Музыкальная память: проблемы формирования и развития

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«РУДНЯНСКАЯ ДЕТСКАЯ ШКОЛА ИСКУССТВ»

МУЗЫКАЛЬНАЯ ПАМЯТЬ:

ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ

Преподаватель: Кондрашенков А.И.

г.Рудня

Смоленская область

2017 г.

ПЛАН

ВВЕДЕНИЕ 3

1. МУЗЫКАЛЬНАЯ ПАМЯТЬ И ПАМЯТЬ ВООБЩЕ 4

2. ВИДЫ ПАМЯТИ, ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

ИХ СОЧЕТАНИЯ 7

- Слуховая память 9

- Слуховое представление 11

- Двигательная память 13

- Зрительная память 15

- Эмоционально-интеллектуальная память 16

3. ПРОБЛЕМЫ ЗАПОМИНАНИЯ МУЗЫКИ 17

4. РАБОТА НАД ПРОИЗВЕДЕНИЕМ 21

- Сознательное и подсознательное в музыкальной

практике 25

5. ЗАКЛЮЧЕНИЕ 28

6. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 30

ВВЕДЕНИЕ.

«Кладовая» знаний и навыков - память,

которая сохраняет слуховой опыт,

знание музыки и сведений о музыке.

С. Савшинский

Музыкальное произведение живёт во времени. Каждое мгновение музыки, прозвучав, акустически безвозвратно исчезает, но в памяти человека оно продолжает жить.

Произведение, рождаясь в творческом воображении композитора, оформляется и фиксируется в нотной записи. Исполнитель должен прочесть нотную запись, услышать, понять, пережить ее, запомнить и воплотить в звучаниях инструмента. Для осуществления всего этого необходимы определенные способности: слух, чувство ритма, память понимание языка композитора, эмоциональный отклик на музыку, техническая оснащенность, исполнительская воля. Наряду с музыкальным слухом и чувством ритма музыкальная память является основной, ведущей музыкальной способностью, но независимо друг от друга они не существуют. «Только в результате научного анализа они выделяются как «отдельные» способности… Каждая из них связана с определенной стороной музыкальной деятельности и не может существовать « сама по себе». / Б. М. Теплов «Психология музыкальных способностей» /.

Различают три основных вида музыкальной деятельности:

1. слушание музыки,

2. исполнение музыки,

3. сочинение музыки.

Не только при исполнении музыки, но уже при ее восприятии память играет важнейшую роль, больше чем в любом другом виде искусства.

Значение музыкальной памяти огромно и очень важно, особенно в исполнительской деятельности.

Отличие заключается в том, что при слушании музыки, память проявляет себя как способность сохранения и узнавания, то есть является пассивной; при исполнении же – она активна и выступает как способность воспроизведения.

1. МУЗЫКАЛЬНАЯ ПАМЯТЬ И ПАМЯТЬ ВООБЩЕ.

Уже в древнегреческой мифологии богиня памяти – Мнемосина слыла матерью муз, покровительницей ремесел и наук. Это свидетельствует о том, что интерес к памяти и ее изучению возникли давно.

С точки зрения психологии, память – это способность к воспроизведению прошлого опыта, одно из основных свойств нервной системы, выражающееся в способности длительно хранить информацию о событиях внешнего мира и реакциях организма многократно вводить ее в сферу сознания и поведения.

Таким образом, можно сказать, что музыкальная память представляют собой способность человека к запоминанию музыкального произведения, прочному сохранению в сознании и последующему точному воспроизведению музыкального материала даже спустя длительный срок после выучивания. Она является специфической и сложной структурой.

Понимая значение и важность музыкальной памяти для исполнителя, естественным образом напрашивается вопрос: воспитуема ли музыкальная память, совершенствуется ли она под воздействием соответственно организованных и целенаправленных педагогических действий?

С точки зрения Н. А. Римского – Корсакова, « Музыкальная память, как и память вообще, играя важную роль в области всякого умственного труда, труднее поддается искусственным способам развития и заставляет более или менее примириться с тем, что есть у каждого данного субъекта от природы». /Б. М. Теплов «Психология музыкальных способностей»/.

Данной фаталистической точке зрения противостоит другая. «Она /музыкальная память/ поддается значительному развитию. Педагог должен изучать свойства памяти ученика, создавать благоприятные условия для ее развития…». /А. Д. Алексеев «Методика обучения игре на фортепиано»/. Такого же мнения придерживался и известный психолог Б. М. Теплов, говоря о способностях в целом: «Не может быть способностей, которые не развивались бы в процессе воспитания и обучения. Способность, не развивающаяся, не воспитующаяся, не поддающаяся упражнению - это сочетание слов, лишенное смысла. Способность не существует иначе, как в движении, в развитии».

Специфика музыкально-исполнительских действий, начиная со слушания музыки и кончая ее исполнением, создает условия, которые благоприятствуют формированию и развитию музыкальной памяти. Особенно ярко это выражено у исполнителей, прямой целью которых является умение запоминать музыкальный материал, выучить его наизусть. Запоминание музыкального материала одно из главных и специфических требований профессии музыканта-исполнителя, так как нормой современного концертного исполнения является исполнение без нот.

Существуют ли какие-нибудь преимущества в игре наизусть? Или же она вызывает ненужное напряжение и излишнее волнений? Вот так отвечает на эти вопросы итальянский пианист, композитор и дирижер Ф. Бузони: «Я, как знаток подобного рода вещей, убедился, что играя на память обеспечивает несравненно большую свободу выражения. Ноты, от которых зависит исполнитель, не только ограничивают исполнителя, но положительно мешают. Во всяком случае, необходимо знать пьесу наизусть, если собираешься придать ей на концерте более совершенные очертания». /Л. Маккиннон «Игра наизусть»/.

Шуман считал: «Аккорд, сыгранный как угодно свободно по нотам, и наполовину не звучит так свободно, как сыгранный на память». /Р. Шуман «О музыке и музыкантах»/.

Таким образом, к игре на память пришли не случайно. Действительно художественно законченное исполнение может получиться только тогда, когда музыкант играет наизусть с чувством полной свободы.

Но если ноты действительно мешают, то почему де тогда исполнитель, выходящий на эстраду с хорошо выученным произведением, все равно страшится памяти? На это Бузони отвечает так: «Ненадежность памяти есть следствие боязни эстрады. Когда приходит страх – голова идет кругом и память отказывает». /Маккиннон Л. «Игра наизусть»/. Наличие же нот не гарантирует отсутствие эстрадного волнения. «Если вы играете по нотам, пишет Бузони, то боязнь эстрады принимает другие формы: прикосновение делается неуверенным, ритм неточным, темп торопливым».

Таким образом, выбирая игру без нот, исполнитель должен развивать и укреплять свою музыкальную память, чтобы избежать всевозможных осечек и провалов.

2. ВИДЫ ПАМЯТИ, ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ИХ

СОЧЕТАНИЯ.

Музыкальная память является специфической и сложной структурой. Она состоит из нескольких видов памяти: слуховой, словеснологической, двигательной /память – привычка/, зрительной, эмоциональной или аффективной /память – чувств/, образной. У каждого человека музыкальная память индивидуальна. Это связано с преобладанием того или иного вида памяти. Различие заключается в качестве памяти и в ее силе, которая в свою очередь зависит от привычки учить. Кому-то может запомниться пьеса более или менее полно, только лишь послушав ее или проиграв; другому для запоминания той же пьесы требуются недели. Часто бывает, что память того, кто учит быстро, может оказаться менее точной и цепкой, чем память человека, который впитывает музыку постепенно, пока она действительно не сделается частью его самого.

Конечно же, были и есть такие музыканты, которые обладают феноменальной музыкальной памятью. Это - Моцарт, Лист, А.Рубинштейн, Рахманинов, Тосканини. Они могли без труда удерживать в своей памяти почти всю основную музыкальную литературу.

По мнению таких специалистов, как Алексеев А.Д., Любомудров Н.А., Цыпин Г.М., у музыканта - исполнителя должны быть развиты, по крайней мере, три вида памяти: слуховая, логическая и двигательная. Наиболее крепкой и надежной формой исполнительской памяти является слухомоторная память. Недостаточность моторных компонентов в памяти исполнителя столь опасна, как и недостаточность слуховых компонентов.

Известно, что чем крупнее художник-исполнитель, тем большую роль играют в его памяти слуховые компоненты. Недостаток слухового фактора приводит к механичности исполнения, к ненадежности и к недостаточному объему памяти. В то же время двигательная память иногда спасает исполнителя, когда он вдруг забывает, и руки играют как бы сами. Но даже самая крепкая слухомоторная память должна быть подкреплена рядом дополнительных факторов. В первую очередь это касается интеллектуальных или логических моментов, а затем и зрительных.

СЛУХОВАЯ ПАМЯТЬ.

Специфика музыкальной деятельности определяет первенство и доминирующую роль слухового компонента в организации музыкальной памяти. Существующая взаимосвязь между памятью и другими музыкальными способностями определяет прямую зависимость между качеством музыкальной памяти учащегося и уровнем сформированности у него музыкального слуха и чувства ритма. Развитию музыкальной памяти предшествует развитие музыкального слуха. Моторно можно запомнить ограниченный круг музыкальной литературы, а слуховая память является тем «ключом», который позволяет овладеть любым секретом и дает возможность почти неограниченно оперировать большим количеством нотного текста. Поэтому, независимо от развития других сторон памяти - развитие слуховой памяти должно начинаться с первых шагов обучения и неуклонно проводиться на всех этапах музыкального обучения.

В музыкально-слуховой памяти можно различать способность запоминать мелодию, гармонию, тембр, ритм и другие выразительные средства музыки. И все эти способности необходимо развивать.

«Нормальный ход развития музыкального слуха предполагает одновременное развитие и «внешней» стороны его, то есть ощущения и восприятия музыкального материала и «внутренней» его стороны, то есть музыкальных слуховых представлений». /Теплов Б.М. «Психология музыкальных способностей»/.

Ранее всего у детей проявляется мелодический слух /умение воспринять, запомнить и по слуху воспроизвести мелодию/, тогда как развитие восприятия и понимания гармонии требует накопления некоторого музыкального опыта и специального воспитания. И все же музыкальный слух поддается почти безграничному совершенствованию, в то время как развитие чувства ритма чрезвычайно ограничено в своих пределах.

Опыт показывает, что воспитание слуха должно проводиться на музыкально осмысленном материале. При работе с начинающими этим материалом являются отрывки из народных и детских песен. Причем работа над развитием слуха и слуховой памятью должна вестись по двум взаимно дополняющим и идущим параллельно путям: с одной стороны по пути непосредственного накопления ребенком мелодических и ритмических слуховых впечатлений /запоминание, повторение, транспонирование, подбирание/; с другой стороны по пути элементарного осознания накопленных впечатлений /анализ направления и структуры мелодии, ее ритма, нахождения тоники и т.д./, то есть включения логического мышления и соответственно развития логической памяти.

Ребенку выразительно проигрывается небольшая мелодия. Запомнив ее после ряда проигрываний, он выстукивает ее ритмический рисунок и поет. Если ребенок частично не запомнил или неверно запомнил мелодию, следует еще несколько раз проиграть ее, обратив внимание ученика на неправильно воспринятое место. Выученные мелодии поются также в других тональностях. Наряду с этим начинается «аналитическая» работа. Например: усвоив понятия «выше», «ниже», ребенок жестом показывает звуковысотное направление мелодии. Когда учащийся приступает к игре на инструменте, воспитание слуха и слуховой памяти проводится на материале исполняемых пьес. Учащийся должен уметь спеть мелодию пьесы, протранспонировать ее по слуху.

СЛУХОВОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ.

В начале обучения часто бывает так: ребенку дается задание запомнить определенную мелодию. Слуховым образом трудно: это путь наибольшего сопротивления. Но оказывается, ее можно запомнить другим способом, который без всякого участия слухового представления дает возможность точно воспроизвести мелодию - запомнить пальцевые движения, необходимые для ее исполнения. Это путь наименьшего сопротивления. «И как только этот путь открылся, психический процесс обязательно будет стремиться направиться по нему, и заставить его свернуть на путь наибольшего сопротивления становится задачей неимоверно трудной». /Теплов Б.М. «Психология музыкальных способностей»/. Поэтому, на первом же этапе обучения необходимо развитие внутреннего слуха ил слухового представления.

Вообще ученые считают, что все представления воображения строятся из материала, полученного в прошлых воспитаниях и сохраненного в памяти. И стало быть память - это резервуар воображения, богатство или скудность которого зависит в значительной мере от богатства или скудности запаса образов, хранящихся в этом резервуаре.

Под внутренним слухом, в узком смысле этого слова, понимается способность представлять себе в воображении ритмическую и звуковысотную ткань музыкального произведения без внешнего его звучания. Можно представить себе звуковую ткань какого-либо знакомого музыкального произведения /в этом случае внутренний слух базируется на памяти, является ее функцией/, а можно внутренне услышать музыкальное произведение, читая его нотную запись /в этом случае, зрительный фактор вызывает слуховое представление/.

В широком смысле слуховое представление является способностью внутренне слушать художественный образ произведения. Следовательно, внутренний слух - это необходимейшая основа музыкального исполнения или говоря словами Н. Метнера - это музыкальная совесть музыканта.

Игра по слуху развивает способность музыкальных представлений и создает единство слуховой и моторной памяти, взаимно подкрепляющих друг друга.

Еще одним методом развития внутреннего слуха является чтение с листа.

Чтение нот или запоминание в представлении - это высшая точка развития слухового мышления. У лиц с высокоразвитым слухом имеет место не возникновение слуховых представлений после зрительного восприятия, а непосредственное «слышание глазами», превращение зрительного восприятия нотного текста в зрительно-слуховое восприятие.

ДВИГАТЕЛЬНАЯ ПАМЯТЬ

Существенное значение имеет двигательная память. Она необходима в сочетании со слуховой и логической памятью, но нельзя допускать, чтобы она стала основной. Бывает, что у двигательно - способных детей запоминаются прежде всего «пальцы», а «уши» и «голова» при этом не участвуют. В результате, если в области моторики на эстраде происходит осечка, ученик останавливается и оказывается в беспомощном состоянии. Как правило, объясняет он это волнением. В следующий раз ученик старается не волноваться, все время думает об этом и в результате волнуется еще больше. Так возникает боязнь эстрады. Причина срыва чаще всего заключается в том, что ученик плохо выучил произведение на память или как точно сказал Н. Римский-Корсаков – оно /волнение/ обратно пропорционально степени подготовки. К.Д.Ушинский писал: «Педагог, желающий что-нибудь запечатлеть в детской памяти, должен позаботиться о том, чтобы как можно больше органов чувств - глаз, ухо, голос, чувство мускульных движений … приняли участие в атаке запоминания».

Двигательная память состоит из тактильной и мускульной /моторной/ памяти.

Тактильная - это память прикосновения. Она лучше всего развивается игрой с закрытыми глазами или в темноте, что приучает исполнителя более внимательно слушать себя и контролировать ощущения кончиков пальцев.

Моторная - это память на игровые движения и действия. Рука должна запоминать в движениях их направление, размер и скорость, а также длительность, последовательность и меру напряжения мышц, субъективно ощущаемую как степень затрачиваемых усилий. У исполнителя моторная память должна быть хорошо развита, так как без мгновенной нервной реакции на прикосновение, так же как и на слуховое восприятие, профессиональная техника невозможна. Инерция движения должна быть выработана, так как иначе исполнитель не мог бы играть, если бы ему нужно было проводить сквозь сознание каждое движение. Сами движения не должны быть механическими, - они должны быть автоматическими или подсознательными. Для этого нужно учиться играть, не глядя на клавиатуру. Также для укрепления и развития моторной памяти необходимо разучивать на память по возможности быстрей большее количество этюдного материала и пьес в быстром движении.

При всей важности моторной памяти, ее не следует выдвигать на первое место. Надо непременно бороться с тем, чтобы заменить моторную память, на слуховую. Если ученик, который играет этюд или пьесу наизусть в быстром темпе попросить сыграть это произведение медленно и при этом он сбивается, потому что моторная память оказывает влияние меньше, чем в быстром темпе; а уж если попросить ученика записать на нотной бумаге хотя бы первые два такта этой пьесы, которые он естественно не напишет, то это значит, что доминирует здесь все-таки моторная память, а не слуховая, и значит, ученик не знает этого произведения наизусть.

ЗРИТЕЛЬНАЯ ПАМЯТЬ.

Зрительная память сказывается в способности запоминать картинку, как нотного текста, так и исполнительских действий, поскольку они связаны с представлением клавиатурного пространства и клавиатурной «топографии». Обычно зрительные компоненты памяти исполнителя играют побочную роль, но существует группа одаренных людей, у которых зрительные восприятия словно фотографируются памятью и во время исполнения нотный текст, стоит перед глазами так живо, как будто они играют по нотам. Данный процесс можно отнести к высшему совершенству, где происходит непосредственное «слышание глазами». К таким людям относился, например, А. Тосканини.

Для развития зрительной памяти необходимо читать с листа, писать музыкальные диктанты, которые не позволяют допускать ошибки в случайном знаке возле ноты, тогда как при чтении с листа такую ошибку допустить можно из-за беглого и менее внимательного изучения нотного текста.

Старание слышать, представлять музыку, глядя в ноты, способствует также развитию зрительной памяти. Начинать надо с простой музыки, потом переходить на более сложную и все время проверять себя на инструменте.

ЭМОЦИОНАЛЬНО - ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ ПАМЯТЬ.

Не менее важна для исполнителя и эмоционально-интеллектуальная память, которая является как бы дирижером и суфлером, подсказывающим слуху и рукам, что предстоит сыграть и как оно должно быть сыграно. Эмоциональная память фиксирует характер самой музыки, ее эмоциональный строй, характер и степень интенсивности переживания музыки, а также ощущений, связанных с игровыми действиями. Интеллектуальная /логическая/ память имеет дело с понятиями и логическими категориями, относящимися к материалу, структуре произведения и к технике его исполнения. Тональности, модуляции, динамическая и драматургическая планировка, свойства фактуры, голосоведения, игровые особенности и другое - материал для запоминания. Понимание произведения очень важно для запоминания, так как процессы понимания, используются в качестве приемов запоминания. Л. Маккиннон считает: «способ анализа и установления сознательных ассоциаций является единственно надежным для запоминания музыки… Только то, что отмечено сознательно, можно припомнить впоследствии по собственной воле».

Работа над запоминанием должна быть разумной и должна облегчаться вспомогательными моментами в соответствии с характерными особенностями произведения, его строением и выразительными средствами.

Отечественный музыкант-педагог С.Е. Фейнберг писал: «…Только ли чувства выражает музыка? Музыке, прежде всего, свойственна логика. Как бы мы не определяли музыку, мы всегда найдем в ней последовательность глубоко обусловленных звучаний. И эта обусловленность родственна той деятельности сознания, которую мы называем логикой».

Важнейшим условием для успешного выучивания произведения наизусть является осознанная установка на запоминание. В тех случаях, когда такой установки нет, даже многократное исполнение играемого произведения может не привести к запоминанию. Например, многоопытные концертмейстеры, десятки раз репетировавшие и аккомпанировавшие в концертах одни и те же произведения, часто все же не знают своей партии наизусть, если не ставили себе задачи запомнить ее. Иные результаты получаются и в зависимости от того, была ли при работе поставлена задача запомнить изучаемое на короткий или долгий срок. Быстроте и прочности запоминания способствует интерес к изучаемому и сосредоточение на нем внимания.

3. ПРОБЛЕМА ЗАПОМИНАНИЯ МУЗЫКИ.

На каком же уровне развития ученика, когда и как надо требовать от него запоминания запоминаемых произведений?

Существуют две точки зрения, касающиеся проблемы запоминания. По мнению одних музыкантов: А.Б.Гольденвейзера, Л.Маккиннона, С.И.Савшинского, запоминание музыки должно быть намеренным, произвольным, основанном на специально поставленной задаче и тщательном продумывании разучиваемого. Так А.Б.Гольденвейзер считал: «…ученики обычно играют музыкальное произведение, играют его уже более или менее удовлетворительно, в достаточно быстром темпе, до известной степени выработали его технически и все еще продолжают играть его по нотам. Потом в один прекрасный день оказывается, что они это произведение могут сыграть наизусть. Это самый опасный и вредный путь. Первое, что мы должны сделать, начиная учить новое произведение - это запомнить его наизусть».

С другой точки зрение, принадлежащей крупным музыкантам-исполнителям: Г.Г.Нейгаузу, К.Н.Игумнову, С.Т.Рихтеру, Д.Ф.Ойстраху, С.Е.Фейнбергу, запоминание должно быть не произвольным, то есть оно должно являться специальной задачей исполнителя. Запоминание происходит в процессе работы над художественным содержанием произведения. По этому поводу можно привести ряд высказываний:

Г.Г Нейгауз: «Я просто играю произведение, пока не выучу его. Если нужно играть наизусть, - пока не запомню, а если играть наизусть не нужно, - тогда не запоминаю».

С.Т.Рихтер: «Лучше этого не делать специально…Лучше, если выучивание наизусть происходит без принуждения».

Д.Ф.Ойстрах: «При наличии достаточного времени не следует «насиловать» память специальным /и обычно ускоренным для данного исполнителя/ заучиванием наизусть».

С.Е.Фейнберг: «Педагог нередко требует от ученика, прежде всего исполнения наизусть, Считает, что такой метод укрепляет память. Мне кажется, что это не совсем верно. Минуя творческий момент, начинается мучительный и нецелесообразный процесс запоминания…Вам необходимо запомнить данное произведение? Но для того чтобы его запомнить, вам надо его исполнить».

Данное расхождение во взглядах свидетельствует о том, что в вопросах, относящихся к видам и формам запоминания музыки, однозначного решения нет и быть не может. Только практика может определить истинность того или иного теоретического положения и методической рекомендации. Причем, очень многое зависит от индивидуальных качеств исполнителя. Как правило, способность к непроизвольному запоминанию обычно сильнее выявляется в детстве и затем постепенно ослабевает. Но в итоге, произвольное или непроизвольное запоминание не главное в проблеме музыкальной памяти. Главное заключается в содержании, характере, способах работы и конечном результате.

Опыт показывает, что значительная часть обыкновенных учащихся строит свои повседневные занятия на основе многократных, однообразных, стереотипных повторений разучиваемого произведения. Музыкальный материал постепенно заучивается наизусть, но нагрузка при подобных методах работы в основном ложится на двигательно-моторную память учащегося и самозапоминание во многом принимает механический и неосознанный характер. В результате, выученное наизусть произведение в значительной мере лишено осмысленности и художественности, и учащийся играет «одни ноты». Конечно же, упорное повторение какого-либо отрывка под конец обеспечивает его автоматическое усвоение, но, по мнению известной французской пианистки-педагога М.Лонг, это всего лишь ленивое решение сомнительной верности притом расточающее драгоценное время.

Таким образом, проблема запоминания заключается в том, чтобы как можно более рационализировать, повысить продуктивность и качество запоминания. Поэтому, современная педагогика считает, что запоминание, идущее от понимания материала, его осмысленного усвоения при всех обстоятельствах, превосходит в качественном отношении запоминание в той или иной мере оторванное от понимания.

Работа же в условиях низкой музыкально-интеллектуальной и эмоциональной активности, недопонимание обучающимся запоминаемого материала зачастую усугубляется его пассивным, безынициативным отношением к работе, бессодержательностью самих приемов и способов труда. Отсюда и результат: запоминание музыки тормозится, продуктивность падает, качество серьезно ухудшается. Здесь можно добавить, например, что хороший актер не выучивает свою роль сначала бессмысленно с тем, чтобы потом, подумав, прибавить кое-где выразительности. А ведь именно так многие учащиеся разучивают свои произведения. У высококвалифицированных исполнителей запоминание происходит в условиях интенсивной эмоциональной и художественно-интеллектуальной деятельности и основывается на инициативных, глубоко осмысленных приемах и способах работы. Любое повторение является у них элементом творчества.

Таким образом, приступая к какой бы то ни было работе, нужно, говоря словами Н.К.Метнера, всегда знать чем работаешь, что именно делаешь, какую имеешь цель, то есть при работе всегда думать.

4. РАБОТА НАД ПРОИЗВЕДЕНИЕМ.

В начале изучения произведения /сразу после разбора/ уже необходимо знать некоторую его часть наизусть. В данном случае последующее исполнение на память становится особенно удобным и естественным для учащегося, так как ученик, не связанный с постоянным чтением нотного текста, раньше приобретает ощущение эмоционального и физического удобства в исполнении. В то же время необходимо предостеречь учащегося от запоминания неточно разобранного текста. Чем труднее дается правильный разбор, тем осторожней надо быть с выучиванием текста наизусть. С особой тщательностью следует относиться к разбору и запоминанию наизусть сложной по тексту музыки, в частности полифонической. Труднее запоминается: связующая музыка, не имеющая ярко выраженной структурной оформленности; переходы, модуляции, подголоски и всевозможные детали аккомпанемента. Легче запоминается: выразительные и структурно оформленные темы, а также технически трудные моменты, которые сами по себе требуют много сил и работы.

Глубокое, вдумчивое изучение текста, внимание к деталям делает необходимым сочетание игры наизусть с игрой по нотам. Правильно разобранное произведение надо тотчас же доучить, а не ждать пока оно само запомнится.

При выучивании наизусть крупных, масштабных произведений предпочтительнее двигаться от общего к частному. Понять музыкальную форму в целом и только затем уже переходить к разделению и усвоению составляющих частей. Сначала учить на память по отдельным ­– большим или меньшим разделам, построениям в медленном темпе, затем переходить к их соединению в более крупные части и далее – к медленному проигрыванию всего произведения с тщательным и детальным осознанием текста.

Многие педагоги советуют сначала тщательно выгрываться в произведение по нотам, пока не появится чувство уверенности в том, что оно освоено. Обычно это наступает раньше, чем техническое владение произведением, тогда необходимо проверить, что же запечатлелось в памяти, то есть провести пробное исполнение. Оно естественно не обойдется без неточностей и возможно некоторые места придется сыграть «своими словами». В данных случаях останавливаться не следует, просто надо запомнить эти места и впоследствии проверить их и уточнить. Но, играя дальше, можно все-таки дойти до места, когда память откажет настолько, что исполнительский процесс остановится. Не заглядывая в ноты, необходимо попытаться найти в памяти новую точку опоры и с нового места продолжить играть до следующей остановки. В данной ситуации существует и другая точка зрения: если в памяти произошел пробел, то это место (и только его) можно посмотреть по нотам, а затем продолжить играть.

Последующие пробные проверки обнаруживают, что память запечатлела куски музыки, большие, чем удалось сыграть в первый раз. Установив, что удалось запомнить, а что, требует дальнейшей работы и обязательно уточнив по нотам то, что было сыграно «своими словами», необходимо вернуться к внимательному изучению произведения по нотам. Те места, которые не поддались непосредственному запоминанию не стоит зазубривать. После нескольких дней занятий можно провести новую проверку. Несомненно, что за это время запоминание сильно продвинулось вперед. Если многое еще не запомнилось, то все же пока не к чему специально это заучивать. Когда вне памяти останутся лишь отдельные эпизоды и элементы фактуры можно приступить к заучиванию.

Заучивание и запоминание отличаются тем, что оно - процесс, сознательно целенаправленный и специфически организованный. Здесь основным методом также остается многократное повторение, но повторению подлежит не вся музыка, а лишь то, что не поддалось запоминанию. Такие куски музыки или отдельные ее элементы нужно выделить, проанализировать и связать ассоциациями с уже известными случаями.

Вообще, как бы ни была легка пьеса, она должна быть проанализирована несколько раз, и учить ее нужно с небольшими перерывами снова и снова, независимо от того, может ли ученик сыграть эту пьесу после проработки ил не может. Так как скорость забывания больше при заучивании нового материала, то для начала этот материал необходимо просматривать чаще. Но при повторении любого отрывка его не следует играть больше трех раз подряд. После каждого повторения необходимо останавливаться на время, достаточное для вздоха. Повторения должны выполняться с полной умственной сосредоточенностью, которая может поддерживаться лишь в течение определенного времени. Поэтому так важны передышки. Количественная сторона повторений имеет здесь значение лишь в сочетании с качественной.

Повторение, как выученного материала, так и только изучаемого оказывается эффективным тогда, когда оно включает в себя нечто новое, а не простое восстановление того, что уже было. В каждое повторение необходимо всегда вносить хоть какой-то элемент новизны - либо в ощущениях, либо в ассоциациях, либо в технических приемах.

Опыты психологов показали, что целесообразнее распределять повторение на несколько приемов работы в течение дня. Например, Гофман рекомендовал повторно проигрывать изучаемое лишь после нескольких часов перерыва. Заучивая же, распределенное на несколько дней, дает более

длительное запоминание, чем упорное заучивание в один прием. Здесь наиболее эффективным является нервное распределение повторений, когда на первый прием изучения или повторения отводится больше времени и повторений, чем в последующие приемы изучения материала. Наилучшие результаты запоминания оказываются, как показывают исследования, при повторении материала через день. Не рекомендуется делать слишком большие перерывы при заучивании - в этом случае оно может превратиться в новое выучивание наизусть.

Из всего вышесказанного можно составить схему выучивания произведения наизусть:

1. Предварительный обзор музыкального развития от начала до конца произведения;

2. Детальное изучение отрывков, после которого можно время от времени работать над пьесой целиком;

3. Специальная работа над трудными местами.

СОЗНАТЕЛЬНОЕ И ПОДСОЗНАТЕЛЬНОЕ

В МУЗАКАЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ.

Любая деятельность человека управляется сознанием или подсознанием. Если это так, то какую же тогда роль они имеют в музыкальной практике?

За подготовительную часть работы к исполнению, то есть за выучивание произведения ответственность несет сознание; за само исполнение - подсознание.

Результатом всякого обучения является формирование привычек, целесообразных или нецелесообразных, но началом этого процесса управляет сознание. Подсознание же можно назвать разумом привычек. И вот когда управление необходимыми для исполнения движениями переходит к подсознанию, эти движения, не утрачивая своей первоначальной сложной структуры, становятся естественными и легкими. Сознательное внимание в каждый данный момент может уделяться только одному предмету, подсознание же одновременно управляет бесчисленным количеством операций. Если бы не это поразительное свойство подсознания, приобретаемые навыки были бы страшно ограничены как по объему, так и по своему характеру.

По совету некоторых методистов, во всех случаях когда действие благодаря многократным повторениям стало привычным, следует избегать активного вмешательства сознания. Одна только сознательная мысль может оказаться серьезным препятствием подсознательному действию. Если, играя по памяти, сознательно стараться играть правильно, то количество ошибок будет больше чем обычно. Так, например, если музыкант, играя произведение, думает о технической стороне вместо того, чтобы отдавать все свое внимание самой музыке, - исполнение будет далеко не лучшим даже в тех случаях, когда перед ним стоят ноты. При отсутствии нот вмешательство сознания может вызвать полный провал памяти.

Поэтому на эстраде привычкам необходимо предоставить свободу действий. Сознательное старание неизбежно вызывает напряженность, а память может работать безупречно только тогда, когда она свободна от всякой скованности. Движения исполнителя должны стать автоматическими в том плане, что о них не надо думать. Сознание не должно мешать работе подсознания, однако в процессе музыкального исполнения они не могут действовать независимо друг от друга. Следовательно, они должны сотрудничать.

К.Н.Игумнов считал, что на эстраде надо только слушать себя и следить за логикой исполнения, а времени, чтобы думать на эстраде нет, так как исходная точка создается раньше. Таким образом, Игумнов возражал против непосредственных переживаний на эстраде, приводящих к манерности и вместе с тем восставал против готовых форм выражения, против механического воспроизведения ранее созданного замысла. Он считал, что все должно создаваться в процессе подготовительной работы, но создаваться как бы заново. И это созданное заново должно творчески воспроизводиться на эстраде.

При условии умственной и физической свободы привычки действуют с максимальной надежностью и сноровкой. Если в процессе игры не думаешь ни о ногах, ни о технике, если руки и пальцы действуют автоматически, то исполнение на правильном пути. Но многим, кто не пробовал предоставить исполнение подсознанию, не легко добиться свободы. Хотя ощущение этой свободной игры испытывал каждый, играя без нот гаммы. Именно это ощущение может быть использовано в качестве основы работы над исполнением по памяти. Самое главное – это отвлечь внимание от нот. Одно только освобождение мышц лица уже способствует подсознательной игре, но лучшей проверкой умения играть по памяти является исполнение с закрытыми глазами или в темноте.

Когда исполнитель начинает сомневаться в своей памяти, он должен приказать себе освободиться от внутренней скованности и немедленно переключить внимание на ритм, настроение, любой аспект музыки, лишь бы предотвратить вмешательство сознания. Только научившись отдавать внимание музыке, а не тому, что подумают о твоем исполнении слушатели, можно обрести уверенность в своей игре без нот.

Таким образом, первая стадия работы заключается в том, чтобы заставить себя делать определенные действия; последняя - в том, чтобы не мешать этим действиям, делаться самим по себе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Обобщая все вышеизложенное, можно сказать, что учить произведение, отталкиваясь от его целого представления, надо по небольшим, музыкально законченным отрезкам, постепенно продвигаясь вперед. В процессе этой работы необходимо использовать не только слуховую память, но и аналитически запоминать мелодическое и гармоническое строение музыкальной ткани, характер движения отдельных голосов, рисунок фигураций, расположение аккордов и так далее. Моторная память играет при этом существенную роль. Двигательные ощущения, расположения пальцев на клавишах, те или иные приемы игры - все это способствует закреплению в памяти разучиваемого отрывка и далее всего произведения в целом. Разучивая произведение, необходимо играть отдельно партии правой и левой руки. Такой способ работы чрезвычайно укрепляет в памяти изучаемый материал, дает возможность сосредоточить внимание на всех деталях музыкальной ткани и добиться наиболее точного его выполнения.

В работе надо уметь выключать то одну, то другую задачу и фиксировать свое внимание на какой-то одной из них, играя остальное только как дополняющие голоса. Выделяя одну определенную задачу в каждый данный момент, начинаешь яснее видеть назначение многих подробностей, которые до сих пор не привлекали внимание.

На любой стадии работы следить за двумя или более сочетающимися партиями с равной внимательностью невозможно: та и другая должна быть в значительной степени доверена тактильной и мышечной памяти. Зачастую же учащиеся пытаются учить массу вещей одновременно, ежедневно меняя аппликатуру и фразировку до такой степени, что привычки оказываются в замешательстве. Даже занимаясь бездумно, а тем более неправильно, происходит процесс запоминания, при котором тренируются привычки; в данном случае вредные. Даже одна нота, взятая фальшиво, так или иначе, фиксируется подсознанием.

Таким образом, от качества занятий, в значительной степени зависит и поведение памяти. Работающий немного, но сосредоточенно, может в итоге сделать больше того, кто никогда не позволяет своим мыслям отвлечься от дела, а тем более - того кто работает «без головы».

Выразительная игра оказывает незаменимую помощь памяти. Поэтому, музыканты должны при первом же проигрывании любого произведения вкладывать чувство в каждую извлекаемую ноту.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Коган Г. «У врат мастерства», М. – 1969

2. Маккиннон Л. «Игра наизусть», Л. – 1967

3. Петрушин В.И. «Музыкальная психология», М. – 1997

4. Савшинский С. «Пианист и его работа», Л. – 1961

5. Липс Ф. «Искусство игры на баяне», М. – 1998

6. Теплов Б.М. «Психология музыкальных способностей», М. - 1947

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/324459-muzykalnaja-pamjat-problemy-formirovanija-i-r