Статья «Развитие мышления и речи у детей с ограниченными возможностями здоровья» в

Ермолина Т.И.

учитель школы № 565

Кировского района

Санкт-Петербурга

Статья

«Развитие мышления и речи у детей

с ограниченными возможностями здоровья»

У детей с ограниченными возможностями здоровья имеются отклонения в развитии всех психических процессов, но особенно ярко нарушения проявляются в познавательной деятельности учащихся, в их мышлении. Мышление имеет последовательно возникающие в онтогенезе ребенка, затем взаимодействующие практически – действенную, наглядно – образную и словесно – логическую формы.

У младших школьников обнаруживается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Трудности вызывает даже решение простейших практически – действенных задач (составление разрезанного на 2-3 части хорошо знакомого изображения предмета, выбор геометрической фигуры, идентичной соответствующему углублению и пр.). Выполняя подобные задания, дети предпринимают множество попыток, допуская огромное количество ошибок, которые многократно повторяются, так как, не достигнув успеха, ученики не меняют выбранного способа действия.

Задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления вызывают еще большие трудности. Например, имея перед собой картинку, изображающую определенное время года, ученики далеко не всегда могут правильно установить отраженные на ней причинно-следственные связи и определить, какой сезон передает рисунок.

Но самыми сложными для детей с ограниченными возможностями здоровья являются задания, требующие использования словесно-логического мышления, такие, как понимание текстов, содержащих временные, причинные и прочие зависимости. Школьники воспринимают материал упрощенно, упускают, меняют местами смысловые звенья, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними.

Все мыслительные процессы школьников с ограниченными возможностями здоровья отличаются своеобразием. Легко обнаруживается неупорядоченность, бессистемность при анализе объекта, непоследовательное называние того, что бросается в глаза, без выделения существенных признаков. Способность анализировать формируется лишь к средним классам, когда у учеников возрастает умение использовать собственный опыт, выделять такие особенности объекта, которые ранее не привлекали их внимания.

Сравнение, требующее последовательного сопоставления однотипных частей или свойств предмета, вызывает еще большие затруднения. Ученики 1-2 классов с ограниченными возможностями здоровья не обращают внимания на отличительные особенности предметов и, как правило, не говорят, в чем объекты схожи. Иногда дети утверждают различие предметов, ссылаясь на несопоставимые признаки. Например: «Эта чашка большая, а у этой цветочек синенький. Они – разные». Часто ученики заменяют сложную для них задачу более простой, привычной, и вместо сравнения объектов начинают анализировать один из них. Продвижение в овладении процессом сравнения обнаруживается лишь к 4 классу, когда случаи отклонения от выполняемого задания становятся реже, в сравнение вовлекается все больше различных свойств предмета, появляются попытки выявления сходных черт. Самостоятельное использование сопоставления различных свойств предметов появляется лишь к концу обучения в школе.

Отличительной чертой всей мыслительной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья является тугоподвижность, стереотипность процесса мышления. Поэтому при применении знаний в новых условиях у них возникают серьезные затруднения, что часто приводит к неправильному выполнению задания.

Речь служит орудием мышления, средством общения и регуляции деятельности. У всех детей с ограниченными возможностями здоровья наблюдаются отклонения в речевом развитии разной степени выраженности. Как отмечает О. Е. Фрейеров, чем менее глубок дефект, тем обычно большимчислом слов и отдельных понятий оперирует больной.

У всех без исключения детей с ограниченными возможностями здоровья можно наблюдать задержку в становлении речи, которая обнаруживается в более позднем, чем у нормальных детей, понимании обращенной речи, а также в дефектах самостоятельного пользования ею. Речевое недоразвитие обнаруживается в нарушениях звукопроизношения, которое, как правило, корригируется. Это связано с более поздним и дефектным развитием фонематического слуха, с затруднениями, возникающими при необходимости совершения точных артикуляторных движений.

Словарь учащихся с ограниченными возможностями здоровья отличается бедностью, значения слов недостаточно дифференцированы. У школьников особенно мал запас слов, передающих свойства и качества объектов. К старшим классам словарь значительно обогащается, но сохраняется дефицит слов, определяющих внутренние свойства человека и других живых существ.

Даже в старших классах дети строят преимущественно простые предложения.

Уровень развития диалогической речи, столь необходимой для социальной адаптации человека, у рассматриваемого контингента детей крайне низкий. В связи с недоразвитием речи, узким кругом интересов и мотивов младшие школьники редко являются инициаторами общения. Они не умеют слушать то, о чем их спрашивают, и не всегда отвечают на заданный им вопрос, а если и отвечают, то зачастую невпопад. Ответы учащихся могут быть или чрезмерно сжатыми, или излишне пространными. В последнем случае они по содержанию далеки от вопроса, изобилуют повторениями, несут в себе неадекватную информацию. К старшим классам наблюдается продвижение в овладении диалогической речью. Однако в силу недостаточной сформированности речи, особенностей мотивационной и эмоционально – волевой сферы многие учащиеся не знают, как начать разговор, как задать вопрос, особенно незнакомому человеку, как ответить на его вопросы.

По сравнению с диалогической, овладение монологической речью оказывается чрезмерно сложным. Это связано с трудностями планирования высказывания, с неумением следовать заранее определенной схеме. Большинству умственно отсталых детей для составления рассказа или пересказа требуются наглядные средства: в начальных классах – сюжетная картина или серия картин, в старших – план, схема и пр.

Связная письменная речь мало организованная и неупорядоченная. События излагаются неточно, непоследовательно, с большим количеством повторений. Предложения неправильно построены и не окончены. Поэтому содержание написанного с трудом понимается человеком, который не был участником излагаемых событий или не знаком с текстом.

Регулятивная функция речи также недостаточно сформирована. Дети неточно воспринимают указания взрослого, поэтому не всегда определяют содержание и последовательность деятельности. Особые затруднения вызывает понимание сложных инструкций, особенно содержащих обобщения. Иногда ученики забывают последовательность действий, иногда – недопонимают задание.

Даже в старших классах дети испытывают затруднения при необходимости рассказать о ходе уже выполненной работы: пропускают действия, говорят о них в общем виде. Но особенно сложным для них оказывается планирование деятельности.

Таким образом, обнаруживается тесная взаимозависимость в развитии речи и мышления, патологическое формирование которых в свою очередь связано с нарушением формирования других психических процессов: восприятия, ощущений, памяти.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/329280-statja-razvitie-myshlenija-i-rechi-u-detej-s-