Особенности двигательной активности в младшем школьном возрасте

Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение

«Бородинская средняя общеобразовательная школа»

муниципального образования Киреевский район

Особенности двигательной активности в младшем школьном возрасте

Подготовила учитель начальных классов

Харченко Ольга Александровна

2016 г.

Граница между первым детством (дошкольный период) и вторым - возраст 6-7 лет - является одним из узловых, переломных моментов онтогенеза, когда происходят глубокие многообразные изменения в протекании физиологических и психофизиологических процессов. То, что именно на этом этапе ребенок попадает в новые социальные условия, испытывает продолжительное и интенсивное умственное, физическое, эмоциональное напряжение, связанное с учебой, создаст предпосылки для перегрузок и развития психосоматических нарушений.

Поэтому чрезвычайно важно четко представлять сущность происходящих в организме ребенка качественных изменений, которые определяют направление и перспективы развития на протяжении всего младшего школьного возраста. Необходимо с самого начала правильно организовать учебный процесса соответствии с психофизиологическими особенностями ребенка, определяющими его функциональные возможности, что является залогом - успешности всей последующей деятельности ученика. Заметные изменения на границе второго детства отмечаются, прежде всего, в особенностях физического развития ребенка, состоянии его костной и мышечной систем. Идет процесс активного созревания организма. Так, вес ребенка увеличивается каждый месяц в среднем на 200 г, рост на 0,5 см. Возраст 6-7 лет - это время так называемого полуростового скачка, когда дети достигают примерно половины длины тела взрослого человека. При этом, в связи с усиленным ростом конечностей - рук и ног - пропорции их тела приближаются к пропорциям тела взрослого. Диагностировать это явление антропологи предлагают с помощью «филиппинского теста»: если ребенок может через макушку головы перекрыть пальцами правой руки левую ушную раковину, значит полуростовой скачок совершился.

Наблюдается усиленный рост черепной коробки - вместилища мозга, который приводит к тому, что у младшего школьника она достигает более 90% размеров черепа взрослого человека и с этого возраста растет крайне медленно. Однако лицевой скелет продолжает расти и значительно изменяться еще достаточно длительное время. С увеличением челюстей происходит смена молочных зубов на постоянные. Начало смены зубов и темп, в котором происходит это явление, служат важными показателями хода созревания организма.

В возрасте 6-7 лет в связи с усиленным ростом ребер и изменением их положения меняется форма и объем грудной клетки. Это, в свою очередь, приводит к изменению характера дыхания. Если ранее у детей преобладал брюшной тин дыхания, который определяется, в основном, мышцами, брюшного пресса и диафрагмы, то теперь все большее участие в дыхательных движениях начинают принимать межреберные и межхрящевые мышцы, то есть дыхание становится грудобрюшным, что более эффективно и экономично.

Высокой степени развития достигает мышечная система, вследствие чего относительно хорошо сформирована двигательная сфера: ребенок умеет ходить с разной скоростью, причем шаг равномерный, широкий, бегает он легко и быстро; достаточно легко овладевает такими сложными движениями, как лазание, прыжки с места и с разбега, плавание, ходьба на лыжах и т.п. Однако созревание крупных мышечных групп опережает развитие мелких мышц, в частности, кисти и рук. Поэтому дети, вступающие во второе детство, в целом достаточно ловки, быстры, пластичны, но мелкие дифференцированные движения, например, письмо, рисование еще затруднительны для них.

Описанные изменения в строении и пропорциях тела не являются чисто внешними. Отмечено, что среди детей 6 лет, достигших формы тела ребенка школьного возраста (пропорции тела, развитие подкожной жировой клетчатки, очертания), в 5,5 раз реже встречаются «незрелые» к обучению, чем среди их сверстников, отстающих в этих показателях. Дефекты произношения и невнятная речь также чаще констатируются у детей, - отстающих по уровню физического развития. Здоровые дети, имеющие более высокие показатели физического развития, зубной и костной зрелости, лучше справляются с психофизиологическими заданиями, чем их менее биологически зрелые сверстники.

Особенности физического строения и развития ребенка коррелируют с уровнем зрелости вегетативных систем организма, деятельностью внутренних органов и обменом веществ.

У детей, характеризующихся средним и вышесредним физическим развитием и, соответственно, высоким развитием скелетной мускулатуры, более совершенными оказываются деятельность сердечно-сосудистой и дыхательной систем, нежели у их сверстников с низким уровнем физического развития.

В организме ребенка до 6-7 лет преобладают генерализованные физиологические реакции, которые нельзя считать экономически целесообразными. У детей уровень энерготрат очень высок. Это связано и с повышенной двигательной активностью, и с меньшей экономичностью многих физиологических процессов, и с незрелостью регулирующих систем, организма. Более интенсивный энергетический обмен у детей препятствует накоплению в их тканях значительных энергетических запасов, поэтому резервные возможности организма относительно невелики. Все это приводит к тому, что любая физиологическая реакция вовлекает в активную деятельность не только те элементы, которые непосредственно необходимы для ее реализации, но также и другие, способные оказать помощь в достижении результата. Отмечаются выраженные массированные изменения в деятельности чуть ли не всех органов и систем, поэтому длительное время поддерживать высокий уро­вень умственной и физической работоспособности ребенок не способен. В экспериментах показано, что удерживать даже сравнительно небольшую физическую нагрузку (порядка 2 Вт/кг веса тела) дети способны не более 5-7 минут, в то время как взрослый человек без труда выполняет подобную работу более часа.

Начало периода второго детства связано с качественными преобразо­ваниями энергетики организма. Реакции различных систем, в первую очередь дыхательной и сердечно-сосудистой, становятся более эконо­мичными и целесообразными, что позволяет снизить энергетические затраты.

Так, если в 6 лет уровень основного обмена (показатель расхода энергии в покое) составляет около 2 ккал на 1 кг веса в течение часа, то к 7-8 годам этот показатель снижается до 1,4 ккал/кг в час. Для сравнения: у взрослого человека уровень основного обмена - около 1 ккал/кг.

Изменения функциональных показателей деятельности дыхательной и сердечно-сосудистой систем заметны даже во время покоя. Частота сердечных сокращений, например, снижается от 96-98 ударов в минуту в 6 лет до 91-92 уд./мин. к 7-летнсму возрасту (у взрослого - около 70 уд./мин.). Закономерно снижается и частота дыхания, в то время как его глубина увеличивается. Перестройки в работе систем жизнеобеспечения и определяют возросшие возможности организма ребенка, более высокий и устойчивый уровень умственной и физической работоспособности, что, в свою очередь, помогает более совершенной адаптации к условиям школьного обучения.

Рассматриваемый переломный этап имеет место в семилетнем возрасте, за которым следует новый возрастной период, соответствующий младшему школьному возрасту, или периоду отрочества. Период этот длится до 12-13 лет, то есть до появления симптомов полового созревания.

«Возраст 3 года и 7 лет являются переломными этапами не только по физиологическим, но и по морфологическим показателям. К 7 годам уста­навливается настоящая, по типу взрослых, ходьба, а в беге становится выраженной безопорная фаза "полетности". С 7 летнего возраста происходит дальнейшее увеличение динамического компонента нагрузки на скелетную мускулатуру и, в связи с этим, снижение уровня энергетических затрат и уровня деятельности дыхательной и сердечно-сосудистой систем в покое».

В этом критическом периоде начинают меняться черты соматотипа. Это выражается в изменении направления роста преимущественно вдоль продольной оси.

В 7 летнем возрасте происходит как бы скачок в новом, качественном формировании индивидуального сознания ребенка.

Игровая деятельность, имевшая место в дошкольном возрасте, сменяется организованными спортивными играми, специальными уроками по физической культуре, пешеходными экскурсиями в природу и т. д.

Дети в возрасте 7-10 лет уже в состоянии длительно, устойчиво поддерживать функциональную активность. Естественный механизм, помогающий развитию этих возможностей - спонтанная игровая деятельность. В ней создаются определенные условия для формирования мотивов целенаправленного поведения. «Младший школьный возраст сенситивен для формирования способности к длительной целенаправленной деятельности - как умственной, так и физической. Так, на возраст 8-9 лет приходится максимум игровой активности детей. На перерывах они стремятся компенсировать вынужденную неподвижность на уроке, что обусловлено их физиологическими потребностями. Оптимальное удовлетворение двигательных потребностей, как на уроках физической культуры, так и во внеурочное время содействует развитию основных двигательных качеств. Это доказывается результатами исследований возрастной динамики общей выносливости и педагогическими экспериментами, в которых выносливость детей 7-9 лет удавалось повысить в 2 раза за счет специальной организации занятий на уроках физической культуры. При этом отмечалось, что сами дети предпочитают игры, развивающие ловкость и скоростно-силовые качества».

Ребенок младшего школьного возраста способен выделять план деятельности по полной ориентировочной основе с оценкой и самооценкой. Дети этого возраста по данным исследований в возрастной психологии могут достигать удивительно высоких результатов в общении, в деятельности, в отношении к другому, в вос­произведении образцов деятельности и поведения и т.д. Их возможности овла­дения движениями приближаются к возможностям взрослого человека. Не слу­чайно в области развития способностей возраст 2—3 года определяют как воз­раст первого проявления общих способностей, а возраст 6—7 лет считается за­вершающим проявления этих способностей ребенка.

Детям младшего школьного возраста доступны взрослые движения очень сложного содержания. Возможность овладеть сложными движениями ребенку позволяет уровень развития его восприятия, памяти, воображения, мышления и т.д. В сравнении с ребенком дошкольного возраста он уже в состоянии выделять в деятельности не только ее последовательность, но и логичное по­строение плана деятельности. Это позволяет ребенку выделить Ориентировоч­ную Основу Действий, предлагаемую взрослым.

Традиционное обучение детей заключается в воспроизводстве ими образцов движений, где описывается, в основном, лишь внешняя картина организации движения. В качестве ориентиров образа движений в таком обучении выступают последовательность исполнения частей движений, отдельные экспрессивно-вы­деляемые моменты и конечный результат. Такими движения и запоминаются ребенком. Это очень обедняет его мышление. При этом чаще всего взрослыми не объясняется логическое содержание движения и на вопрос ребенка: почему сле­дует поступать, так или иначе, следует ответ: «Так надо». Удовлетворение дея­тельностью обучения у ребенка наступает только при совпадении характеристик конечного результата с предъявленным образцом — «Наконец-то!».

«Организуя обучение движению в соответствии со свойствами работоспособно­сти ребенка как реализации актуального пространства данным способом, мы имеем возможность обеспечить осуществление движения в творческом исполне­нии, обеспечивая достижения развивающего эффекта обучения. Такое разви­вающее обучение дает возможность использовать весь наличный арсенал способ­ностей ребенка».

Овладевая движениями все большей сложности, ребенок приобретает обоб­щенные представления о свойствах изучаемого класса движений и их природы. В этом процессе он приобретает знания, умения и способности личностного воз­действия на социальное окружение.

Огромные воспитательные возможности воздействия на ребенка заложены в социальных функциях осваиваемых движений. Социальные функции движения в первую очередь реализуются ребенком в общении с человеческим окружением. Каждый ребенок живет в определенном социуме. Это семья, соседи, двор, родственники, детский сад, школа и «улица». Осваивая любое движение, ребенок оценивает свое «готовое» движение по отношению к образцам и стан­дартам подобных движений окружающих людей, как взрослых, так и сверстников. Самая действенная самооценка своей результативности в движениях осуще­ствляется на фоне исполнения подобных движений в общении со сверстниками.

Участие ребенка в играх или в каком-нибудь совместном действовании может приниматься или отвергаться в зависимости от уровня требуемого «мастерства», от уровня владения ребенком подобными движениями по отношению к приня­тым нормам владения сверстниками. «Уходи, ты не умеешь и все портишь» — это очень обидные слова для ребенка. Здесь вся гамма человеческих отношений, здесь и место в жизни, и значимость существования, и уравновешенность состоя­ния, и принадлежность к группе значимых людей, и все это — как смысл жизни.

Одной из необходимых составляющих развивающего обучения движениям является интерактивное общение со сверстниками. Для реализации такого обще­ния мы рекомендуем обучение движениям организовать в форме взаимообучения детей. В процессе взаимообучения ребенок непрерывно принимает участие во взаимодействии со сверстниками — в обмене субъектностями, в обмене сотруд­ническими действиями, в участии созидания друг друга как личности. Возмож­ность обучать другого придает всему процессу социальную значимость и значи­тельно ускоряет обучение. Когда ребенок контролирует действия другого, он опирается на оценку своих собственных движений, на свой собственный опыт. Он как бы воспроизводит эти движения дважды — за себя и за другого.

По сведениям возрастной психологии ребенок младшего школьного возраста способен выделять не только свои обобщенные характеристики типа: «Я рисую, как Вова, а бегаю, как Настя», но и типические свойства личности, например, свойственные профессиональной деятельности взрослых. В развивающем обуче­нии, где движение разворачивается по полной ориентировочной основе, ребенок получает условия многообразного психического развития. Эти условия обознача­ются понятием «развивающая среда», ориентировка в которой открывает ребенку пространство, последовательного преобразования исходного состояния всей системы с помощью функциональных действий, что создает у ребенка сложный, многофункциональный образ двигательной деятельности.

«Двигательная деятельность младшего школьника становится многофункцио­нальной. Предметом деятельности мы выделяем овладение пространством пред­стоящих действий, движений. Это пространство осваивается ребенком с помо­щью взрослого как место пересечения идеального плана деятельности с реаль­ным». В этом пространстве ребенок видит будущее взаимодействие себя с физи­ческой средой, будущее взаимодействие с социальным окружением (как взрос­лых, так и сверстников). В этом пространстве ребенок видит себя, реализующим свои собственные движения, которые в зависимости от целей, содержания и ус­ловий могут выступать деятельностью, действиями, операциями или отдельными движениями. Как нам представляется, в стремлении ребенка овладеть простран­ством конкретного движения мы видим мотив его деятельности. Выделяя кон­кретную цель отдельных движений, мы превращаем эти движения в действия. Так, исследование конкретным движением условий равновесия, контакта с опо­рой, развили усилия и минимизации усилий внешне выглядит как опробование движения в обучении, но эти действия одновременно несут познавательную нагрузку: они реализуют цель ребенка по выяснению содержания условий проведе­ния движения. На основании такого выяснения условий ребенок находит оптимальные характеристики осуществления данного движения. Подобную двига­тельную деятельность ребенка мы называем личностно-смысловой, сознатель­ной двигательной деятельностью.

«Способности младшего школьника позволяют предъявлять ему двигатель­ную деятельность по полной ориентировочной основе, где последовательно вы­деляются ориентиры мотива, целей, содержания, условий, специфических позна­вательных действий и свойств субъектности: 1) жизнедеятельности (как уровень физического развития), 2) деятельности (индивидуальный стиль движений), 3) общения (коммуникации, децентрации и персонализации) и 4) самосознания».

Мы предлагаем измерять субъектность жизнедеятельности тестовыми упраж­нениями, исходя из требований конкретного движения, которое предъявляется ребенку к освоению. Так, для выяснения возможностей ребенка к быстрому передвижению можно ему предложить пробежать 10 м на одной ноге.

Мы определяем субъектность деятельности по содержанию владения про­странством разными способами, отыскивая индивидуальные свойства движений. Обычно быстро выясняется почерк движений, который чаще характеризуется наличием дополнительных движений в несущественных частях движения. Опре­деление индивидуального стиля организации двигательной деятельности осуще­ствляется с большим трудом и, в основном, относится к определению уровня владения движением в соответствии с его физическими возможностями.

Субъектность общения проявляется ребенком в его игровой деятельности. Пе­реходя от ролевых к играм «По правилам», младший школьник усложняет свои средства общения. Он применяет самые разные формы общения: формы обраще­ния к другому, формы запроса помощи, формы запроса сведений по игре, формы диалога-спора по распределению ролей или игровых средств, формы соперниче­ства, формы сотрудничества, формы рефлексии, идентификации и эмпатии со­стояния другого и т.д.

Субъектность самосознания младшего школьника проявляется уже по всем разновидностям. К тем видам, которые проявились в предыдущие возрастные периоды («Я действующий», «Я идеальный». «Я реальный») появляется — «Я фантастический». К тому же первые три окрашиваются новыми приобретениями. «Я действующий» становится полноценным в виду возможности анализировать все виды деятельности, «Я идеальный» и «Я реальный» — образ становится бо­лее уточненный за счет возможного самоанализа и самооценки. Образ «Я фанта­стический», в виду возможностей ребенка выделять типические свойства лично­сти, приобретает почти взрослый вид.

«Новые психологические приобретения ребенка с помощью двигательной дея­тельности непрерывно «раздвигают» горизонт двигательной деятельности. Ребе­нок приходит в соприкосновение с все большим количеством вещей и явлений и встречается со знакомыми вещами и явлениями на новый лад, становится спо­собным освоить множество сложных движений, приобретает новые свойства своей работоспособности, становится принимаемым другими. Развивая собствен­ную субъектность, ребенок проходит все стадии становления личности».

Таким образом, ребенок от рождения до школы проходит стадии психического отражения действительности под непрерывным созидающим воздействием ста­новления и развития собственной двигательной деятельности, от ориентировки в рефлекторном поле непосредственного реагирования новорожденного, ориенти­ровки в сенсорном поле двигательной активности младенца, ориентировки в пер­цептивном поле предметной двигательной деятельности ребенка раннего детст­ва, ориентировки в метафорическом интеллектуальном поле двигательной дея­тельности младшего школьника, ориентировки в образном интеллектуальном поле дошкольника к ориентировке в личностно-смысловом, сознатель­ном поле двигательной деятельности младшего школьника.

Заключение

Таким образом, на протяжении младшего школьного возраста в организме детей происходят значительные морфофункциональные изменения. Совершенствуется деятельность вегетативных систем, обеспечивая более эффективную энергетику организма. Психофизиологи­ческие функции становятся произвольными, все действия ребенка приобретают более сознательный, целенаправленный характер. Возрастают адаптивные функциональные возможности детей.

Однако все эти изменения происходят не сами но себе. Структурно-функциональное созревание мозга только создает основу для развития высших психических функций, а становление их происходит в. процессе учебной деятельности, под влиянием педагогов и родителей. Поэтому очень важно, используя потенциальные возможности мозга ребенка, формировать у младших школьников учебно-познавательные мотивации и потребности, оказывать целенаправленные педагогические воздействия, способствующие развитию произвольного внимания, восприятия, памяти.

Поэтому в организации учебного процесса необходимо найти ту грань, когда, с одной стороны, успешно решаются образовательные, воспитательные задачи, а с другой стороны, не наносится вреда здоровью учащихся, обеспечивается нормальный процесс роста и развития организма, расширение его адаптивных возможностей.

Здоровье - важнейшее условие успешной реализации личности. Чтобы здоровье сохранялось и укреплялось, все педагогические технологии должны базироваться на определенных естественнонаучных принципах, учитывать психофизиологические особенности учащихся на каждом этапе индивидуального развития и опираться на обязательное соблюдение физиолого-гигиенических нормативов при .организации учебного процесса.

Лозунг медиков «Не навреди» - следует считать также лозунгом современного педагога.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/326440-osobennosti-dvigatelnoj-aktivnosti-v-mladshem