностям в обучении, так как хроническая неуспеваемость по письму (и часто в сочетании с трудностями чтения – дислексией) формирует стойкую негативную реакцию на обучение в школе. Недоразвитие речи III уровня характеризуется развернутой фразовой речью с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Недостатки лексики, грамматики и звукопроизношения отчетливо проявляются в различных формах монологической речи (пересказ, составление рассказа по одной или целой серии картин, рассказ-описание).

Указанные нарушения в наибольшей степени затрудняют овладение дисциплинами лингвистического цикла. Недоразвитие речи детей с ОНР характеризуется развернутой фразовой речью с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Недостатки лексики, грамматики и звукопроизношения отчетливо проявляются в различных формах монологической речи (пересказ, составление рассказа по одной или целой серии картин, рассказ-описание).

Указанные нарушения в наибольшей степени затрудняют овладение дисциплинами лингвистического цикла.

Особую группу среди детей с ОНР представляют школьники с нерезко выраженным недоразвитием речи (легкой степени), которое проявляется в процессе обучения в школе. Характерны затруднения в понимании и употреблении слов с абстрактным значением, фраз с переносным значением. Выявляются стойкие трудности в употреблении сложных по структуре слов, сохраняются грамматические ошибки. Своеобразие связной речи состоит в нарушении ее логической последовательности, пропусках или повторе отдельных эпизодов. Отмечаются трудности планирования инициативных высказываний, отбора соответствующих языковых средств. Школьники с подобными нарушениями составляют основную массу неуспевающих или слабоуспевающих учащихся, в основном по родному языку и чтению. Для многих детей с недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания, отмечается недостаточная концентрация внимания, ограниченные возможности его распределения.

Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками кратковременная память и продуктивность запоминания.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает некоторые специфические особенности мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением.

Детям с недоразвитием речи наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием моторных функций присуще некоторое отставание в развитии двигательной сферы.

Стандарт подразделяет эту категорию детей на 5.1 и 5.2. В общеобразовательной школе могут обучатся дети с более легкой речевой патологий, чем в нашей школе, но подходы к обучению этой категории детей схожи. Наша школа работат по УМК Школа России, для детей с недоразвитием речи не разработан свой УМК, что создает определенные трудности. Дети с ТНР должны изучать звуки в зависимости от сложности артикуляции, прежде чем работать над звуком дети должны научиться его правильно произносить, поэтому родители самостоятельно покупают логопедический букварь Крыловой, Писаревой, Ипатовой.

Содержание учебных предметов во многом перекликается с общеобразовательной школой, но есть и свои особенности

Русский язык

Наибольшие трудности эти учащиеся испытывали при выделении слов из предложения и слогов из слов, определения количества слогов в слове. Собственная речевая продукция учащихся данной группы отличается выраженным аграмматизмом, семантическими трудностями. Объем рассказа небольшой, между фразами присутствуют паузы. Фраза элементарна и строится по типу «подлежащее + сказуемое». Межфразовая связь отсутствует. Наблюдается большое число лексических ошибок, частое употребление слов в несвойственном значении, контексте. …

Нарушения речевого развития у учащихся с ТНР проявляются как на уровне практического использования языка, так и на уровне осознания правил языка.

В связи с этим в процессе обучения русскому языку учащихся с ТНР проводится целенаправленная и систематическая работа по коррекции нарушений речи, развитию фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи, формированию диалогической и монологической речи. Преподавание русского языка осуществляется с использованием различных методов, но имеет главной целью коррегировать недостатки речевого развития, создать предпосылки для овладения школьными знаниями, умениями и навыками.

В связи с этим в процессе преподавания русского языка ставятся следующие задачи: (Слайд 5)

повысить уровень речевого и общего психического развития обучающихся с тяжелыми нарушениями речи; осуществлять профилактику специфических и сопутствующих (графических, орфографических) ошибок;закрепить практические навыки правильного использования языковых средств в речевой деятельности; сформировать фонематические, лексические, морфологические, синтаксические обобщения, а в дальнейшем и осознание некоторых правил языка на уроках русского языка, литературного чтения, развития речи; формировать «чувство» языка, умение отличать правильные языковые формы от неправильных; выработать навыки правильного,сознательного чтения и аккуратного, разборчивого, грамотного письма; развить умение точно выражать свои мысли в устной и письменной форме; обеспечить коррекцию нарушений устной речи, профилактику и коррекцию дислексий, дисграфий и дизорфографий.

На всех уроках обучения русскому языку ставятся и решаются как образовательные, развивающие, так и коррекционные задачи.

На уроках обучения грамоте в 1 классе большое внимание уделяется работе со звуком, обязательно знакомим детей с артикуляционным укладом звука (профили) , даем характеристику звука, используя различные тренажеры и карточки, выделяем звук из разных позиций. При знакомстве с буквой стараемся включить в работу все анализаторы: выкладываем букву из палочек, веревочек, проволочек. Используем «волшебный мешочек» (узнать букву наощупь). Находим ее в ряду других букв, узнаем по элементам, в зашумленном состоянии, написанную разным шрифтом и в различном положении, штрихуем, раскрашиваем. Большое внимание уделяем составлению схем слова, но для наших детей слияния по Горецкому не подходят , необходимо разрезать карточки.

В программу по русскому языку 1-2 классов включены темы на дифференциацию сходных звуков, большое внимание на каждом уроке уделяется фонетическому разбору. Т.е. русский язык тесно связан с логопедией, при подготовке к урокам используем специальную литературу. У детей недостаточно сформирована долговременная память и понимание сложных грамматических конструкций, т.е. дети неспособны понять и выучить правила, данные в учебнике, поэтому учитель, преобразуя их, делает более доступными. Для этого у меня есть специальная тетрадь. Эта тетрадь доступна детям на протяжение всего урока. Мы стремимся к тому, чтобы задание на всех этапах урока мы имели развивающий характер. Постоянно звучат слова: :сравните, разделите на группы, обобщите, исключите лишнее, можем ли сделать так, почему?

Критерии оценки за диктант в начальной школе (слайд 6 )

«5» - нет орфографических, 1 исправление, 1-2 дисграфические ошибки.

«4» - 1-3 орфографические ошибки, 2-3 дисграфические ошибки.

«3» - 5-6 орфографических ошибок, 4-5 дисграфических ошибок.

«2» - 8-9 орфографических ошибок, более 5 дисграфических ошибок.

Критерии оценки проверочных работ

типа списывания (Слайд 7)

Литературное чтение

Пересказ текста у данной группы детей отличается фрагментарностью, нарушением логической последовательности, характерными речевыми ошибками, выражающимися в многочисленных повторах, неадекватностью использования лексических и грамматических средств языка, несмотря на наличие готовых языковых конструкций в авторском тексте. Эти особенности определяли специфику обучаемости данной группы детей: они значительно успешнее выполняли вербальные задания при условии их связи с наглядными образами, позволяющими иллюстрировать причинно-следственные зависимости между событиями и героями текста.

Эффективными средствами активизации речевой и познавательной деятельности с данным контингентом учащихся являются:

– стимулирующие и побуждающие к действиям высказывания педагога на ориентировочном этапе деятельности;

– управление действиями детей посредством словесных правил и отдельных инструкций;

– включение в деятельность элементов ролевого взаимодействия и игры;

– моделирование окружающей действительности с целью образования в ней существенных связей и отношений, а также создания учебно-коммуникативной мотивации.

Основными задачами уроков литературного чтения являются: (Слайд 7)

обучение сознательному, правильному, беглому, выразительному чтению, чтению вслух и про себя;

освоение общекультурных навыков чтения, формирование умений понимать содержание художественного произведения, работать с текстом;

3.овладение коммуникативной культурой, обогащение и активизация речи учащихся, формирование умения выражать свои мысли;

4.расширение и углубление знаний детей об окружающем мире;

5.формирование нравственного сознания и эстетического вкуса, понимания духовной сущности произведений;

формирование у детей интереса к книгам, к самостоятельному чтению;

коррекция нарушений устной и письменной речи.

нормы чтения (Слайд 8)

На уроках чтения обязательна речевая разминка, задания самые разнообразные (из логопедии), а также чтение слоговых таблиц различных вариантов

Математика

Выраженные нарушения вербально-логического мышления выражаются в следующем в следующем: дети не решают самостоятельно текстовую задачу и не выполняют тест числового ряда в вербально-логическом плане («Продолжи ряд 9 7 5 …»), отмечаются трудности понимания выражений «больше на …», «меньше на …». Некоторые трудности выявлены в прямом и обратном счете (на вербальном уровне) двузначных чисел: могут быть искажения в произношении данных чисел, перестановки их местами, пропуски, смешения чисел по звучанию случаи незнания числительных (30 – «двадцать десять»). Однако учащиеся, успешно справляются с заданиями в наглядно-образном и наглядно-действенном планах, если обеспечивалось понимание словесной инструкции и предъявлялся образец.

В процессе формирования математических знаний, умений и навыков необходимо учитывать сложную структуру математической деятельности обучающихся (мотивационно-целевой, операциональный этап, этап контроля). А также особенности познавательной сферы детей с ТНР, у них долгое время преобладает наглядно- действенное и наглядно-образное мышление . (слайд 9)В связи с этим большое внимание должно быть уделено вызыванию интереса к выполнению математических действий путем использования наглядности, значимых для обучающихся реальных ситуаций. Наглядность на каждом этапе уроке, работа со счетным материалом обязательна.Мы стремимся к тому, чтобы каждое задание на уроке способствовало развитие мышления, произвольного внимания, памяти. (Сравнить, исключить, обобщить, разделить на группы). При изучении математики наиболее трудной задачей для обучающихся с ТНР является понимание и решение математических задач, которые представляют собой сложную вербально-мыслительно-мнестическую деятельность. Формирование этого вида математической деятельности у обучающихся с ТНР вызывает необходимость «пошагового», постепенного обучения: 1. на начальном этапе используется наглядное восприятие содержания условия задачи с помощью реальных рисунков, 2. далее с помощью абстрактных графических схем и, 3. наконец, решение задачи лишь на основе устной речи без использования зрительной опоры. Важное значение при обучении решению задач приобретает использование приема моделирования, построения конкретной модели, усвоения алгоритма решения определенного типа задач.Учитывая характер речевого нарушения и важную роль речи в развитии математической деятельности обучающихся, необходимо максимально включать речевые обозначения на всех этапах формирования математических действий, начиная с выполнения счетных операций на основе практических действий. Т.е. что ты сейчас делаешь, почему, что потом будешь делать, почему? Очень важна ежедневная работа с математическими терминами .

Одним из разделов АООП является программа универсальных учебных действий. ( Слайд 10)

Особенности этой работы с детьми с ТНР связана с тем, что формирование и развитие универсальных учебных действий тесно связано с достаточным уровнем психо-физиологического развития ребенка. Готовность к обучению подразумевает сформированность:

- знаний и представлений об окружающем мире;

- умственных операций, действий и навыков;

- речевого развития, предполагающего владение словарем, грамматическим строем речи, связным высказыванием и пр.;

- познавательной активности, проявляющейся в интересах и мотивации;

- регуляции поведения.

В категории личностных УУД особую сложность составляет ориентация в правовом пространстве государственно-общественных отношений, формирование основ социально-критического мышления, потребности в самовыражении и самореализации.

-регулятивные УУД тесно связаны с формированием произвольной деятельности детей. Именно эта составляющая развития психики, существенно страдает у учащихся с ОВЗ. Отсюда, сложности с выполнением поставленных целей, умением контролировать свое время, реальной оценкой своих возможностей, умением принимать самостоятельно решения. Всему этому надо учить долго и кропотливо.

- развитие коммуникативных УДД существенно зависит от уровня речевого развития. Ограниченность словарного запаса, нарушения лексико-грамматического строя речи, страх речевой коммуникации не позволяет адекватно использовать речь для планирования и регуляции своей деятельности, интегрироваться в группу нормальных сверстников и строить взаимодействие, подбирать адекватные языковые средства для отображения своих чувств, мыслей, мотивов, потребностей.

- познавательные УУД во многом зависят от уровня понимания обучающимися устной и письменной речи. Им сложно обобщать понятия, осуществлять сравнение, классификацию признаков. Ребенок с ОВЗ в процессе обучения все время преодолевает бесконечные трудности. Справляется с одними, а на подходе другие, т.к. программа усложняется, увеличивается объем информации.Поэтому формирование УУД происходит достаточно сложно и требует длительной, кропотливой работы педагогов

В основу Стандарта для обучающихся с ОВЗ положены деятельностный и дифференцированный подход. Я же хочу сказать, что работа на уроке с детьми с ТНР имеет свои особенности. Каждый урок начинается с повторений правил речи, у каждого ученика на парте есть памятка – за произношением каких звуков он должен следить.

От ученика требуются только полные ответы, учитель следит за правильным произношением звуков и построением предложений, добивается от каждого ученика правильной речи. У детей бедный лексический запас, у основной массы на уровне обиходно-бытовом. Поэтому много времени уделяется работе над значением незнакомых слов, причем нужно не только словесное объяснение, но и наглядное. Дети плохо запоминают материал и быстро забывают, поэтому постоянно необходимы опоры в виде различных таблиц, схем. Инструкцию запоминают не первого предъявления, основной массе детей требуется пошаговая инструкция. Школа имеет хорошее материально- техническое обеспечение, поэтому мы имеем возможность посмотреть, подержать в руках, произвести с предметами определенные действия (Слайды11 , 12, 13, 14-115)

На уроках по всем предметам ведется работа по формированию коммуникативных УУД. У наших детей эта проблема одна из основных, они не умеют общаться, трудно входят в новый коллектив, поэтому на уроках мы уделяем большое внимание этой проблеме.

Ученик должен стать живым участником образовательного процесса. (Слайд 16 ) Групповая форма работы имеет множество плюсов ребенок за урок может побывать в роли ученика, учителя , руководителя группы. Меняющийся состав групп обеспечит гораздо более тесное общение одноклассников. Мало того, практика показывает, что дети в общении раскрепощаются, ведь не каждый ребенок может легко отвечать перед всем классом . Дети учатся участвовать в диалоге, отвечать на вопросы учителя и одноклассников, слушать и понимать речь других.Ученикам предлагаются парные задания, где универсальным учебным действием служит коммуникативные действия, которые должны обеспечивать возможности сотрудничества учеников: умение слушать и понимать партнера, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность и уметь договариваться. В начальный период обучения организация этой деятельности была затруднена, т.к.часть детей не хотели работать совместно, на данный момент эта проблема в основном устранена.

Как выше говорилось, что формирование регулятивных УУД происходит достаточно медленно. На уроках мы формируем умение ставить перед собой цель под руководством учителя, при этом дети приобретают опыт целеполагания. Детям трудно оформить свои мысли в речевую оболочку, но они стараются, есть определенная динамика.

Дети должны научиться отличать верно выполненное задание от неверного, учиться совместно с учителем и другими учениками давать оценку своей деятельности и деятельности класса на уроке. Этот процесс довольно сложен, т.к. у части детей завышена самооценка, они некритичны к себе и своим товарищам. (Слайд 17, 18)

В дополнительных задачах реализации содержания учебного плана для детей с ТНР прописано: развитие потребности и умений активно использовать речевые средства для решения коммуникативных и познавательных задач, Любые действия должны быть осмысленными, поэтому мы стараемся, чтобы все действия детей на уроке были оречевлены: в 1 классе мы могли ответить на вопрос(что ты сейчас делал?). Сейчас мы учимся отвечать на вопрос (что ты будешь делать далее?), т.е. планировать свою деятельность, пока это сложно, но определенная динамика есть.

Планируемые результаты предполагают использование приобретенных знаний и умений для творческого решения несложных конструкторских задач, (слайд19)приобретение первоначальных представлений о компьютерной грамотности

(слайд 20).

Дифференцированный подходобучающихся с ТНР предполагает учет особых образовательных потребностей этих обучающихся, которые определяются уровнем речевого развития, характером нарушений формирования речевойфункциональной системы. В нашем классе есть ученик, имеющий сложный дефект эндокринной системы, с вытекающими отсюда последствиями. Для него была разработана мед. учреждениеминдивидуальной программой реабилитации. Для оказания массированной помощи во время учебного процесса был привлечен тьютор. Есть определенные результаты, но организующая помощь данному ребенку необходима постоянно.

Очень важный момент стандарта: Развитие социальных (жизненных) компетентностей у детей с ТНР. Т.к. дети с ОВЗ недостаточно хорошо ориентируются в окружающей действительности, не знают как выполнить элементарные действия.

Поэтому для успешной социализации и социальной адаптации; используется гибкое варьирование двух компонентов – академического и жизненной компетенции в процессе обучения .

(Слайд 21) «Академический» компонент рассматривается в структуре образования детей с ОВЗ как накопление потенциальных возможностей для их активной реализации в настоящем и будущем.

Компонент жизненной компетенции рассматривается в структуре образования детей с ОВЗ как овладение знаниями, умениями и навыками, уже сейчас необходимыми ребенку в обыденной жизни.

На начальной ступени школьного образования в каждой области выделяются основные, взаимосвязанные содержательные линии обучения, раскрывающие как академический компонент, так и жизненной компетенции:

Язык и речевая практика (Слайд 22)

Овладение грамотой, основными речевыми формами и правилами их применения;

Развитие устной и письменной коммуникации, способности к осмысленному чтению и письму. Овладение способностью пользоваться устной и письменной речью для решения соответствующих возрасту житейских задач;

Математика и применение математических знаний(Слайд 23)

Овладение началами математики (понятием «числа», вычислениями, решением простых арифметических задач и др.);

Овладение способностью пользоваться математическими знаниями при решении соответствующих возрасту житейских задач (ориентироваться и использовать меры измерения пространства, времени, температуры и др. в различных видах обыденной практической деятельности, разумно пользоваться карманными деньгами и т.д.)

Естествознание – практика взаимодействия с окружающим миром (Слайд 24)

Овладение основными знаниями по природоведению и развитие представлений об окружающем мире,

Развитие способности использовать знания по природоведению и сформированные представления о мире для осмысленной и самостоятельной организации безопасной жизни в конкретных природных и климатических условиях. Понимание преимуществ, выгоды и трудности собственного места проживания.

Знания о человеке – практика личного взаимодействия с людьми (Слайд 25)

Овладение первоначальными знаниями о человеке (о телесной и душевной жизни; здоровье, возрасте, поле, доме, семейных и профессиональных ролях, правах и обязанностях школьника, общекультурные ценности и моральные ориентиры, задаваемые культурным сообществом ребенка и др.)

Развитие представлений о себе и круге близких людей, осознание общности и различий с другими, способности решать соответствующие возрасту задачи взаимодействия со взрослыми и сверстниками, выбирая адекватную дистанцию и формы контакта, обогащение практики эмоционального сопереживания и самостоятельного морального выбора в обыденных житейских ситуациях и др.)

Развитие вкуса и способности к физическому совершенствованию, к достижениям в учебе, к собственным увлечениям, поиску друзей, организации личного пространства и времени (учебного и свободного), умения мечтать и строить планы на будущее.

Обществознание – практика жизни в социуме

Овладение первоначальными представлениями о социальной жизни, профессиональных и социальных ролях людей, об истории своей большой и малой Родины. Формирование представлений об обязанностях и правах самого ребенка, его роли ученика и члена своей семьи, растущего гражданина своего государства.

Развитие понимания непосредственного социального окружения, практическое освоение социальных ритуалов и навыков, соответствующих возрасту и полу ребенка.

Развитие вкуса к участию в общественной жизни, способности к творческому сотрудничеству в коллективе людей для реализации социально заданных задач, соответствующих возрасту ребенка.

Как итог работы в данном направлении: существуют Требования к результатам овладения социальной компетенцией, они должны отражать:слайд 26

развитие адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях, о насущно необходимом жизнеобеспечении: умение адекватно оценивать свои силы, понимать, что можно и чего нельзя: в еде, физической нагрузке, в приеме медицинских препаратов, осуществлении вакцинации; написать при необходимости SMS-сообщение; умение адекватно выбрать взрослого и обратиться к нему за помощью, точно описать возникшую проблему; выделять ситуации, когда требуется привлечение родителей; умение принимать решения в области жизнеобеспечения; владение достаточным запасом фраз и определений для обозначения возникшей проблемы;

овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни: прогресс в самостоятельности и независимости в быту и школе; представления об устройстве домашней и школьной жизни; умение адекватно использовать лексикон, отражающий бытовой опыт и осуществлять речевое сопровождение своих действий, бытовых ситуаций; умение включаться в разнообразные повседневные школьные дела; умение адекватно оценивать свои речевые возможности и ограничения при участии в общей коллективной деятельности; умение договариваться о распределении функций в совместной деятельности; стремление ребёнка участвовать в подготовке и проведении праздника; владение достаточным запасом фраз и определений для участия в подготовке и проведении праздника;

овладение навыками коммуникации: умение начать и поддержать разговор, задать вопрос, выразить свои намерения, просьбу, пожелание, опасения, завершить разговор; умение корректно выразить отказ и недовольство, благодарность, сочувствие; умение поддерживать продуктивное взаимодействие в процессе коммуникации; умение получать информацию от собеседника и уточнять ее; прогресс в развитии информативной функции речи; умение ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях коммуникации в соответствии с коммуникативной установкой; позитивное отношение и устойчивая мотивация к активному использованию разнообразного арсенала средств коммуникации, вариативных речевых конструкций; готовность слушать собеседника и вести диалог; умение излагать свое мнение и аргументировать его; умение использовать коммуникацию как средство достижения цели в различных ситуациях; прогресс в развитии коммуникативной функции речи;

дифференциацию и осмысление картины мира: адекватность бытового поведения ребёнка с точки зрения опасности (безопасности) для себя и окружающих; способность прогнозировать последствия своих поступков; понимание значения символов, фраз и определений, обозначающих опасность и умение действовать в соответствии с их значением; осознание ценности,

Учителем и узкими специалистами в 1 классе были разработана Рабочая тетрадь "Мир, в котором я живу" для учащихся 1 класса коррекционных школ для детей с тяжелыми нарушениями речи, в которую включены коррекционно-развивающие задания, в нихмы старались сбалансировать академические и жизненные компетенции.Это задания по определенным лексическим темам, связанным с программным материалом(гиперссылка). На уроках мы стремимся к тому, чтобы тексты задач, упражнений способствовали развитию жизненной компетенции. Мы ходим на экскурсии в магазин, почту, банк, библиотеку (Слайд 29) На собраниях даем консультации родителям, как познакомить ребенка с теми или иными ситуациями. Работа продолжается, не всегда все получается, но мы полны оптимизма. Считаем главной своей задачей адаптировать детей к жизни в социуме.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/320715-osobennosti-poznavatelnoj-sfery-i-formirovani