Методическая работа

Наумычева Наталья Геннадьевна.

МБУ ДО «ДМШ» г. Заволжья.

Преподаватель фортепиано.

Начальный этап работы над полифоническими произведениями

в классе фортепиано

Введение

Свою работу я посвятила одной из сложнейших проблем музыкальной педагогики - изучению полифонических произведений И.С.Баха в детской музыкальной школе.

Полифония - обязательный атрибут учебных программ по специальности «фортепиано» на всех ступенях обучения: от ДМШ до ВУЗА. Поэтому, на сегодняшний день, тема является актуальной в вопросах становления современного музыканта-исполнителя.

В своей работе я рассматриваю начальный этап в освоении полифонии и овладении полифоническими навыками, начиная с небольших детских песенок подголосочного, имитационного, канонического и промежуточного склада до изучения пьес «Маленьких прелюдий и фуг». Также анализируются и рассматриваются пьесы из «Нотной тетради А. Магдалены Бах».

Среди большинства произведений школьной программы, полифония отличается особой трудностью в плане в плане понимания глубины содержания музыки, слышания всех голосов вместе и каждого отдельно, динамических контрастов, украшений и артикуляций. Еще больше проблем возникает в плане исполнения музыки И.С.Баха, так как клавирные сочинения дошли до нас в виде рукописей, за редким исключением указаний для исполнителя, поскольку в то время они не фиксировались. Природа клавирных сочинений Баха такова, что без активного участия интеллекта выразительное их исполнение невозможно. Они могут стать незаменимым материалом для развития музыкального мышления, для воспитания инициативы и самостоятельности ученика, а также ключом к пониманию иных музыкальных стилей. Однако достижимо это лишь при определённом методе преподнесения баховской полифонии. Часто в работе над полифонической музыкой чувствуешь равнодушие учеников, учащиеся воспринимают это как скучные, трудные упражнения двумя руками! В результате – сухое, безжизненное исполнение. Я считаю, что успех зависит от верности первых шагов педагога, от метода работы, от умения подобрать доступный, привлекательный материал индивидуально для каждого ученика, а главное- от того, сможет ли педагог раскрыть характер, содержание каждой исполняемой пьесы, вызвать эмоциональный отклик на нее. Желательно не откладывать начало работы с полифонией на средние и старшие классы, а начинать ее с первых шагов обучения, именно в младшем школьном возрасте закладываются основы полифонического слышания, которое, как известно, развиваются очень постепенно.

1.Особенности работы над полифонией в младших классах

Всем известно, что начальные годы обучения в детской музыкальной школе оказывают такое глубокое воздействие на ученика, что этот период уже с давних времён справедливо считается решающим и самым ответственным этапом в формировании будущего пианиста. Именно здесь воспитывается интерес и любовь к музыке.

Очень важным, переломным моментом в духовной жизни ребёнка являются первые уроки. И святая обязанность педагога – сделать их ярким и радостным событием.

Мне кажется, лучший способ заинтересовать ребёнка музыкой является пение знакомых ему песенок. Это помогает педагогу установить хороший контакт, найти с малышом общий язык. В непринуждённой, доверительной атмосфере фортепианного класса я прошу ученика спеть знакомые ему песенки, затем много играю сама, дети обычно с интересом слушают произведения и пьесы, угадывают их характер. Попутно малышу обьясняю, что звуки, как и слова, передают содержание, выражают разные чувства. Так постепенно накапливаются музыкальные впечатления. На начальном этапе прежде всего следует научить ребенка выразительному и певучему исполнению одноголосных песен - мелодий. Работа над качеством звука должна присутствовать постоянно, даже если ученик играет этюд или гамму, либо упражнение. Мелодии детских и народных песен в легчайшем одноголосном переложении для фортепиано - самый доходчивый по своему содержанию учебный материал для начинающих. Песни, как мне кажется, нужно выбирать простые, но содержательные, отличающиеся интонационной выразительностью, с ярко выраженной кульминацией. Их можно найти во многих сборниках для начинающих, например: « Я музыкантом стать хочу», «Путь к музицированию», «Школа игры для фортепиано» под редакцией А.Николаева, «Сборник фортепианных пьес» под редакцией С.Ляховицкой, Е.Гнесиной «Фортепианная азбука», «Маленькие этюды для начинающих». Затем постепенно перехожу на чисто инструментальные мелодии. Т.о., с первых шагов ученик пытается сначала выразительно спеть мелодию, а потом уже выразительно сыграть на фортепиано.

Очень важно для педагога, как мне кажется, умение ярко и образно раскрыть характер пьесы, чтобы вызвать в ученике живую, эмоциональную реакцию, разбудить его фантазию и творческое воображение. Для этого я придумываю рассказ, близкий содержанию пьесы, учитывая интересы ученика, или рассказываю что-то о композиторе. Ученика можно попросить нарисовать рисунок, отражающий содержание изучаемой пьесы. Полифония может быть подголосочной, контрастной, имитационной. С элементами подголосочной, контрастной и имитационной полифонии ученик знакомится уже с 1-го класса школы. Эти разновидности полифонической музыки в репертуаре 3-4 классов не всегда выступают в самостоятельном виде. Часто мы встречаем в детской литературе сочетание контрастного голосоведения с подголосочным или имитационным. Подголосочная полифония свойственна славянской музыке, в произведениях этого типа легко отличить главный голос от сопровождающих голосов, более развитым является солирующий голос, остальные голоса играют роль сопровождения. В интонационном отношении они родственны главному голосу (в контрастной полифонии такой связи нет).

Например: М.Крутицкий «Зима»

Сопровождающие голоса могут не просто подпевать, но придать новый характер звучанию. Мелодию ведет левая рука. Она напевна, протяжна. Следует обратить внимание на то, что каждый мотив начинается со слабой доли такта (как бы «мимо» первого звука) и звучит на фоне долгого звука правой руки. Долгий звук берется глубоко, с хорошей опорой. Необходимо спланировать его так, чтобы он не «погас», а встретился с последним звуком каждого мотива, исполняемого левой рукой. Задание достаточно трудное, но очень полезное, так как дает возможность включить сознательный слуховой контроль, без которого ученик не сможет грамотно исполнять полифонические пьесы.

Легкие полифонические обработки народных песен подголосочного склада – наиболее доступный по своему содержанию учебный материал для начинающих. Здесь педагог может рассказать о том, как исполнялись эти песни в народе: начинал песню запевала («тема»), затем её подхватывал хор («подголоски»), варьируя ту же мелодию.

Взяв любую русскую народную песню, педагог предлагает учащемуся исполнить её «хоровым» способом, разделив роли: ученик на уроке играет выученную партию запевалы, а педагог – на другом инструменте, так как это придаст каждой мелодической линии большую рельефность, «изображает» хор, который подхватывает мелодию запева. Через два-три урока «подголоски» исполняет уже ученик и наглядно убеждается, что они не менее самостоятельны, чем мелодия запевалы. Очень полезно при этом выучить каждый голос наизусть. Играя с педагогом в ансамбле попеременно обе партии, ученик не только отчетливо ощущает самостоятельную жизнь каждой из них, но и слышит всю пьесу целиком в одновременном сочетании обоих голосов, что очень облегчает наиболее трудный этап работы – переход обеих партий в руки ученика.

В сборниках В.Шульгиной «Юным пианистам», А.Баренбойм «Путь к музицированию», Э.Тургеневой «Пианист-фантазёр» к пьесам подголосочного склада даются творческие задания, например: подбери до конца нижний голос и определи тональность; сыграй один голос, а другой спой; присочини к мелодии второй голос и запиши подголосок; сочини продолжение верхнего голоса и так далее.

Сочинение, как одно из видов творческого музицирования детей, необыкновенно полезно. Оно активизирует мышление, воображение, чувства. Наконец, значительно повышает интерес к изучаемым произведениям.

Заинтересованное отношение учеников к полифонии зависит от метода работы педагога, от его умения подвести ученика к образному восприятию основных элементов полифонической музыки, таких, как например, прием имитации. В песне «Белочка» из сборника Н. Любомудровой, К.Сорокина «Хрестоматия для фортепиано» 1 класс, где первоначальный напев повторяется в левой руке , можно образно обьяснить имитацию сравнением с знакомым для детей явлением, как эхо.

Ученик с радостью отвечает на вопрос: «Какой голос звучит как эхо?», «Сколько голосов в пьесе?», сам расставляет динамику, используя прием «эхо». Как мне кажется, в этом случае очень полезна игра в ансамбле: изложение мелодии исполняет ученик, а ее имитацию («эхо») -педагог, а затем наоборот. В этом плане очень полезна пьеса №17 из сборника Е.Гнесиной «Фортепианная азбука» (ее можно было бы назвать «Кукушки», настолько здесь напрашивается сравнение имитации с перекличкой двух кукушек.

Очень важно с первых шагов овладения полифонией приучить ребенка к ясности поочередного вступления голосов, четкости их проведения и окончания. В этом отношении очень полезна пьеса Гнесиной №25 (из сборника «Легкие пьесы и этюды для начинающих»), где перед ребенком должна быть поставлена задача: хорошо прослушать половинные ноты в обоих голосах в конце мотивов, не заглушать их вступающим голосом.

На каждом уроке обязательно нужно добиваться контрастного динамического воплощения и различного тембра для каждого голоса. Можно поучить следующим способом: верхний голос исполнять громко, а нижний тихо, наподобие эха. Ученик должен слышать не только сочетание двух голосов в ансамбле, но и их различную окраску. Очень важны пьесы в подготовке ученика к полифонии Баха промежуточного склада. В них нет еще равноправных самостоятельных голосов, но мелодия резко контрастирует с партией сопровождения. Например, Пьеса Б.Гольденвейзера( в «Школе игры на фортепиано»).

Правая рука, ведущая мелодию, исполняет ее глубоким, певучим звуком, фразируя по два такта. Здесь важно, как мне кажется, добиться от ученика хорошего исполнения легато, плавного перехода, как бы «переливания» одного звука в другой, исключая формального исполнения штриха - механического «переступания» с клавиши на клавишу. Привить осмысленное отношение к легато - значит прежде всего научить слушать протяженность каждого звука после его извлечения. Партия в левой руке - ровная, спокойная поступь четвертей - исполняется другим штрихом( нон легато) и с другой окраской звука: приглушенно, ровно, тихо, не перебивая интонационно - выразительного движения верхнего, мелодического голоса. Тут же вырабатывается осмысленное и выразительное исполнение штрихов, без чего немыслимо художественное исполнение пьес Баха.

Вслед за освоением простой имитации (повторение мотива в другом голосе) начинается работа над пьесами канонического склада, построенными на стреттной имитации, которая вступает до окончания имитируемой мелодии. В пьесах такого рода имитируется уже не одна фраза или мотив, а все фразы или мотивы до конца произведения. Для преодоления новой полифонической трудности полезен следующий способ работы, состоящий из трёх этапов. В качестве примера возьмём пьесу Юлии Литовко “Пастушок”, она подтекстована .

Пьеса переписывается и учится в простой имитации. Под первой фразой песни в нижнем голосе проставляются паузы, при имитации её во втором голосе паузы вписываются в сопрано. Так же переписывается и вторая фраза и так далее. В таком облегченном “переложении” пьеса играется два - три урока.

“Переложение” несколько усложняется: фразы переписываются уже в стреттной имитации, в 5 и 6-м тактах сопрано вписываются паузы. Таким же образом учится и вторая фраза и так далее.

Пьеса играется педагогом и учеником в ансамбле так, как она написана композитором. И только после этого оба голоса передаются в руки ученика.

Следует отметить, что сам процесс переписывания полифонических произведений очень полезен.

Эффективность таких упражнений усиливается, если их играть затем по слуху, от разных звуков, в разных регистрах (вместе с педагогом). В результате такой работы ученик отчетливо осознаёт каноническое строение пьесы, вступление имитации, её соотношение с той фразой, которая имитируется, и соединение окончания имитации с новой фразой. Такое “выгрывание” в имитационное двухголосие на начальном этапе изучения канонов может происходить при утрированном использовании звуковых и двигательных приёмов. Например, преувеличенное динамическое нарастание в звучании одного из голосов (по направлению к мелодической кульминации) может сочетаться с намеренно блёклым, лишь с целью ансамблевого слышания, звучанием другого голоса.

2. «Нотная тетрадь Анны Магдалены Бах»

Далее особенно важное значение приобретает изучение полифонических пьес эпохи барокко, среди которых первое место занимают сочинения И. С. Баха, творчество которого является вершиной музыкальной культуры эпохи барокко. Бах был последователем традиций органной музыки Северной Германии, и в первую очередь Дитриха Букстехуде, а также итальянских музыкантов, венецианцев Антонио Вивальди и Томмазо Альбинони.

Наилучшим педагогическим материалом для воспитания полифонического звукового мышления пианиста является клавирное наследие И.С. Баха, а первой ступенькой на пути к “полифоническому Парнасу” - широко известный сборник “Нотная тетрадь А. М. Бах” - второй из 2х сборников, в первый входят главным образом Французские сюиты. Легкие полифонические пьесы из «Нотной тетради» активно развивают полифоническое мышление ученика, его звуковую палитру, воспитывают чувство стиля и формы. Маленькие шедевры, вошедшие в этот сборник, представляют собой в основном небольшие танцевальные пьесы - полонезы, менуэты и марши. Они отличаются необыкновенным богатством мелодий и ритмов, не говоря уже о многообразии выраженных в них настроений.

 На мой взгляд, лучше всего знакомить ученика с самим сборником, то есть с «Нотной тетрадью», а не с отдельными пьесами, разбросанными по разным сборникам. Очень полезно рассказать ребёнку о том, что две «Нотные тетради Анны Магдалены Бах» - это своеобразные домашние музыкальные альбомы семьи И.С Баха. Сюда вошли инструментальные и вокальные пьесы различного характера. Эти пьесы, как собственные, так и чужие, написаны рукой самого И.С. Баха, иногда – его жены Анны Магдалены Бах; встречаются также страницы, написанные детским почерком кого-либо из сыновей Баха. Вокальные же сочинения – арии и хоралы, входящие в сборник, - предназначались для исполнения в домашнем кругу. Очень важный момент в изучении полифонических произведений Баха - раскрыть содержание пьесы до того, как ученик начнет разбирать ее. Обычно на уроке я несколько раз играю пьесу, подчеркивая ее художественное своеобразие, затем тут же добиваюсь от школьника выполнения тех задач, над которыми ему предстоит продолжить работу дома. Покажу работу ученика над Менуэтом №36 ре-минор.

Ученику интересно будет узнать, что в сборник включены девять менуэтов. Во времена Баха менуэт был распространен, живым, всем известным танцем. Его танцевали и в домашней обстановке, и на весёлых вечеринках, и во время торжественных дворцовых церемоний. В дальнейшем менуэт стал модным аристократическим танцем, которым увлекались чопорные придворные в белых напудренных париках с буклями. Показываю иллюстрации балов того времени, обращаю внимание детей на костюмы мужчин и женщин, в большей степени определявшие стиль танцев (у женщин кринолины, необъятно широкие, требовавшие плавных движений, у мужчин – обтянутые чулками ноги, в изящных туфлях на каблучках, с красивыми подвязками-бантами у колен). Танцевали менуэт с большой торжественностью. Музыка его отражала в своих мелодических оборотах плавность и важность поклонов, низких церемонных приседаний и реверансов.

Прослушав менуэт в исполнении педагога, ученик определяет его характер: своей мелодичностью и напевностью он больше напоминает песню, чем танец, поэтому и характер исполнения должен быть мягким, плавным, певучим, в спокойном и ровном движении. Затем обращаю внимание ученика на отличие мелодии верхнего и нижнего голосов, их самостоятельность и независимость друг от друга, словно их поют два певца: определяем, что первый – высокий женский голос – это сопрано, а второй – низкий мужской – бас; или два голоса как бы исполняют два разных инструмента. Обязательно нужно вовлечь в обсуждение этого вопроса ученика, разбудить его творческую фантазию.

И. Браудо придавал большое значение умению инструментовать на фортепиано. «Первой заботой руководителя, - писал он, - будет научить ученика извлекать из фортепиано определённую, необходимую в данном случае звучность. Это умение я бы назвал … умением логично инструментовать на фортепиано. Большое воспитательное для слуха значение имеет исполнение двух голосов в различной инструментовке. Это различие иной раз удобно сделать ясным для ученика путем образных сравнений. Например, торжественную, праздничную Маленькую прелюдию C-dur естественно сравнить с пьесой для небольшого камерного ансамбля, в котором мелодия солирующего гобоя сопровождается струнными инструментами. Уже само понимание общего характера звучности, необходимой для данного произведения, поможет ученику развить требовательность своего слуха, поможет направить эту требовательность на осуществление необходимого звучания».

В менуэте d-moll певучее, выразительнее звучание первого голоса напоминает пение скрипки. А тембр и регистр басового голоса приближается к звучанию виолончели. Затем необходимо разобрать вместе с ребёнком, задавая ему наводящие вопросы, форму пьесы (двухчастная) и её тональный план: первая часть начинается в d-moll`е, а заканчивается - в параллельном F-dur`e; вторая часть начинается в F-dur`e и заканчивается - в d-moll`е; фразировку и связанную с ней артикуляцию каждого голоса отдельно. В первой части нижний голос состоит из двух, четко отделённых кадансом предложений, а первое предложение верхнего голоса распадается на две двутактные фразы: первая фраза звучит более значительно и настойчиво, вторая носит более спокойный, как бы ответный характер.

Для уяснения вопросно-ответных соотношений, Браудо предлагает следующий педагогический прием: педагог и ученик располагаются за двумя роялями. Первый двутакт исполняется учителем, ученик отвечает на этот двутакт-вопрос, исполнением второго двутакта- ответа. Затем роли можно поменять: ученик будет «задавать» вопросы, учитель – отвечать. При этом исполнителю, задающему вопросы, можно играть свою мелодию чуть ярче, а отвечающему – чуть тише, затем попробовать сыграть наоборот, вслушаться и выбрать лучший вариант. «Важно, что при этом мы учим ученика не столько играть немного громче и немного тише,- мы учим его «спрашивать» и «отвечать» на фортепиано».

Второе предложение ( следующие четыре такта) развивается более активно, устремляясь к кульминации первой части 9(такт 6 ), после которой мелодия приводит к пластичному «менуэтному» кадансу в параллельном мажоре. Вместе с фразировкой определяются и неотделимые от нее артикуляция и аппликатура. Хотя нижний голос нужно было бы исполнять нон легато (согласно «приему восьмушки», речь о которой пойдет дальше), однако в данной пьесе из-за ее подчеркнуто певучего лиризма можно и сохранить в левой руке предлагаемое Л.И.Ройзманом легато. Проверив и установив аппликатуру, даю задание учить первую часть Менуэта так, как он разбирался в классе,- каждой рукой отдельно, по фразам, добиваясь максимально певучего звука и разной «инструментовки» двух голосов.

Вторая часть менуэта d-moll представляет для ученика большую трудность, связанную с изменением характера мелодического движения в первых четырех тактах за счет использования композитором приема скрытого двухголосия. Здесь музыке свойственна мягкая, грациозная танцевальность и кокетливость, отчасти придаваемая легким, непринуждённым скачком в мелодии, отчасти – характерным ритмом на первой доле следующего такта. Педагогу следует добиться от ученика по возможности точного исполнения этих мест. Исходя из трактовки первого предложения второй части менуэта (игривая грациозность) «вопросно-ответная» структура этой части модифицируется в контраст образов: женский – мужской, легкий – более серьёзный. Причем вступление второго (мужского) образа приходит на тот момент, когда первый (женский) ещё продолжает танцевать (четвёртый такт второй части, восходящая фигура восьмыми в левой руке). Это уже настоящая полифоническая задача – единовременное сочетание двух различных образов в различных голосах.

Следует отметить, что вторая часть менуэта d-moll при настоящем исполнении уже не должна делиться на две половины, так как музыка, подхватываемая правой рукой в пятом такте, уже вступила тактом раньше, когда правая рука ещё танцевала «изящной красоткой». Из-за этой нерасчленённости второй половины менуэта и трудности, поставленных в ней полифонических задач, убедительное исполнении его учеником становится трудно достижимым. Может быть, поэтому следует начать знакомство ученика с «Нотной тетрадью Анны Магдалены Бах» с полифонически и структурно более простых пьес, таких, как «Волынка» или Менуэт G-dur.

Из многих задач, встающих на пути изучения полифонической пьесы, основной остается работа над певучестью, интонационной выразительностью и самостоятельностью каждого голоса отдельно. Поэтому так важно показать ученику на примере этого Менуэта, в чем именно проявляется эта самостоятельность:

в различном характере звучания голосов (инструментовка);

в разной, почти нигде не совпадающей фразировке; в несовпадении штрихов (легато в верхнем голосе, за исключением четвертных нот, и нон легато- в нижнем) ;

в несовпадении кульминаций (в тактах 5-6, к примеру, мелодия верхнего голоса поднимается и приходит к вершине, тогда как нижний движется вниз и подьем к вершине совершает только в такте 7, где верхний голос спускается вниз);

в разной ритмике (движение нижнего голоса четвертными и половинными длительностями контрастирует с подвижным ритмическим рисунком мелодии верхнего, состоящего почти из восьмых нот);

в несовпадении динамического развития ( скажем, в тактах 5-6 звучность верхнего голоса усиливается, а в 7-м уменьшается прямо противоположным образом).

Динамика в пьесах Баха должна быть направлена на то, чтобы рельефнее оттенить самостоятельность каждого голоса. Для ясного ее воспроизведения следует прежде всего избегать динамических преувеличений. Это относится в Менуэте к обеим кульминациям, и особенно к началу второй части, где ощутимо меняется характер звучания. Очень часто ученики впадают в грубейшую ошибку, играя эти места чрезмерно громко.

Очень полезно наряду с углубленной работой над Менуэтом ре-минор разобрать и изучить две-три дополнительных пьесы из того же сборника. Добиваясь выразительности вопросоответного соотношения фраз в ре-минорном Менуэте, я даю дополнительное задание выучить Менуэт №4 Соль-мажор, где в первой части есть аналогичное построение. «Вопросы» и «ответы» состоят в нем из четырехтактовых фраз.

Здесь весь верхний голос менуэта играет ученик, выразительно интонируя «вопросы» и «ответы», углубляется работа над выразительностью штрихов (такты 2,4) – здесь ученику могут помочь образные сравнения. Например, во втором такте мелодия «воспроизводит» поклон важный, значительный, а в тактах 5-7 более лёгкие, грациозные поклоны, с отступлением на шаг назад (нисходящая секвенция по тонам вниз – естественное diminuendo). Педагог может попросить ученика изобразить в движении различные поклоны, в зависимости от характера штрихов.

Необходимо также определить кульминации обеих частей, так и главная кульминация всей пьесы во второй части почти сливаются с заключительным кадансом – это отличительная особенность стиля Баха, о которой должен знать ученик.

На материале других пьес из «Нотной тетради» ученик усваивает новые для него черты музыки Баха, с которыми будет встречаться в произведениях разной степени сложности. Например, с особенностями баховской ритмики, для которой характерно использование смежных ритмических категорий. Так, все марши из этого сборника и почти все менуэты строятся на четвертных и восьмых длительностях, «Волынка» и многие другие пьесы - на восьмых и шестнадцатых. Подобное соотношение обычно требует контрастных штрихов: мелкие длительности играются легато, а более крупные - нон легато или стаккато (в зависимости от характера пьесы).

Контраст в артикулировании соседних длительностей - отличительная черта баховского стиля, которую выявил И.Браудо и назвал «приемом восьмушки».Прием этот нередко помогает сделать отчетливо ясной ритмическую структуру баховской мелодии. Согласно ему, в двух вышеупомянутых менуэтах ( ре- минор и Соль- мажор) более крупные длительности в левой руке(четверти и половинные) нужно исполнять нон легато. Однако нужно учитывать характер музыки. В певучем ре- минорном Менуэте партию нижнего голоса можно играть легато, а в жизнерадостном, танцевальном Менуэте Соль- мажор в левой руке лучше применить «прием восьмушки», исполняя четверти стаккато, а половинные- нон легато. Хотелось бы рассмотреть еще один случай исключения из «правила восьмушки»- Полонез №19 соль - минор, содержание которого диктует иную артикуляцию.

Исполнительская традиция этой пьесы нуждается в существенных коррективах. Обратимся к первой, главной фразе Полонеза ( такты 1-2). Лиги над каждым из двух начальных мотивов фразы, проставленных в редакциях Л.Ройзмана и Л.Лукомского, способствуют разьединению этих мотивов и динамическому смягчению заключающих их звуков. Поэтому учащиеся нередко играют последние звуки мотивов ( восьмые) вдвое короче, порой небрежно бросают их, не прослушав.

3.Особенности баховской динамики, ритмики, мелизматики

Полифонии Баха свойственна полидинамика, и для ясного ее воспроизведения следует прежде всего избегать динамических преувеличений, не следует отходить от намеченной инструментовки до конца пьесы. Чувство меры по отношению ко всем динамическим изменениям в любом произведении Баха – качество, без которого нельзя стилистически верно передать его музыку. Лишь посредством глубокого аналитического изучения основных закономерностей баховского стиля можно постичь исполнительские намерения композитора. К этому и должны быть направлены все усилия педагога, начиная с «Нотной тетради Анны Магдалены Бах».  Что касается динамики, то известно, что Бах употреблял в своих сочинения лишь три обозначения, а именно: forte, piano и, в редких случаях pianissimo. Выражений crescendo, dim, mp, ff, вилочек, обозначающих усиление и ослабление звучности, наконец, знаков акцентовки Бах не применял. Конечно, стиль Баха чужд той «волнообразной» динамике с бесконечными мелкими сменами разных нюансов, которые получили столь сильное развитие в эпоху романтизма, но ему, несомненно, близка выразительная динамика фразы, артикуляции, акцентов, построенная на основе широкого динамического плана. Так, Форкель говорил об игре самого Баха: «когда он хотел выразить сильные аффекты, он это делал не так, как многие другие - путём преувеличенной силы удара, - а... внутренними художественными средствами».

Столь же ограничено в баховских текстах применение темповых обозначений. А там где они есть, нельзя принимать в современном значении. Его темпы ADAGIO GRAUE не медленны как наши, а его PRESTO не так быстро, как современное. Есть мнение, что чем лучше играешь Баха, тем медленнее его можно играть, чем хуже играешь, тем быстрее надо брать темп. Живость в баховских произведениях основана не на темпе, а на фразировке и акцентах. Что касается определения темпов исполнения темпов исполнения Баховских произведений. Обозначения темпа использовались во времена Баха не столько для определения скорости движения, сколько для выражения эмоционального содержания. «Allegro» - означало «весело», «активно» (а не «скоро»), grave - «серьезно», «строго» (а не «медленно»), «allegretto» - «активно, с оттенком шутливости, грациозно», «andante» - «пассивно, размеренно», «adagio» - проникновенно и т.д. Круг баховских темпов куда более ограничен, чем наш.Скорее всего, он находится где-то в пределах «moderato» или «allegro molto moderato».
Полагают, что «adagio», «grave», «lento» Баха были не столь медленны, а «presto» и «allegro» не столь быстры, как в наши дни. Так, Швейцер и Келлер считали, что «allegro» у Баха равнялось нашему «Allegro moderato», а «adagio», «grave» и «lento» были эквивалентны нашему медленному «moderato». Крайности в движении были, как правило, исключены, хотя «быстрые» пальцы Баха достаточно славились в ту пору. Знаменателен вывод Швейцера: «Правильный темп здесь будет тот, при котором выделяются в одно и то же время и главные черты, и детали».
Сравнивать различные редакции не входит в план этой разработки. Могу лишь перечислить некоторые из них: К.Черни, Л. Ройзман, Л. Лукомский, Б. Барток, И. Браудо, Г. Келлер.

В работе с учащимися своего класса над произведениями из «Нотной тетради Анны Магдалены Бах» я использую редакцию Ройзмана (по ней учили и меня). Очень часто в сборниках полифонических произведений пьесы из «Нотной тетради» перепечатываются именно из этой редакции. Привлекает в ней, по словам Н. Калининой, «точный авторский текст, исполнительские указания, верно, отражают характер творчества И.С. Баха. 

«Единственным полным советским изданием «Нотной тетради» является редакция Л. Ройзмана. В ее основе лежит точный авторский текст, исполнительские указания редактора достаточно верно отражают характер творчества Баха. Аппликатура исходит из своеобразных принципов композитора, который, как известно, помимо обычного прокладывания первого пальца, любил применять перекладывание или перекрещивание пальцев (например, в гаммообразной последовательности вверх применял такой порядок: 3,4,3,4 или 3,4,5,2,3,4 и так далее). Достоинством издания также является помещенная здесь таблица расшифровки мелизмов (которую Бах вписал в другой сборник – «Нотную тетрадь Вильгельма Фридемана Баха») и правильная расшифровка всех мелизмов, встречающихся в произведениях данного сборника.

Серьёзное впечатление производит и редакция Л. Лукомского. Венгерское издание 13 пьес из «Нотной тетради» под редакцией Б. Бартока достаточно привлекает внимание стилистически верной фразировкой и достаточно точной артикуляцией.

«Полифоническая тетрадь» под редакцией И.Браудо содержит 8 пьес из «Нотной тетради Анны Магдалены Бах». Стилистические черты музыки композитора переданы здесь почти с безупречной точностью, эту редакцию рекомендуют как пособие молодым педагогам. В ней дифференцированы указания динамики, относящиеся к отдельным голосам (обозначаются буквами – f, р) и к сочетанию голосов (обозначаются словами – forte, piano). Цезуры между фразами и мотивами отмечены наклонной черточкой, а начало фразы в некоторых пьесах – «брошенной» лигой. Расшифровка мелизмов помещена отдельно от пьес, что дает свободу исполнителю. Интересны обозначения метронома: в каждой пьесе указаны два темпа: один – для начального периода работы, другой – для исполнения уже выученной пьесы.

При работе над полифонией Баха учащиеся часто встречаются с мелизмами – важнейшим художественно-выразительным средством музыки 17-18 веков. Если учесть различия в редакторских рекомендациях по поводу количества украшений и их расшифровки, то станет ясно, что ученику здесь обязательно понадобятся помощь и конкретные указания преподавателя. Педагог должен исходить из чувства стиля исполняемых произведений, собственного исполнительского и педагогического опыта, а также имеющихся в достаточном количестве мелодических руководств. Вопросам мелизматики посвящена статья Л. И. Ройзмана «Об исполнении украшений (мелизмов) в произведениях старинных композиторов», в которой подробно разбирается этот вопрос и производятся указания И.С. Баха. Также можно обратиться к капитальному исследованию Адольфа Бейшлага «Орнаментика в музыке», и, конечно же, познакомиться с баховской трактовкой исполнения мелизмов по составленной самим композитором таблице в «Нотной тетради Вильгельма Фридемана Баха», охватывающей главные типовые примеры. Здесь важны три момента:

исполнять примеры Бах предписывает за счет длительности основного звука (за отдельными исключениями);

все мелизмы начинаются с верхнего вспомогательного звука (кроме перечеркнутого мордента и нескольких исключений – например, если перед звуком, на котором выставлена трель или не перечеркнутый мордент, уже стоит ближайший верхний звук, то украшение исполняется с главного звука);

(кроме тех звуков, когда знак альтерации указан композитором – под знаком мелизма вспомогательные звуки в мелизмах исполняются на ступенях диатонической гаммы или над ним).

Чтобы ученики не относились к мелизмам как досадной помехе в пьесе, нужно умело преподнести им этот материал, пробудить их интерес, любознательность. Например, разучивая Менуэт G - dur, ученик знакомится сначала с мелодией, не обращая внимания на выписанные в нотах морденты, а затем слушает пьесу в исполнении педагога: сначала без украшений, потом с украшениями и сравнивает. Ребятам, конечно же, больше нравится исполнение с мелодическими добавлениями.

Далее ученика можно попросить найти расположение и обозначение мелизмов в нотах. Обнаружив для себя новые значки, ученик обычно проявляет к ним интерес. Подготовив его таким образом к объяснению нелёгкого материала, я рассказываю , что эти знаки, украшающие мелодию, представляют собой сокращенный способ записи мелодических оборотов, распространённый в 17-18 веках. Мелизмы как бы соединяют, украшают мелодическую линию, усиливают речевую выразительность. И если мелизмы – мелодия, значит, и исполнять их надо осмысленно и певуче, в том темпе и характере, которые присущи данной пьесе. Не случайно термин «мелизм» произошел от древнегреческого слова «melos», что означает пение, мелодия.

Чтобы мелизмы не были «камнем преткновения», их надо сначала услышать «про себя», пропеть и только потом играть, начиная с медленного темпа и постепенно доводя до нужного.

Большое значение имело место у Баха в подходе к значению тональности. Так, тональность D dur - олицетворяет энергию, триумфальность. Тональность C dur - как незыблемый и твердый оплот, предельно ясный в своей простоте.

Таковы прелюдии №2 (из «12»), №1 (из «6») - особенной торжественностью отличается первая тема. Такие прелюдии как №6 и №7 проникнуты тонкостью мягкого, нежного, теплого настроения.
Одна их самых трудных пьес № 3 (из «12») по своей тонкости звуковых красок, проходит, по словам А. Швейцера, «как сновидение в движении шестнадцатых, напоминающих звуки арфы».

А вот приемы артикуляции, несомненно, более определены, остры и разнообразны. Это разнообразие встречается у Баха в произведениях для струнных и духовых инструментов, хотя эти приемы обозначены самим Бахом весьма скупо. Видимо, он так же, как и в вопросах темпа и динамики, считал, что приемы артикуляции вытекают из самого характера произведения и его нотной записи. Вообще legato у Баха - символ внутреннего движения чувства. По характеру своему оно гораздо живее, выразительнее, тоньше, чем обычное фортепианное legato. Швейцер считал, что «большие группы legato делятся (у Баха) на несчетное число мелких подгрупп» (№2 из «12»): это и способствует оживлению, одухотворению legato.

Стаккато у Баха - символ несвязности, оно выражает противоположные аффекты, то есть не внутреннее движение чувства, а внешнее. Подобно legato, оно не совсем похоже на обыкновенное фортепианное стаккато. Исследователи не без основания отмечают, что staccato у Баха чаще всего «тяжелое и скорее увеличивает звучность ноты, чем уменьшает её», что по своему характеру оно ближе к маркированному pizzicato струнных инструментов или к ударам смычка detache. Вот почему правы те редакторы, которые предпочитают порой обозначать баховское staccato не точками, а маленькими черточками или точками с черточками, многие оригинальные обозначения staccato у Баха по существу является tenuto или portato.

Кроме того, такие исследователи творчества Баха, как Пирро и Эрвин Бодки доказали, что в ряде случаев инструментальная артикуляция Баха полностью или частично согласуется с его вокальной артикуляцией. Так, Браудо, в своем труде об артикуляции показал, что именно понимание мотивного строения оказывается «более прочной опорой в работе, чем уточнение штрихового приёма». Ф.Э. Бах рекомендовал «посещать концерты искусных певцов, так как от них выучишься мыслить исполняемое спетым. Затем очень полезно для правильного исполнения фразы пропеть её себе самому. Этим путем всегда большему научишься, чем из пространных книг и рассуждений...»

4. « Маленькие прелюдии и фуги»

«Маленькие прелюдии и фуги» Баха по праву можно назвать маленькими шедеврами. В них гений Баха, возвышенный стиль его искусства предстает во всей своей полноте.

Этот сборник был сформирован в XIX веке немецким музыкантом Ф. Грипенкерлем. Первая половина сборника состоит из 18 маленьких прелюдий, которые объединены в две тетради. Одна из них включает в себя 12 пьес, другая – 6.

Миниатюры сборника отражают многие сферы баховского образного мира. Здесь и патетика (прелюдия С-dur №2, I тетрадь; №1 II тетрадь) и непосредственная жизнерадостность (F-dur №8, I тетрадь; Е-dur  №5, II тетрадь), и глубокие сосредоточенные размышления (прелюдия и фуга d-moll, прелюдия а-moll №6, I тетрадь). Также проявляется богатство инструментальных истоков музыки – блестящий клавесинный стиль (F-dur №8,9), тонкая клавирордная манера (d-moll №5, а-moll №12 из I тетради), величие органа (C-dur  №2 из I тетради), изящество (c- moll №3 из I тетради).

«Прелюдии и фуги» написаны в качестве упражнений для учеников. Помимо своих художественных достоинств, эти миниатюры дают педагогу возможность углубить знакомство ученика с характерными особенностями баховской фразировки, артикуляции, динамики, голосоведения, объяснить ему такие важнейшие понятия теории полифонии, как, например, тема, противосложение, имитация, скрытое многоголосие и другое.

Что представлял собой жанр прелюдии в эпоху Баха и в предшествующее время? Как известно, первоначально (начиная с XV века) прелюдия представляла собой импровизационное вступление, имевшее целью подготовить музыкантов к исполнению основного произведения. В XVIII веке, в частности у Баха, прелюдия уже не ограничивается традиционной ролью вступления, но уже нередко трактуется и как самостоятельный жанр. Таковы знаменитые баховские хоральные прелюдии для органа, а также рассматриваемые «Маленькие прелюдии». Каждая из этих пьес своеобразна по настроению, складу, фактурному изложению и воплощает только один образ. Поэтому любой из них свойственно лишь однотипное мелодическое движение.

По композиционным и фактурным признакам 12 прелюдий, составляющих 1 часть сборника, можно разделить на три группы:

Первую составляют пьесы с типично прелюдийной фактурой, основой которой является гармоническая фигурация. Все они начинаются характерной гармонической последовательностью: тоника, субдоминанта, доминанта, тоника. Таковы Прелюдии №1C-dur, № 3 c-moll, № 5 d-moll.

Ко второй группе следует причислить Прелюдии №2 C-dur, № 7 e-moll и № 8 F-dur. В них появляется имитация, следовательно есть оформленная, более или менее завершенная тема.

В третью группу входят Прелюдии №4 D-dur, № 9 F-dur,

№12 а-moll, уже целиком построенные на имитации.

Рассмотрим те прелюдии, в которых ученик найдет новые для него трудности и должен будет усвоить не знакомые ранее особенности музыкального языка композитора. Среди них - так называемая скрытая полифония, одна из существенных черт баховского тематизма. Возьмем, к примеру, Прелюдию № 1 C-dur (ч.I), сразу вводящую ученика в своеобразный мир скрытых мелодических образований. Покажем ученику сначала движение верхнего скрытого голоса в тех местах, где отчетливо выступают разрешения диссонансов (т. 2, 3)

Пусть ученик сам найдет аналогичную, но более развернутую последовательность в тактах 6-8:

Отметим здесь интересное и важное явление, столь часто встречающееся у Баха: скрытый верхний голос проводит секвенцию. Если ученик еще ничего не знает о ней, то перед нами подходящий случай познакомить его с нею, объяснив ее как повтор одного и того же мотива от разных звуков. Прошу ученика составить гармоническую схему этой секвенции, записав аккордами гармоническую основу фигурации правой руки. Играть их нужно вместе с басом, подчеркивая более первый аккорд и менее, как разрешение, второй. Подобные «гармонические» упражнения помогают ещѐ и осознанию выразительного смысла гармонии, художественное значение которой чрезвычайно велико в полифоническом творчестве Баха, а также развивает умение самостоятельно находить наиболее рациональную аппликатуру. Выписывание гармонических упражнений практикуется до тех пор, пока ученик не сможет сыграть их сразу по нотам. После того, как ученик будет ясно различать движение верхнего голоса, обратим его внимание на средний скрытый голос и также прошу найти здесь секвенцию в тактах 4-6:

Теперь уже без выписывания предлагаю ученику самому проиграть и секвенцию, и гармоническую схему, обязательно прослушивая и подчеркивая скрытый средний голос. Аналогичные упражнения в том же порядке ученик сам строит на основе тактов 3-5 для третьего, нижнего голоса. Аналогичные примеры скрытого голосоведения находим в Прелюдии № 8 F-dur (ч.I), где средний голос образует секвенцию мотивов, состоящих из двух звуков каждый (т.6-8).

В Прелюдии № 2 с-moll (ч.II) находим скрытое двухголосие, тип которого наиболее часто встречается в сочинениях Баха:

Н. О. Калинина в книге «Клавирная музыка Баха в фортепианном классе» пишет: «Такое движение скрытого голоса поможет закрепить в сознании школьника довольно образное наименование – «дорожка». Она должна исполняться звучно, с опорой, очень ровно и вместе с тем легко, как бы staccato: рука и палец опускаются на клавиши чуть сверху, отчего получается боковое движение кисти. Голос, который повторяет один и тот же звук, следует играть едва слышно». Полезно образующуюся скрытую мелодию играть певуче и выразительно отдельно, как самостоятельный голос. Аналогично работать и в тактах 13-15. При исполнении здесь возникает весьма деликатная проблема: с одной стороны, нельзя превращать эту ткань в реальное двухголосие – передерживая звуки, с другой стороны, тактично показать это скрытое двухголосие, выделяя тембром и различной силой звука – совершенно необходимо.

В Прелюдии № 5 E-dur (ч. II) мы найдем скрытое двухголосие в противосложении:

В Прелюдии № 6 e-moll (ч. II) скрытое двухголосие возникает в тактах 9- 18 в нижнем голосе:

Другая разновидность присутствия скрытого голоса возникает, когда линия одного голоса как бы разделяется на две мелодические линии. Это осуществляется в результате скачков, либо разделяющих мелодически близкие друг к другу звуки, либо с возвращением к исходному звуку. Мелодия распадается на две взаимозависимые линии. Так в Прелюдии № 10 с-moll (ч. I) верхушки мотивов составляют как бы скрытый голос. Кроме того, эти гребни интонационных волн, если сравнивать их между собой, составляют восходящее по трем ступеням движение.

Динамика, соответствующая этому интонационному строению мелодии, будет двоякой. Во-первых, она может подчеркивать верхушки интонационных волн. Во-вторых, она может подчеркивать также восходящее направление в последовании этих верхушек.

Здесь необходимо подчеркнуть, что в первую очередь ученику необходимо ясно понимать мотивное строение мелодии. Поскольку речь идет об исполнении мотивов, следует научить ученика различать основные типы мотивов: мотивы ямбические, которые идут со слабого времени на сильное и часто называются затактами и мотивы хореические, вступающие на сильной доле и заканчивающиеся на слабой. Гораздо сложнее отыскать скрытое двухголосие в Прелюдии № 11 g-moll (ч. I), где скрытый движущийся голос более пространственно отделен, как бы изолирован от остального мелодического движения. Это создает полное впечатление двух самостоятельных голосов, как например, в тактах 3–8, где нижний скрытый голос образует нисходящую секвенцию:

Подобное голосоведение возникает и дальше, в тактах 20-27. Типичный для Баха «диалог» между мотивами, скрытый в безостановочном движении шестнадцатых возникает в Прелюдии № 4 D-dur (ч.II) в тактах

13-15 и 41-44.

Чтобы выявить в исполнении диалогическую связь мотивов чрезвычайно важно закрепить в сознании ученика границы каждого отдельно взятого мотива, ощущение их полной самостоятельности. Для этого полезно поработать следующими способами:

1) Поиграть двумя руками, поручив верхние мотивы правой руке, а нижние – левой. 2) Играть верхние мотивы forte ровным, певучим звуком. Нижние мотивы учить piano также ровно, певуче и выразительно.

В учебных целях полезно делать цезуры между мотивами, которые в дальнейшем убрать.

И. А. Браудо писал, что «весь структурный смысл скрытого двухголосия, взятого в наиболее общем виде, заключается в захватывании единой мелодией одновременно двух регистров. И понятно, что эти два интонационных регистра будут выявлены с наибольшей яркостью в том случае, если в каждом из них дана какая-то определенная, то есть конкретная в данном контексте, тембро- динамическая характеристика» . Богатые динамические средства фортепиано (в отличие от клавесина и клавикорда) позволяют придать ясность рельефу скрытого голоса, что важно для воспитания требовательности слуха учащегося. Говоря о фугах и фугеттах, которые также входят в этот сборник, следует отметить, что хотя данные произведения являются подготовительным этапом к ХТК, в отличие от «Хорошо темперированного клавира», фугетты и фуги не столь развернуты по своему внутреннему содержанию.

Поскольку фуга – наиболее строгий по форме жанр имитационной полифонии и в ней сильно конструктивно-логическое начало, представляется важным постижением учащимся законов построения фуги и их реализации в каждом конкретном случае.

В то же время изучение фуги не может игнорировать некоторых общих принципов овладения музыкальным произведением. Широко бытующая в практике школ последовательность работы над полифоническим сочинением – от проработки отдельных голосов (без представления в целом) к игре пар голосов и лишь в итоге – к ознакомлению со звучанием всего произведения- совершенно неприемлема.

Первые встречи с фугой целесообразно начинать с получения целостного образно-эмоционального представления о музыке путем проигрывания произведения педагогом или прослушивания в грамзаписи. Параллельно с этим идет и интеллектуально-логическое освоение произведения: разбор его формы, тематического материала и его преобразований, тонального плана и т.д. И только на основе целостного восприятия произведения начинается тщательный разбор, игра по голосам, преодоление трудностей. Все, что постигается аналитическим путем и «добывается» слухом, постепенно реализуется исполнительскими средствами.

Для постижения учащимися баховского стиля существенен выбор редакции. В отечественной педагогической практике в связи с изданием большими тиражами наибольшее распространение получили редакции «Маленьких прелюдий и фуг» К.Черни и Н.Кувшинникова. Редакция Кувшинникова многократно издается с начала 1950-х годов. С середины 1960-х годов она издается со вступительной статьей Н.Копчевского. Интерес представляет Лейпцигское издание «Маленьких прелюдий и фуг» в редакции Кеппера, близкое у уртексту. В нем даны только метрономные обозначения (в скобках), указания темпа и характера (мелким шрифтом). Из зарубежных изданий – редакция Л.Хернади (Венгрия) и Т. Балана (Румыния). Менее известна редакция С. Диденко. Наиболее популярной считается редакция Н. Кувшинникова.

Заключение

Творчество И.С.Баха по своей природе непосредственно обращено к нашей интеллектуальной сфере. Для понимания же полифонических пьес Баха нужны специальные знания, нужна рациональная система их усвоения. Достижение определенного уровня полифонической зрелости возможно лишь при условии постепенного, плавного наращивания знаний и полифонических навыков. Всякое нарушение правильности этого режима ломает естественную логику развития учащихся, а подчас лишает их базы в дальнейшей работе над более сложными произведениями. Нельзя не сказать о непоправимой ошибке тех педагогов, которые, соблюдая формальные требования программы, используют в воспитании ученика полифоническую музыку, выгодную лишь для его показа. Нередко это произведение, где школьник может проявить свои исполнительские достижения не столько в многоголосии, сколько в подвижной, токкатного типа полифонической фактуре ( например, прелюдии до минор и Фа мажор из первой тетради «Маленьких прелюдий и фуг» И.С.Баха). Иногда на протяжении года изучаются только два - три полифонических произведения, что очень ограничивает развитие ребенка.

Как писал С.Савшинский в своей книге «Пианист и его работа», не каждый пианист в своей концертной практике считает обязательным для себя исполнение полифонических произведений, но каждый педагог не мыслит воспитания пианиста без изучения полифонии и овладения техникой ее исполнения.

Перед педагогом всегда стоит серьезная задача: научить любить полифоническую музыку, понимать ее, с удовольствием работать над полифоническим произведением. Полифонический способ изложения, художественные образы полифонических произведений, их музыкальный язык должен стать для обучающихся привычными и понятными.   Помимо приобретения навыков полифонической техники, работа над пьесами полифонического склада позволяет развивать мышление, эмоциональную, волевую сферы личности ученика, а также воспитывать его вкус. Кроме того, в силу необычности фактуры и непривычной аппликатуры, необходимой для исполнения двух и более голосов в одной руке, изучение полифонической музыки способствует достижения пианистического совершенства.

Сама практика обучения должна выработать у учащихся умение полифонически мыслить. Благодаря усиленной работе, учащийся научится сознательно разбираться в полифонии и более рельефно, выразительно и содержательно её исполнять. Поэтому необходимо включать полифонические произведения в репертуар начинающих пианистов с самого раннего этапа обучения, т. к. полифония позволяет педагогу воспитывать не только весь комплекс пианистических умений и навыков, но и всесторонне развивать его личностные качества. Хочется особо подчеркнуть, что первейшей обязанностью педагога – пианиста является пробуждение в ученике интереса, любви к полифонии.

Среди великих исполнителей-интерпретаторов клавирного творчества Баха можно назвать следующие имена: С.Рихтер, Г.Гульд, С.Фейнберг, Я.Зак, М.Плетнев, Т.Николаева.

Творчество И.С. Баха необходимо не только тем музыкантам, которые играют на инструментах, сохранивших свой облик с баховских времен. Современное фортепиано, утвердившееся в музыкальной практике после смерти композитора, не может обойтись без его музыки. Даже реконструированные народные инструменты разных национальных культур, стремясь прийти в сферу профессионального искусства, широко используют транскрипции произведений И.С.Баха.

Список литературы

1. Алексеев А. «Методика обучения игры на фортепиано» - М., 1978 г.

2. Благой Д.Д., Гольденвейзер Е.И. «В классе А.Б. Гольденвейзера» - М.,1986г.

3. Браудо И. «Об изучении клавирных сочинений Баха в музыкальной школе» - Л., 1979 г.

4. Калинина Н. «Клавирная музыка Баха в фортепианном классе» -

Л., 1988 г. 5. Милич Б. «Воспитание ученика-пианиста» - Киев, 1979г. 6. Нейгауз Г. «Об искусстве фортепианной игры» - М., 1988 г. 7. Савшинский С. «Пианист и его работа» - Л., 1961г.

8. Тимакин Е.М. «Воспитание пианиста» - М., 1989г.

9. Швейцер А. «Иоганн Себастьян Бах» - М., 1965 г.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/322778-metodicheskaja-rabota