Требования к современному учителю начальной школы

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ КАЗЕННОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕУЧРЕЖДЕНИЕ

« СРЕДНЯЯ ШКОЛА №3»

Требования к современному учителю

начальной школы

Подготовила:

Волкова Ю.Г.

учитель начальных классов

Приозёрск, 2018г.

Требования к современному учителю

начальной школы

Ориентация на принципы рыночной эко­номики, развитие демократического гражданского общества привели к значи­тельным изменениям в образовательной сфере, созданию рынка образовательных ус­луг. Сегодня существуют различные виды образовательных учреждений, которые предлагают широкий спектр образователь­ных программ, дифференцированные вари­анты реализации и самореализации лично­стного потенциала обучающихся. Привычная номенклатура образовательных учрежде­ний дополнилась лицеями, гимназиями, кол­леджами, стали появляться авторские, ча­стные и конфессиональные образовательные учреждения.

Произошла трансформация целей обра­зования: если раньше традиционной была задача дать ученику определенную сумму знаний, умений и навыков, необходимых для его социализации и эффективного участия в общественном производстве, то в настоящее время на первый план выдвинулась задача развития способностей обучаемого к непрерывному совершенствованию, самоопре­делению и адаптации в быстро меняющемся мире.

В решении этой важной задачи ведущая роль принадлежит учителю, его профессио­нализму. Сегодня стало ясно, что только твор­ческий учитель, обладающий явно выражен­ным индивидуальным стилем деятельности, высокой профессиональной мобильностью, владеющий искусством профессионального общения, педагогическими технологиями, умеющий свободно мыслить и брать на себя ответственность за решение поставленных перед ним задач, способен повысить качество школьного образования, поднять общий уро­вень культуры подрастающего поколения, внося тем самым вклад в развитие и совер­шенствование общества в целом.

Усиление внимания к личности учителя требует и нового подхода к построению мо­дели цели педагогического образования, в которой акцент был бы сделан не на труде (функции, умения, структура), а на личнос­ти учителя.

Исследовательские подходы к содержанию иструктуре

профессиограммы учителя

Система профессионально-педагогического образования нуждалась в такой профессиограмме, в которой в равной мере были бы от­ражены мотивационно-потребностная, эмоци­онально-волевая, духовная и когнитивно-практическая сферы личности. Социальный заказ науке на такую интерпретацию цели пе­дагогического образования был реализован В.А. Сластениным. Усовершенствованная мо­дель личности учителя в его варианте пред­ставлена четырьмя относительно самостоя­тельными блоками, выражающими требования к личности, психолого-педагогической, специ­альной и методической подготовке учителя.

В 1990-е гг. в связи с четко выявившимися процессами дифференциации и интеграции в педагогической профессии появились ос­нования говорить о наступлении нового этапа в развитии теории и практики педагогического образования. Следует принимать во внимание и происходящие в стране и сфере образования процессы демократизации и гуманизации. Время предъявляет повы­шенные требования к выпускникам педвузов. Их профессиональная квалификация во все возрастающей мере определяется научной базой подготовки, способностью быстро адап­тироваться к меняющимся условиям, умени­ем постоянно пополнять и творчески исполь­зовать свои знания. Современный учитель, подчеркивает А.И. Мищенко, как никогда ранее, должен быть подготовлен к профес­сиональному сотрудничеству с коллегами.

Заслуживает внимания предложенный Н.Ф. Талызиной подход к построению модели специалиста как совокупности профессио­нально обусловленных требований. Автор предлагает выделять в модели три составные задачи (или виды деятельности), обусловлен­ные особенностями нашего века; характером общественно-политического строя страны; требованиями профиля специалиста. Важным представляется и сам факт указания на то, что при формировании социального заказа необ­ходимо учитывать международный опыт.

В работах ученых по переосмыслению места школы в социально-политических и экономических условиях начала 1990-х гг. подчеркивается также необходимость на­полнения новым содержанием самих функ­ций школы, а следовательно, и функций учи­теля. Ряд исследователей предлагают все многообразие функций учителя свести к че­тырем группам: культурно-образователь­ные, развивающие, профориентационные и воспитательные.

Нам представляется, что более глубоко и к определению перечня, и к раскрытию содер­жания функций обновленной школы подошли члены ВНИКа «Школа». Они считают крайне необходимым, исходя из потребностей и задач качественно нового этапа развития общества, по-новому осмыслить образовательные, идео­логические, народно-хозяйственные, соци­альные и социокультурные функции школы.

В частности, обращает на себя внимание расширительная трактовка ими основной об­разовательной функции. Это повышение ду­ховно-нравственного и интеллектуального потенциала общества, создание максимально благоприятных условий для умственного, нравственного, эмоционального и физического развития способностей личности, формиро­вания у нее диалектико-материалистического мировоззрения; утверждение гуманизма, основанного на общечеловеческих ценностях, и нового стиля мышления. Школа призвана способствовать выработке у молодого поколе­ния осознанной гражданской позиции, готов­ности к труду и социальному творчеству на благо человека, страны, человечества.

На основе принципов гуманизации и демок­ратизации образования в конце 80-х - начале 90-х гг. была разработанаконцепцияпедагогического образования. Вней, учитывая, что труд учителя не только профессия, суть которой транслировать знания, но и высокая миссия сотворения личности, утверждения че­ловека в человеке, цель системы педагогичес­кого образования представлена как непрерыв­ное общекультурное и профессиональное раз­витие учителя нового типа. Его характеризуют:

высокая гражданская ответственность и социальная активность;

любовь к детям;

подлинная интеллигентность, духов­ная культура, желание и умение работать вместе с коллегами;

высокий профессионализм, инноваци­онный стиль научно-педагогического мыш­ления, готовность к созданию новых ценнос­тей и принятию творческих решений;

потребность в постоянном самообразо­вании и готовность к нему;

физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность.

В работах А.К. Марковой по определению критериев профессионализма учителя представлено расширенное описание струк­туры и содержания профессиограммы.Пред­метом труда учителя, по мнению автора, являются педагогическая деятельность, пе­дагогическое общение и сама личность учи­теля. При этом личность учителя — стерж­невой фактор его труда, определяющий профессиональную позицию в педагогичес­ком общении.

Таким образом, в педагогичес­кой деятельности, педагогическом общении и личности учителя можно выделить следу­ющие составляющие:

профессиональные педагогические и психологические знания;

профессиональные педагогические умения;

профессиональные психологические позиции, установки учителя;

личностные особенности, обеспечиваю­щие овладение им профессиональными зна­ниями и умениями.

Профессионально-психологическая пози­ция учителя складывается из устойчивой сис­темы отношения учителя (к ученику, к себе, к коллегам) и определяет его поведение. Она вы­ражает его профессиональную самооценку, уровень профессиональных притязаний учи­теля, его отношение к той роли, которую он выполняет. При этом можно выделить обще­профессиональную позицию (быть учителем) и конкретные профессиональные установки в зависимости от видов деятельности: установ­ка предметника; установка учителя младших классов; установка воспитателя и т.п.

Психологические особенности (качества) включают как познавательную сферу(педа­гогическое мышление ,наблюдательность, рефлексия, самооценивание), так и мотивационную (целеполагание, мотивационная направленность личности и др.).

А.К. Маркова включает в профессиограмму учителя такие качества, как:

педагогическая импровизация, педаго­гическое воображение, педагогическая на­блюдательность (определение учителем сути педагогического явления по внешним незначительным признакам, проникновение во внутренний мир ученика на основе отсле­живания нюансов его поведения);

педагогический оптимизм (подход к учащимся с оптимистической гипотезой, с верой в резервы личности);

педагогическая рефлексия (предвиде­ние себя в педагогической ситуации и обо­снование решения с учетом этого).

Учитель, по мнению А.К. Марковой, дол­жен уметь управлять своим эмоциональным состоянием, придавая ему конструктивный характер, обладать умением применять приемы, способствующие тому или иному уровню взаимодействия, общения с учени­ками: отдавать предпочтение использова­нию организующих воздействий, демокра­тическому стилю общения; быть способным занимать разную позицию в общении и гибко ее перестраивать по мере изменения ситуа­ции, с юмором относиться к отдельным ас­пектам педагогической ситуации, не фикси­ровать внимание на некоторых негативных моментах; проявлять стремление слушать и понимать ученика.

В условиях модернизации образования со­временная педагогическая деятельность, как считает Л.А. Кабанина, требует от учителя разноплановой активности, эффективных и компетентных усилий по самоорганизации, позволяющих ему осуществлять личностно ориентированный образовательный процесс как субъект-субъектное взаимодействие.Современная педагогическая деятельность отвергает простую исполнительность, пас­сивность и установку на нормативное отноше­ние к профессиональным обязанностям, по­скольку для нее характерен целый комплекс специфических черт, основными из которых, по мнению автора, являются следующие:

интенсивность педагогической дея­тельности, которая сегодня осуществляется с предельной и сверхпредельной нагрузкой учителя; методологичность педагогической деятельности, предполагающая осознанное проектирование профессиональных функций субъектом педагогической деятельности на системных началах;

динамичность содержания педагоги­ческой деятельности, предполагающая гиб­кость, изменчивость психологического со­держания функций учителя, повышенную мобильность, подвижность профессиональ­но-педагогических приоритетов учителя в ходе его многопланового самоопределения;

использование профессионально-педа­гогических функций как базиса для созида­ния целостной жизни в микросоциуме обра­зовательного учреждения, обеспечивающее культуру межличностных отношений, спо­собность учителей адаптироваться к приня­тым нормам взаимодействия;

повышенная ответственность педагога в процессе педагогической деятельности, предполагающая самопринятие ее учителем, постоянную готовность ее нести, а также укреплять свой статус компетентного учи­теля, повышать свою профессиональную квалификацию и совершенствовать челове­ческие качества.

В современной социокультурной ситуа­ции, по мнению педагогов (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, В.В. Горшкова, А.К. Мар­кова, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин и др.), шко­ле нужны учителя:способные не только присваивать мир предметов и идей, но и производить их, пре­образовывать, осознавать и принимать зада­чи деятельности на всех этапах ее осуществ­ления, а в необходимых случаях самостоя­тельно их определять;

владеющие ориентировочными основа­ми деятельности, реализуемой в соответ­ствии с принятыми или самостоятельно вы­работанными установками и задачами

осознающие собственную значимость для Других людей, ответственно относящие­ся к результатам своей деятельности, умею­щие выбрать верное решение в ситуациях коллизий, стремящиеся определить, обосно­вать выбор внутри своего «Я»;

способные и стремящиеся к рефлексии, испытывающие потребность в ней как усло­вии осознанного регулирования своего пове­дения, деятельности в соответствии с жела­ниями и принятыми целями.

Все это предполагает:

активную позицию личности во всех вышеуказанных проявлениях, начиная от осознанного целеполагания, диалектическо­го оперирования и конструктивной коррек­тировки способов деятельности;

стремление и способность инициатив­но, критически и инновационно рефлексиро­вать и прогнозировать результаты деятель­ности и развития отношений;

направленность на реализацию «САМО..» -самовоспитания, самообразования, самооцен­ки, самоанализа, саморазвития, самоопре­деления, самоидентификации, самодетер­минации, самореализации;

способность самостоятельно вносить коррективы в свою деятельность, обстоя­тельства, ей сопутствующие, с учетом поставленной цели

обладание важнейшими процессуаль­ными характеристиками (разносторонность умений, самостоятельность, творческий по­тенциал);

уникальность личности педагога, кото­рая является основой для плодотворных межсубъектных отношений, стимулирует стремление к взаимодействию, сотрудниче­ству, общению

В контексте нашего исследования образ педагога, представленный в профессиограммах, выступает как стратегический образ будущего учителя начальной школы.Его стратегичность задается прежде всего теми ценностями, жизненными смыслами, кото­рые образуют ядро модели личности учите­ля, способного к самореализации в профес­сиональной деятельности.

Результаты обследованияпо выявлению характеристик

современного учителя начальнойшколы

Успешное решение задач подготовки будущего учителя начальных классов к са­мореализации в профессиональной дея­тельности существенно зависит не только от разработки идеального образа педагога, но и от реальной характеристики совре­менного учителя начальной школы.

Сэтой целью нами было проведено обсле­дование молодых учителей начальной шко­лы (со стажем работы до пяти лет).

Прежде всего пытались определить причины и мотивы выбора профессии учителя. Данные опроса свидетельствуют о несомненном преобладании интереса к воспитанию детей во всех группах. Немаловажное значение имел и пример любимого учителя, в то время как у молодых учителейначальных классов со стажем работы до пяти летприоритетной мотивацией выбора профес­сии учителя явились в равной мере интерес к воспитанию детей и пример любимого учи­теля. Достаточно большой процент студен­тов, как прошедших ШБУ, так и не полу­чивших довузовской подготовки, отметили, что выбор профессии учителя был случай­ным.

Каждый пятый студент выбрал профес­сию учителя под влиянием чтения книг и об­щения с друзьями (20%); несколько меньше это повлияло на студентов, прошедших школу будущего учителя (13,3%). Получен­ные данные в целом свидетельствуют о про­фессиональной направленности личности студентов факультета ПМНО.

Показательно, что и студенты-выпускни­ки, и молодые учителя в задаче позитивного реформирования образования на первое ме­сто ставят обращенность к приоритетам личности (ее потребностям и позициям) — со­ответственно 66,7% и 46%.

Большое значение в реформировании образования, как считают студенты (35,5%), имеет свобода выбора образовательной и профессиональной траекторий; для учителей этот показатель важен лишь в 14,3% случаев.

Не меньшую роль специалисты видят в усилении профориентации и профильности образования (соответственно 39,7% учи­теля и 31,1% выпускники).

Введение стандарта образования, по мнению учителей (30%), а также ориентация на созда­ние учебных комплексов типа детский сад -школа — вуз (38 1% учителей) положительно сказались на реформировании образования.

Почти пятая часть учителей (19%) считает, что возможность создания и введения в систе­му образования авторских программ и учеб­но-методической литературы позитивно по­влияла на процесс реформирования образо­вания.

В то же время к положительным явлени­ям в реформировании образования студенты-выпускники и молодые учителя менее всего склонны относить:

введение внегосударственного образо­вания (соответственно – 44,4% и 68,3%);

переход от традиционной пятибалль­ной системы оценок к рейтинговой (соответ­ственно – 48,9% и 44%);

ориентацию на децентрализацию в уп­равлении образованием (соответственно — 31,1% и 17,5%).

Для более полной характеристикисоци­ально-психологического портрета педаго­га сочла необходимым выяснить у сту­дентов-выпускников и молодых учителей, как они представляют себе современного учителя начальных классов. Из предостав­ленного перечня качеств предлагалось выб­рать три наиболее значимых, по мнению оп­рашиваемых.

Данные опроса показали: студенты-вы­пускники и молодые учителя считают, что в первую очередь личности современного учителя начальной школы должны быть при­сущи любовь к детям и их понимание (соот­ветственно — 82,6% и 77,8%). Как полагают 73,9% студентов, сравнимым по значению с этим качеством является высокая эруди­ция и культура учителя. Среди молодых учителей 47,6% поддерживают это мнение.

И студенты, и учителя отдают предпочте­ние и таким качествам учителя начальной школы, как:

способность к творчеству (соответ­ственно - 43,5% и 44,6%);

умение организовать свою деятельность и деятельность других людей (43,5% и 33,3%);

знание своего дела (28,3% и 39,7%).

Примечательно, что каждый пятый из опро­шенных студентов и учителей считает, что трудно представить личность учителя начальной школы без стремления к самообразованию (21,7% и 20,6%). Это свидетельствует о том, что потребность в постоянном само­образовании и саморазвитии становится неотъемлемым качеством современного педа­гога, способного к быстрой переориентации, самостоятельной творческой деятельности.

На вопрос: «Какие качества Вы счи­таете значимыми для будущей педагогичес­кой деятельности?» - большинство студен­тов (82,2%) и учителей (79,4%) ответили, что самыми важными качествами для бу­дущей профессиональной деятельности считают трудолюбие и прилежание. В том же ряду, по их мнению, стоит способность к самоанализу и рефлексии, к самоорганиза­ции и мобилизации (по 77,8% студентов и учителей).

Одним из значимых качеств для студентов оказался само­контроль (73,3%), в то время как число учителей, отдающих приоритет этому качеству, не­сколько меньше (58,7%).

Достаточно высока оценка студентами самостоятельно­сти собственной деятельнос­ти (60%), а учителями — спо­собности к самоактуализации (60,3%). Это объясняется, на наш взгляд, тем, что обра­щение к самооценке вообще и самооценке самостоятель­ности собственной деятель­ности в частности является одной из основных потребно­стей личности в студенческом возрасте, а затем в процессе самостоятельной профессио­нальной деятельности она у педагога ослабевает, на сме­ну ей приходят потребность и способность к самоактуали­зации как более сложному качеству личности, требую­щему интеллектуального на­пряжения.

Анализ полученных результатов позво­ляет определить особенности социально-психологической характеристики современно­го учителя начальной школы, соотнести их с идеальным об­разом педагога, построенным исследователями, и учесть при разработке содержания, форм и методов формирования готовности учителя начальной школы к самореализации в профес­сиональной деятельности

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/323765-trebovanija-k-sovremennomu-uchitelju-nachalno