Этапы развития детского коллектива ( А. С. Макаренко)

Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования

Институт развития образования

Кафедра психологии

Выпускная работа

по программе повышения квалификации

«Основы практической психологии»

Тема: «ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ДЕТСКОГО КОЛЛЕКТИВА

(А. С. Макаренко)»

Курсовую работу составила:

воспитатель ОСШИ

ГБОУ "Балтийский берег"

АбрамоваА.А..

Санкт-Петербург

2017г.

Содержание

Введение …………………………………………………….. 3
Глава 1. Учение о коллективе……………………………………………………...
1.1 Краткая биография А.С. Макаренко……………………………………………. 5

1.2.Понятие «коллектив» и «коллективизм» в наследии А.С.Макаренко……… 6

ГЛАВА 2. Этапы развития детского коллектива, структура коллектива и

стиль работы с ним …………………………………………………………………

2.1. Этапы развития детского коллектива…………………………. 10

2.2. Структура коллектива и стиль работы с ним ………………… 15

2.3.Значение педагогического наследия А.С. Макаренко для современного

отечественного образования ………………………………………………… 18

Заключение…………………………………………………………………. 23

Список использованных источников и литературы ………………………….. 24

Введение

Актуальность темы. Перемены, происходящие в современном обществе, требуют ускоренного совершенствования образовательного пространства, определение целей образования, учитывающих государственные, социальные и личностные потребности и интересы. Это требует развития учебно-воспитательных технологий с учетом приобретенного человечеством прогрессивного опыта. В этом контексте - педагогическая система А.С.Макаренко, педагога-классика, изучение и внедрение которой в рамках одного государства, одного народа почти невозможно. Его деятельность интегрировалась с прогрессивным педагогическим мысленным взором зарубежья, которое, в свою очередь, сыграло и до сих пор играет важную роль в изучении, сохранении и пропаганде его научно-методического наследия и практического опыта. А.С.Макаренко принадлежит к ряду известнейших ученых-педагогов таких как Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, Г. Песталоцци Ф. Фребель.
В современных условиях мы имеем как бы две точки зрения на воспитание. Одна – это утверждение о несовместимости нашей науки и практики сегодняшнего дня с подходами советских ученых, создававших теорию коллективного воспитания и реализующих эту практику в практике. Подчеркивается при этом, что основу учения о коллективе составляет коммунистическая идеология, которая пронизывает все стороны этого учения и поэтому не может выступать как методологическое обоснование педагогики в наши дни.
Вторая точка зрения – это стремление утвердить незыблемость учения о коллективе и доказать возможность и сегодня работать «по Макаренко».
Воспитание в коллективе, организованном таким образом, что именно коллектив становится главным воспитателем личности, - таков генеральный путь воспитательной работы. Воспитание человека возможно только в окружении людей. Только в обществе себе подобных он может усвоить все знания и навыки, необходимые для жизни. Воспитание в коллективе для него естественно. Оно дает человеку необходимый опыт общения и взаимодействия с окружающими. Эффективность такого воспитания обуславливает также тот факт, что общественное мнение чаще всего имеет для человека большое значение. Следовательно, коллектив обладает значительным влиянием на личность. Это влияние можно эффективно использовать в воспитательных целях. Наследие Антона Семёновича давно и заслуженно стало классикой отечественной и мировой педагогики. Технология жесткого коллективного воспитания опиралась на советскую идеологию. Общественный строй поменялся, но технология А.С. Макаренко сохраняет свою актуальность. Его теория стала некой базой, которую, вполне можно адаптировать и использовать сегодня. Воплощение его идей во многих образовательных и воспитательных учреждениях, как показывают примеры, дает замечательные результаты. Большая заслуга А.С. Макаренко заключается в том, что он продвинул вопрос о воспитании молодого поколения в духе коллективизма дальше, указав ряд глубоко обоснованных и успешно проверенных на практике методов воспитания. Сегодня в школах далеко не всегда можно найти крепкий, отлаженный коллектив, поэтому труды А.С.Макаренко актуальны и в наши дни. В связи с этим представляется интересным изучить опыт работы в данном направлении великого педагога А.С.Макаренко.

Объект: педагогическая система А.С.Макаренко

Предмет: учение о развитии детского коллектива А.С. Макаренко.

Цель дипломной работы: проанализировать основные этапы развития детского коллектива в трудах А.С. Макаренко,которые продолжают сохранять свою актуальность и значимость для современной школы

Задачи:

-Изучить педагогические взгляды А.С. Макаренко.

- Выявить, исходя из теории А.С. Макаренко, особенности формирования коллектива.

- Определить актуальность теории Макаренко для современной педагогики.

Методы исследования:

·Метод исследования научной литературы

·Изучение опыта современной школы.

Методы теоретического исследования: анализ, синтез, обобщение - обеспечили реализацию познавательных действий, возможность обобщить явления, которые входят в круг познания предмета исследование, и построить соответственно познавательный процесс. Эмпирические методы: педагогическое наблюдение, изучение и обобщение педагогического опыта.

Теоретическое и практическое значение полученных результатов состоит в осмыслении и переосмыслении теоретических идей А.С.Макаренко, его практического опыта, возможных путей их интегрирования в контексте современной педагогической науки.

Структура и объем дипломной работы. Работа состоит из введения, основной части, включающей две главы, выводов к главам, заключения, списка использованной литературы. Общий объем дипломной работы 24 страниц, список литературы имеет 16 наименований.

Разработанность темы. В дипломной работе были задействованы труды М.П. Павлова, В.Ф. Карманов Педагогическая система А.С. Макаренко и коммунистическое воспитание учащихся, Моносзон Э.И. Становление и развитее советской педагогики 1917-1987, Козлов И.Ф. Педагогический опыт А.С. Макаренко, Павлова М.П. Педагогическая система А.С. Макаренко, Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов: учеб. пособие для вузов/ И. П. Подласый. В книге Э.И. Моносзона особый акцент делается на педагогическую деятельность А.С.Макаренко в целом, как работал этот великий педагог, какие им были созданы произведения, и, чего он достиг в педагогике. В книге, автором которой является И.Ф.Козлов, основной акцент делается на воспитание детей, а именно что должно представляет собой воспитание, по мнению Макаренко, какова цель воспитания, структура содержание, методы и т.д. В учебном пособии для вузов И.П.Подласый основное внимание уделяет на учении А.С. Макаренко о коллективе, с необходимым и обязательным прохождением несколько стадий (этапов) нелегкого пути качественных преобразований: стадией первоначального сплочения, стадией усиления влияния актива, с последующими стадиями расцвета коллектива. У М.П. Павловой наиболее ярко и полно описана педагогическая система А.С.Макаренко.

Глава 1. Учение о коллективе в трудах А.С.Макаренко

Антон Семенович Макаренко родился 1 марта 1888 года в городке Белополье Харьковской губернии в простой рабочей семье. Семье Макаренко жилось трудно. Еле-еле удавалось свести концы с концами. Но родители твердо решили дать своему сыну образование. Поэтому в 1895 году Антон поступает учиться сначала в Белопольскую школу, а затем в 1901 году в Кременчугское четырехклассное училище. И в Белополье, и в Кременчуге Антон учился отлично, выделялся среди соучеников глубиной знаний, широтой кругозора. В документе об окончание училища у Антона стояли только пятерки. Проучившись еще год на специальных педагогических курсах, Антон Семенович Макаренко получил свидетельство, которое удостоверяло его звание учителя начальных училищ с правом преподавания в сельских двухклассных училищах Министерствах народного просвещения. Это было в 1905 году, а уже в сентябре этого года в двухклассном железнодорожном училище небольшого посада Крюков, что расположен на правом берегу Днепра, стал работать новый учитель - Антон Семенович Макаренко. В 1914 году в Полтаве открылся учительский институт. Блестяще сдав вступительные экзамены, Антон Семенович Макаренко был зачислен студентом Полтавского учительского института.В 1916 году Антона Семеновича призвали в царскую армию. Около полугода был он на действительной военной службе, пока в марте 1917 года Макаренко не сняли с военного учета: по причине близорукости. Антон Семенович вернулся в Полтавский учительский институт. Институт закончил первым по успеваемости и был награжден золотой медаль. В 1917-1919г.г. он заведовал школой в Крюкове. В 1920 г. принял руководство детской колонией под Полтавой в дальнейшем колония им. Горького. В 1928-1935г.г. работал в детской коммуне им. Дзержинского в Харькове. С июля 1935 года он - помощник начальника отдела трудовых колоний НКВД УССР. В 1937 году А.С. Макаренко приезжает в Москву, где в дальнейшем и проходит его литературная и общественно-педагогическая деятельность. Со второй половины 1930-х годов Макаренко фактически был отстранен от педагогической практики и в последние годы жизни занимался научным и писательским трудом. Из-под его пера вышли ставшие уже классикой педагогические сочинения: «Педагогическая поэма», «Флаги на башнях», «Книга для родителей» и другие. Первого февраля 1939-го года Антон Семёнович Макаренко был награждён Трудового Красного Знамени «За выдающиеся заслуги в области литературы». Первого апреля 1939-го года Антон Семёнович Макаренко поехал с переработанным сценарием в Москву, на кинофабрику. В поезде ему внезапно стало плохо. Через несколько минут Макаренко скончался. Врачи констатировали внезапную смерть от разрыва сердечной мышцы.

Итак, из всего вышесказанного мы можем сделать следующий вывод. Первым этапом в процессе становления А.С Макаренко как педагога, является его работа в качестве преподавателя в Крюковском и Доменском начальных училищах. Второй этап это обучение Антона Семеновича в учительском институте в Полтаве и последующая работа в Крюковском и Доменском начальных училищах в качестве инспектора (директора). Следующий этап это организация колонии им. Горького, коммуны им. Дзержинского и кропотливая работа в них. Завершающим этапом педагогической деятельности А.С. Макаренко является его литературная деятельность, в которой он подробно излагает все свои педагогические идеи.

1.2.Понятие «коллектив» и «коллективизм» в наследии А.С.Макаренко

Вопрос о воспитании молодого поколения в духе коллективизма был ведущим, коренным вопросом советской педагогики с первых же дней ее существования. 
Большая заслуга А.С. Макаренко заключается  в том, что он продвинул этот вопрос дальше, указав ряд глубоко обоснованных и успешно проверенных на практике методов воспитания. Воспитание в коллективе и через коллектив - это центральная идея его педагогической системы, красной нитью проходящая через всю педагогическую деятельность и все его педагогические высказывания. 
“Задача нашего воспитания сводится к тому, чтобы воспитать коллективиста”, - говорит Макаренко в статье “Некоторые выводы из моего педагогического  опыта”. Воспитание в коллективе и  через коллектив он подробно освещает в художественно-педагогических и  теоретических произведениях.
Под коллективом  Макаренко понимал не случайное  скопление людей, а объединение  их для достижения общих целей  в общем труде - объединение, отличающееся определенной системой полномочий и  ответственности, определенным соотношением и взаимозависимостью отдельных своих частей. Он подчеркивал, что коллектив - часть советского общества: “через коллектив каждый его член входит в общество”. 
“Только создав единый школьный коллектив, можно  разбудить в детском сознании могущественную силу общественного мнения как регулирующего и дисциплинирующего воспитательного фактора”, - писал Макаренко. Высшим назначением школьного коллектива является создание условий для всестороннего и свободного развития личности каждого ребенка, для воспитания коллективистов.  Более десяти лет понадобилось Макаренко, чтобы разработать модель школьного коллектива и обосновать главные принципы организации и деятельности такого коллектива. В числе этих принципов - наличие общеколлективных  целей,  постоянное движение навстречу новым перспективам, связь с другими коллективами, влияние коллектива на все стороны жизни учащихся, единство управления и самоуправления, использование игры, создание и накопление традиций, бодрый тон  жизни, эстетическая выразительность. Макаренко считал, что воздействовать на отдельную личность можно, действуя на коллектив, членом которого является эта личность, Это положение он назвал “ Принципом параллельного действия”. В этом принципе реализуется требование коллектива - “один за всех и все за одного”. “Принцип параллельного действия” не исключает, однако, применения “принципа индивидуального действия” - прямого, непосредственного воздействия педагога на отдельного воспитанника. 
Одним из важнейших законов коллектива Макаренко считал “закон движения коллектива”. Если коллектив достиг поставленной цели, а новых перспектив перед собой не поставил, наступает самоуспокоение, нет больше стремлений, воодушевляющих участников коллектива, нет у него будущего. Развитие коллектива останавливается. Коллектив всегда должен жить напряжённой жизнью, стремление к определённой цели. В соответствии с этим Макаренко впервые в педагогике выдвинул и разработал важный принцип, который он назвал “системой перспективных линий”. “Человек не может жить на свете, если у него нет впереди ничего радостного. Истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость... Самое важное, что мы привыкли ценить в человеке, - это сила и красота. И то, и другое определяется в человеке исключительно по типу его отношения к перспективе. Воспитать человека - значит воспитать у него перспективные пути, по которым располагается его завтрашняя радость. Можно написать целую методику этой важной работы. Она заключается в организации новых перспектив, в использовании уже имеющихся, в постепенной постановке более ценных” - писал Макаренко в “Педагогической поэме”. 
Развитие  детского коллектива, по Макаренко, должно происходить постоянно; оно должно направляться педагогическим коллективом, который творчески ищет наиболее эффективные пути для его движения вперёд. 
Педагог должен уметь увлечь весь коллектив  воспитанников и каждого из его  участников определённой целью, достижение которой, требующее усилий, труда, борьбы, даёт глубокое удовлетворение. Добившись  этой цели, надо не останавливаться  на достигнутом, а ставить дальнейшую задачу, более широкую, более общественно значимую, делать больше и лучше, чем раньше. Искусство педагога заключается в том, чтобы сочетать своё руководство, свои педагогические требования с большими реальными правами коллектива. Такова  в кратких словах сущность “системы перспективных линий” А.С. Макаренко, являющейся одной из частей его учения о воспитании и коллективе. Правильно  осуществляемая в педагогической практике, она будит у воспитанников  уверенность в их силах, поднимает их чувство собственного достоинства, развивает волю и настойчивость, поддерживает бодрость и жизнерадостность и побуждает весь коллектив стремиться к новым достижениям. 
Макаренко отводил важную роль в жизни коллектива игре. В детском возрасте игра имеет большое значение, и ребенок, писал Макаренко, должен играть, “надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь”. Эта сторона жизни коллектива нашла свое яркое выражение в эстетике и символике (сигналы, рапорты, отличительные знаки и т.п.) и во всей структуре и деятельности коллективов колонии имели Горького и коммуны имени Дзержинского. 
Необходимым фактором воспитания в педагогической системе Макаренко является труд. В “Лекциях о воспитании детей” он говорил: “Правильное советское воспитание невозможно себе представить как воспитание нетрудовое... В воспитательной работе труд должен быть одним из самых основных элементов”. 
Макаренко правильно считал, что трудолюбие и способность к труду не даны ребенку от природы, а воспитываются в нем. В Советской стране труд должен быть творческим, радостным, сознательным, основной формой проявления личности и заложенных в ней возможностей. 
Трудовая  деятельность воспитанников занимала большое место в руководимых  Макаренко учреждениях; она непрестанно развивалась и совершенствовалась. Начав в колонии имени Горького с простейших видов сельскохозяйственного труда, в основном для нужд своего коллектива, Макаренко затем перешел к организации производительного труда воспитанников в кустарных мастерских. 
Своей высшей формы эта трудовая деятельность достигла в коммуне имени Дзержинского, где воспитанники  (старшего возраста) обучались в средней школе и работали на производстве со сложной техникой, требующей высококвалифицированного труда. В процессе трудовой деятельности детей, говорил Макаренко, надо развивать их умение ориентироваться, планировать работу, бережно относиться ко времени, к орудиям производства и к материалам, добиваться высокого качества работы. Во избежание ранней и узкой специализации следует переключать детей с одного вида труда на другой, дать им возможность получить среднее образование и в то же время овладеть рабочими профессиями, а также навыками по организации и управлению производством. 
Большого  внимания заслуживают указания Макаренко о трудовом воспитании детей в семье. Он советует давать детям даже младшего возраста не разовые поручения, а постоянные задания, рассчитанные на месяцы и даже годы, с тем, чтобы дети длительное время несли ответственность за порученную им работу. Дети могут поливать цветы в комнате или во всей квартире, накрывать на стол перед обедом, следить за письменным столом отца, производить уборку в комнате, обрабатывать определенный участок семейного огорода или цветника и ухаживать за ним и т.п. 
А.С. Макаренко  внес много нового, оригинального  в освещение проблемы семейного  воспитания. Он был одним из первых советских педагогов, занявшихся разработкой  этой важной проблемы. 
Главнейшим  условием семейного воспитания Макаренко  считал наличие полной семьи, крепкого коллектива, где отец и мать живут дружно между собой и с детьми, где царствуют любовь и взаимное уважение, где имеет место четкий режим и трудовая деятельность. Профессор  Е. А. Аркин в определении коллектива стоит ближе к действительности, предлагая признаки: «общность среды и организации и самодеятельность».  Фортуганов  подчеркивает «совместное удовлетворение потребностей органических или социальных потребностей. Все эти определения ближе к человеческой природе коллектива. Они сводят коллектив к понятию вида.  Когда словом коллектив именуют и все человечество, и государство, и общество, и компанию беспризорных, это знаменует отказ от классификации. Дальнейшие разветвления социальных единств направляются произвольно придуманными признаками: самовозникающие и организованные, временные и длительные, простые и сложные. Это не классификация реально существующих явлений по реальным признакам, а детская игра с примитивными терминами, не обладающими ни точностью, ни специфической социальностью признаков. Прежде всего, рассмотрим момент становления индивида членом какого-либо объединения. Уже в момент рождения человек становиться членом семьи, фамилии, рода, государства, нации. Это происходит без его ведома , основанием для такого становления является естественный признак, а по отношению к государству - определенный закон. И в дальнейшем человек продолжает быть членом указанных объединений, членом кровных единств на основании естественного права, членом государства на основании прав  государственного. Новым принципом составления социальной совокупности является принцип видимой добровольности. Пример: рабочий поступает на завод, им руководит стремление к заработку. Истинным стимулом объединения явился стимул нужды. Нужда толкает человека в определенное социальное единство, каждый член становиться им случайно. Мы могли бы назвать принцип добровольности принципом социальным. Социальным принципом мы можем признать такой, который определяет объединение людей, исходя из принципиальной позиции мирового единства трудового человечества, выраженного в  реальных формах человеческого общения и деятельности.  Социальная совокупность - действительно существующая форма жизни человечества, это совокупность людей, то есть существ мыслящих , поступки которых направляются не простыми реакциями. Человек стремится к улучшению жизни, уверен в том, что это улучшение возможно только в социальных выражениях. Влечение личности к социальному объединению это влечение масс, имеющее свою историю и развитие.

Выводы по первой главе

Подводя итог всему выше сказанному, делаем следующий вывод. В основе теории воспитательного коллектива лежит несколько положений. Первое заключается в том, что только в процессе деятельности детей, в результате упражнения вовлеченных в деятельность естественных сил, происходит развитее этих сил. В результате этого образуются знания, умения, навыки, привычки, взгляды и формируется личность в целом. Это положение А.С. Макаренко назвал "педагогика параллельного действия". Эта методика является способом управления процессом воспитания детей в различных видах деятельности в соответствии с поставленными целями. В этом и состоит главная задача воспитания и в этом заключается сущность и ценность педагогического мастерства. Другим, не менее важным положением является идея единства воспитания и жизни, которая раскрывает природу процесса воспитания и его содержание.

А.С. Макаренко - педагог-новатор, обогативший советскую педагогику ценными педагогическими идеями, методами и приемами. Он дал новое толкование ряду педагогических вопросов и детально разработал выдвинутые ранее, но недостаточно разработанные для него советской педагогикой проблемы (воспитание в коллективе, в семье). Макаренко был педагогом, успешно применявшим в теории и на практике воспитания диалектико-материалистические принципы. Руководящим принципом всей его жизни была преданность социалистической Родине и Коммунистической партии.

ГЛАВА 2. Этапы развития детского коллектива, структура коллектива и стиль работы с ним

2.1. Этапы развития детского коллектива

В своей педагогической практике Макаренко разработал определенные концепции относительно строения и работы детского и педагогического коллективов.

По его мнению, коллектив - это контактная совокупность людей, основанная на следующих принципах:

· общая цель;

· общая деятельность;

· дисциплина;

· органы самоуправления;

· связь данного коллектива с обществом;

По своей структуре детский коллектив делится на 2 вида: общий и первичный. Воспитание должно начинаться с первичного коллектива. Это такой коллектив, в котором отдельные его члены находятся в постоянном деловом, бытовом, дружеском и идеологическом объединении. Первичный коллектив может создаваться на основе разных принципов. Первичный коллектив называется отрядом, во главе которого стоит командир, который избирается на срок от 3 до 6 месяцев. Макаренко строил свои первичные коллективы по возрастному, производственному принципу. Потом, когда сложился дружный коллектив, он создал разновозрастные отряды. Воспитание должно проходить и через общий коллектив, главное условие существования которого - возможность собраться всем вместе, то есть, и ученики и педагоги в одном целом, объединенные общими идеями.
   «…Воспитательным  коллективом Макаренко называл такую форму организации жизни детей, которая, будучи полнокровной и радостной детской жизнью, максимально удовлетворяющей детские  жизненные потребности, в то же время является коммунистически воспитывающей школой, успешно разрешающей все воспитательные задачи, вытекающие из требований нашего общественного развития». Также  педагог затрагивал вопросы положения ученического коллектива в обществе: «Коллектив является частью советского общества, органически связанной со всеми другими коллективами»
   Учение А.С Макаренко содержит подробную технологию поэтапного формирования коллектива. Он сформулировал закон жизни коллектива: движение — форма жизни коллектива, остановка — форма его смерти. Великий педагог определил принципы развития коллектива (гласности, ответственной зависимости, перспективных линий, параллельного действия); вычленил этапы (стадии) развития коллектива.

Коллектив проходит через несколько стадий своего развития. Он их связывает с педагогическим требованием: педагог сам предъявляет требования; создается актив и педагог предъявляет требования к активу; создается общественное мнение, т.е. создается сплоченный коллектив, который предъявляет требования к личности; личность предъявляет требования к самой себе. Как, пишет  в своей книге доктор исторических наук В.С. Хелемендик: «Центральное место  в теории А.С.Макаренко занимает учение о воспитательном коллективе».
   Чтобы стать коллективом, группа должна пройти нелегкий путь качественных преобразований. На этом пути А.С. Макаренко выделяет несколько стадий (этапов).
Первая  стадия (педагог как субъект управления) — становление коллектива. В это  время коллектив выступает, прежде всего, как цель воспитательных усилий педагога, стремящегося организационно оформленную группу превратить в  коллектив, т. е. такую социально-психологическую общность, где отношения учеников определяются содержанием их совместной деятельности, ее целями, задачами, ценностями. Организатор коллектива — педагог, от него исходят все требования. Первая стадия считается завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели, общей деятельности и общей организаций.
   На  второй стадии усиливается влияние  актива. Теперь уже актив не только поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их к членам коллектива, руководствуясь своими понятиями о том, что приносит пользу, а что — ущерб интересам коллектива. Если активисты правильно понимают потребности коллектива, то они становятся надежными помощниками педагога. Работа с активом на этом этапе требует пристального внимания педагога.
   Для второй стадии характерна стабилизация структуры коллектива. Коллектив в это время выступает уже как целостная система, в ней начинают действовать механизмы самоорганизации и саморегуляции. Он уже способен требовать от своих членов определенных норм поведения, при этом круг требований  постепенно расширяется. Таким образом, на второй стадии развития коллектив уже выступает как инструмент целенаправленного воспитания определенных качеств личности. Основная цель педагогов на этой стадии — максимально использовать возможности коллектива для решения тех задач, ради которых этот коллектив создается. Практически только теперь коллектив достигает определенного уровня своего развития как субъект воспитания, в результате чего и становится возможным целенаправленно использовать его в целях индивидуального развития каждого отдельного ученика. В общей атмосфере доброжелательности по отношению к каждому члену коллектива, высокого уровня педагогического руководства, стимулирующего положительные стороны личности, коллектив становится средством развития социально важных качеств личности.
  Развитие  коллектива на этой стадии связано  с преодолением противоречий: между коллективом и отдельными учениками, опережающими в своём развитии требования коллектива или, наоборот, отстающими от этих требований; между общими и индивидуальными перспективами; между нормами поведения коллектива и нормами, стихийно складывающимися в классе; между отдельными группами учеников с различными ценностными ориентациями и т. д. Поэтому в развитии коллектива неизбежны скачки, остановки, движения вспять.
   Третья  и последующие стадии характеризуют  расцвет коллектива. Они отличаются рядом особых качеств, достигнутых  на предыдущих этапах развития. Чтобы  подчеркнуть уровень развития коллектива на этой стадии, достаточно указать на уровень и характер требований, предъявляемых друг к другу членами коллектива: более высокие требования к себе, чем к своим товарищам. Одно это уже свидетельствует о достигнутом уровне воспитанности, устойчивости взглядов, суждений, привычек. Если коллектив доходит до этой стадии развития, то он формирует целостную, нравственную личность. На данной стадии коллектив превращается в инструмент индивидуального развития каждого из его членов. Общий опыт, одинаковые оценки событий — основной признак и наиболее характерная черта коллектива на третьей стадии.
   Показателем сформированного коллектива А.С. Макаренко  считал также внутри-коллективные  отношения,  имеющие особые отличительные  признаки:

мажор — постоянная бодрость, готовность воспитанников к действию; 
ощущение собственного достоинства, вытекающее из представления о ценности своего коллектива, гордости за него; 
дружеское единение его членов; 
ощущение защищенности каждого члена коллектива; 
активность, проявляющуюся в готовности к упорядоченному, деловому действию;
привычку к торможению, сдержанности в эмоциях и словах. Внутриколлективные  отношения в учреждениях А.С.Макаренко  имели  особый неповторимый стиль, где  также уделялось значение и эстетике быта, также от воспитанников  требовалось  иметь подобающий внешний вид.
   Большое внимание А.С.Макаренко уделял возникающим, крепнущим на всех стадиях развития коллектива традициям. Традиции — это такие устойчивые формы коллективной жизни, которые эмоционально воплощают нормы, обычаи, желания воспитанников. Он полагал, что они помогают вырабатывать общие нормы поведения, развивают коллективные переживания и украшают жизнь.
Им выделялись большие традиции и малые. Большие традиции — это  яркие массовые события, подготовка и проведение которых воспитывают чувство гордости за свой коллектив, веру в его силы, уважение к общественному мнению. Малые, будничные, повседневные традиции скромнее по масштабам, но не менее важны по воспитательным воздействиям. Он справедливо замечал, что они учат поддерживать установленный порядок, вырабатывая устойчивые привычки поведения. Малые традиции не требуют особых усилий, их поддерживают установившийся порядок, всеми добровольно принятое соглашение. 
   Особо интересными для изучения модели воспитательного коллектива А.С.Макаренко являются  законы существования коллектива. Их было три:

закон системы перспективных линий,
принцип параллельного действия, 
преемственность поколений. 

Практическую  цель, которая способна увлечь и сплотить воспитанников, он называл перспективой. При этом он исходил из положения о том, что «истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость». Понятная каждому воспитаннику, осознанная и воспринятая им перспективная цель становится мобилизующей силой, помогающей преодолевать трудности и препятствия.
    В практике воспитательной работы А. С. Макаренко  различал три вида перспектив: близкую, среднюю и далекую. Близкая перспектива выдвигается перед коллективом, находящимся на любой стадии развития, даже на начальной. Близкой перспективой может быть, например, совместная воскресная прогулка, поход в цирк или театр, интересная игра-соревнование и т. д. Основное требование к близкой перспективе заключается в том, что она должна опираться на личную заинтересованность: каждый воспитанник воспринимает ее как собственную завтрашнюю радость, стремится к ее осуществлению, предвкушая ожидаемое удовольствие. Высший уровень близкой перспективы — это перспектива радости коллективного труда, когда уже один образ совместного дела захватывает ребят как приятная близкая перспектива.
    Средняя перспектива, по мнению А.С. Макаренко, заключается в проекте коллективного события, несколько отодвинутого во времени. Для достижения этой перспективы нужно приложить усилия. Примерами средних перспектив, получивших распространение в современной школьной практике, можно назвать подготовку к проведению спортивного соревнования, школьного праздника, литературного вечера. Среднюю перспективу наиболее целесообразно выдвигать тогда, когда в классе уже сформировался хороший работоспособный актив, который может выступить с инициативой и повести за собой всех школьников. Для коллективов на различных уровнях развития средняя перспектива должна дифференцироваться по времени и сложности.
    Далекая перспектива — это отодвинутая во времени, наиболее социально значимая и требующая значительных усилий для достижения цель. В такой перспективе обязательно сочетаются личные и общественные потребности. Пример наиболее распространенной далекой перспективы — цель успешного окончания школы и последующего выбора профессии. Воспитание на далекой перспективе дает значительный эффект лишь тогда, когда главное место в коллективной деятельности занимает труд, когда коллектив увлечен совместной деятельностью, когда для достижения поставленной цели требуются коллективные усилия. При построении перспектив он замечал: выстроить  систему перспективных линий нужно так, чтобы в любой момент времени коллектив имел перед собой яркую увлекательную цель, жил ею, прилагал усилия для ее осуществления. Он отмечал, что развитие коллектива и каждого его члена в этих условиях существенно ускоряется, а воспитательный процесс протекает естественно. Выбирать перспективы надо с таким расчетом, чтобы работа закончилась с реальным успехом. Прежде, чем ставить перед учениками трудные задачи, необходимо учесть и общественные нужды, и уровень развития и организованности коллектива, и опыт его работы. Непрерывная смена перспектив, постановка новых и все более трудных задач — обязательное условие прогрессивного движения коллектива.
Давно установлено, что непосредственное воздействие педагога на ученика  по ряду причин может быть малоэффективным. Лучшие результаты дает воздействие  через окружающих его школьников. Это учитывал А. С. Макаренко, выдвигая принцип параллельного действия. В его основе — требование воздействовать на школьника не непосредственно, а опосредованно, через первичный коллектив. Сущность этого принципа наглядно  представлена на условной схеме, предложенной И. П. Подласым.  Основываясь на трудах А.С.Макаренко, он  пишет, что каждый член коллектива оказывается под «параллельным» воздействием, по крайней мере, трех сил — воспитателя, актива и всего коллектива. Воздействие на личность осуществляется как непосредственно воспитателем (параллель 1), так и опосредованно через актив и коллектив (параллели 2 и 2). При повышении уровня сформированности коллектива непосредственное воздействие воспитателя на каждого отдельного воспитанника ослабевает, а воздействие на него коллектива усиливается. Принцип параллельного действия применим уже на второй стадии развития коллектива, где роль воспитателя и сила его воспитательного воздействия еще значительные. На более высоких уровнях развития коллектива возрастает влияние актива и коллектива. Это не означает, что воспитатель полностью перестает прямо влиять на воспитанников. Теперь он все больше опирается на коллектив, который уже сам становится носителем воспитательного воздействия (субъектом воспитания).  Только тогда коллектив может считаться настоящим коллективом высокого качества, когда между всеми его членами установились дружеские, теплые отношения (преемственность поколении).
«Тема дружбы младших учеников со старшими — совершенно неизбежная тема, если только вы хотите организовать единый школьный коллектив», — говорил Макаренко. «Надо добиться такого положения, чтобы 8-9-10-летний мальчик смотрел на старшего, ученика X класса, как на свое заветное будущее, чтобы он его любил, чтобы он видел в нем что-то более высокое, чтобы старший был для него примером» [9, с.494].
С годами практической воспитательной работы Макаренко пришел к заключению, что возраст не является одним из обязательных, определяющих начал в воспитании. Малыши, обособленные в большом детском коллективе от других возрастов, попадают в искусственное состояние. В таком коллективе нет постоянного влияния более старшего возраста, нет преемственности поколений, «морального и эстетического импульса, который исходит от старших братьев, от людей более опытных и организованных и, главное, от людей, которые в известном смысле составляют образец для малышей» [10, с.162]. Объединение детей разного возраста в детских учреждениях дает большой воспитательный эффект. Оно создает более тесное взаимодействие возрастов, естественное условие «постоянного накопления опыта и передачи опыта старших поколений, младшие получают разнообразные сведения, усваивают привычки поведения, рабочую ухватку, приучаются уважать старших и их авторитет. У старших забота о младших и ответственность за них воспитывает качества, необходимые советскому гражданину: внимание к человеку, великодушие и требовательность, наконец, качества будущего семьянина и многие другие» [10, с.11].
Таким образом, Антон Макаренко пришел к заключению, что возраст не является одним из обязательных, определяющих начал в воспитании.
 «Скелет коллектива» у А.С.Макаренко, кроме  его структуры, имел и органы самоуправления. В органы самоуправления входил весь педагогический коллектив. Так получалось из-за того, что Законодательным органом  было общее собрание всего педагогического коллектива, где каждый имел право решающего  голоса. На общем собрании решались самые важные вопросы жизни коллектива. Существовал также исполнительный орган, куда входили командиры первичных отрядов и председатели комиссий и комиссии во главе с председателем.
    По  словам А.С.Макаренко результат всей воспитательной системы – это  режим и дисциплина. В коллективах  колонии  им. М. Горького и детской  коммуне им. Ф. Э. Дзержинского она была. Под дисциплиной педагог понимал хорошо организованную жизнь детей, логика которой была в доминировании интересов коллектива над интересами личности. Такая логика начинала действовать в случае, когда личность сознательно выступала против коллектива. 
   Под режимом А.С.Макаренко понимал  метод и средство воспитания. Он считал, что  должен быть целесообразным, обязательным для всех воспитанников  и точен по времени.
   Что касается наказания, то А.С.Макаренко  говорил, что воспитание, при правильной организации,  должно быть без наказания. А если оно всё-таки применяется, то оно должно применяться без нанесения морального вреда и физических страданий. Под сутью наказания А.С.Макаренко понимал переживание ребенка за то, что его осудил коллектив.
Таким образом, основными элементами, положенными А.С. Макаренко в основу модели "воспитательного коллектива" являются:

1) Самоуправление,

2) Конституция коллектива, писанные и неписанные нормы жизни и правила поведения, система требований к личности, а также режим.

3) Дисциплина

4) Соподчинение

5) Ответственность

6) Тон и стиль жизни

7) Этика

8) Характер отношений в коллективе

9) Интересы детства.

Однако, несмотря на значительный вклад в развитие данной проблематики, теория коллектива не может рассматриваться как окончательно завершенная. Кроме того, изменяющаяся реальность общественной жизни, переоценка ценностей, происходящая в нашем обществе, изменение позиции и роли коллектива в системе общественного производства: превращение его из клеточки административно-командной системы в основную самостоятельную производственную единицу, возрождение частной собственности в разнообразных ее формах— не могут не требовать дальнейшего развития теории, известного ее переосмысления, поскольку создавалась она в определенный исторический период и, безусловно, не могла не нести на себе отпечаток довлевших в то время идеологических штампов и стереотипов.

2.2. Структура детского коллектива и стиль работы с ним

Распределение обязанностей нередко  осуществляется с учётом тех  статусов и тех ролей, которые  занимают ученики в классе. Социально-психологический  подход  к изучению положения  ученика в системе межличностных  отношений со сверстниками в  старших классах показал, что статус его существенно связан с успеваемостью. В то же время не столько сама по себе успеваемость определяет ученика в классе, сколько те личностные качества, которые характеризуют его отношение к учёбе: трудолюбие, добросовестность. Популярными в учебном коллективе, как правило, являются ученики с широким кругом интересов и серьёзными духовными запросами. Учащиеся, занимающиеся неблагоприятное положение в структуре межличностных отношений, относятся либо к слабо успевающим, либо к неуспевающим и имеют низких статус. Правда, особенно в последнее время, стали   возникать случаи, когда в классе высокий статус получали  ученики с ориентациями низкого духовного уровня. Причиной этому  служит, как правило, обладание ими какими либо  престижными вещами или принадлежностью к определённым социальным группировкам.
   При детальном изучении взаимоотношений  в коллективе обнаруживается, что даже в стабильных дружеских  группах различные индивиды устойчиво  выполняют одинаковые функции по отношению к группе: одни оказываются информаторами, другие - судьями и посредниками в спорных ситуациях, третьи – советчиками, четвёртые лучше умеют развеселить всех анекдотом или забавной выходкой. Совокупности функций, устойчиво выполняемых одними и теми же участниками неформальной группы, образуют позиции. Наиболее важной с точки зрения организации, так и группы позиции является позиция лидера.  Лидеры бывают разными – формальными и неформальными. В данном случае мы остановимся на последнем. Неформальный лидер, в отличие от формального, никем не назначается и не избирается, он постепенно выделяется из группы в ситуациях, когда группа нуждается в организованных совместных действиях, в координации внутренних отношений, в разрешении внутренних и внешних конфликтов. Из чего можно сделать вывод о том, что тот или иной член группы может быть лидером, в каком – либо одном типе ситуаций, что нередко встречается в наиболее сплочённых, внутренне организованных группах. Неформальный лидер не только направляет и ведёт своих последователей, но и хочет вести их за собой, а последователи не просто идут за лидером, но и хотят идти за ним. Такого доверия к себе лидер добивается благодаря своим определённым свойствам и чертам, среди которых выделяются следующие: уверенность в себе, острый и гибкий ум, компетентность как доскональное знание своего дела, сильная воля, умение понять особенности психологии людей, организаторские способности. Однако в случае возникновения ситуативных лидеров, они могут и не обладать вышеперечисленными свойствами, но в любом случае, даже ситуативный лидер должен иметь качества опыт, свойства, особенности необходимые доя оптимального разрешения ситуации, в результате которой он и выдвинулся в лидеры. При поддержке лидера  всем или большинством членов коллектива, устанавливаются определённые отношения лидера с  членом коллектива и целом с коллективом. В результате чего при осуществлении, какого либо дела лидер осуществляет:

подбор и расстановку исполнителей;
доведение до них решений;
уточнение и адаптацию решений применительно к месту исполнения;
создание внешних и внутренних условий исполнения;
координацию деятельности исполнителей;
подведение итогов и анализов результатов.

   В результате исполнения таких своих  функций у лидера проявляется  определенный стиль руководства.  Один из наиболее широких перечней стилей руководства: 1-ый авторитарный, 2-ой либерально-анархический, 3-ий непоследовательный, 4-ый ситуативный и 5-ый демократический. Последние два стиля руководства создают условия в коллективе  для создания благоприятного психологического климата с высокой сплочённостью между его членами. Такие взаимоотношения внутри коллектива создают все предпосылки для его развития до 4-ой стадии, чего добиться при остальных стилях руководства не представляется возможным.
   Свои  нюансы возникают не только при возникновении коллектива, но и при вхождении в него новых членов. В современной школе этот процесс приобретает особую актуальность, потому что состав школьного класса на протяжении всех лет обучения не остаётся стабильным. Вхождение в новую группу не всегда протекает гладко. В периоды адаптации, индивидуализации, интеграции личности в коллективе могут осложняться межличностными конфликтами и переживаниями новичка, которые могут тормозить развитие его личности и деформировать развитие коллектива. Вхождение нового члена в коллектив определяется, прежде всего, тем, что собой представляет группа, в которую он пришёл. Её адаптирующие возможности зависят от ложившегося уровня развития межличностных отношений. Если класс по своим социально-психологическим характеристикам относительно близок к развитому коллективу, то новичка авансируют доверием, заранее приписывая, ему позитивные черты личности. Приписывая такие черты, создавая более благоприятные условия для новичка, группа  способствует ответной реакции личности и торможению того, что в ней есть худшего. В группах относительно не высокого уровня развития, неблагоприятно сложившимся межличностным отношениям, на новичка будет не просто распространяться общее негативное отношение друг к другу, но оно будет проявляться в гипертрофированной форме.
   Но  как сложатся отношения личности и коллектива, зависит не только от коллектива, но  и от личности. Это происходит по объективным и  субъективным причинам. В силу последних  не каждому из-за своих природных  возможностей удаётся добиться видимых успехов, преодолеть застенчивость, критически осмыслить расхождения в ценностных ориентациях с коллективом. Объективные причины возникают  из-за однообразия деятельности и узкого диапазона тех социальных ролей, которые школьник может играть в коллективе. 
      Кроме вышеизложенного, поведение личности в коллективе зависит  от их стремления общения.  Общительные ребята с коллективистскими наклонностями стремятся  проявить себя в коллективе, так как обособленная жизнь не для них. Школьники же   индивидуалистического склада, входят в коллектив только по необходимости и при первой возможности стремятся из него выйти и обособиться.
       При разборе всей сложности взаимоотношений  личности и коллектива можно было заметить, что, различные факторы  мешают им развиваться   строго по пунктам и по определённому шаблону. Но, тем не менее, научными исследованиями были выделены три наиболее распространенные модели развития отношений между личностью и коллективом: 1) личность подчиняется коллективу (конформизм); 2) личность и коллектив находятся в оптимальных отношениях (гармония); 3) личность подчиняет себе коллектив (нонконформизм). В каждой из этих общих моделей выделяется множество линий взаимоотношений, например:

коллектив, отвергает личность;

личность отвергает коллектив;

сосуществование по принципу невмешательства и т. д.
   Согласно  первой модели личность может подчиняться  требованиям коллектива естественно  и добровольно, может уступать коллективу как внешней превосходящей силе, а может пытаться и дальше сохранять свою независимость и индивидуальность, подчиняясь коллективу лишь внешне, формально. Если очевидно стремление войти в коллектив, личность склоняется к ценностям коллектива, принимает их. Коллектив «поглощает» личность, подчиняет ее нормам, ценностям и традициям своей жизни.
По второй линии поведения возможны различные пути развития событий: 1) личность внешне подчиняется требованиям коллектива, сохраняя внутреннюю независимость; 2),личность открыто «бунтует», сопротивляется, конфликтует. Мотивы приспособления личности к коллективу, его нормам и ценностям разнообразны. Наиболее распространенный, бытовавший в наших школьных коллективах мотив — стремление избежать лишних и ненужных осложнений, неприятностей, боязнь испортить «характеристику». В этом случае школьник только внешне воспринимает нормы и ценности коллектива, высказывает те суждения, которые от него ждут, ведет себя в различных ситуациях так, как это принято в коллективе. Однако вне школьного коллектива он и рассуждает, и думает иначе, ориентируясь на ранее сложившийся у него социальный опыт. Такое состояние может быть временным, переходным, а может оставаться постоянным. Последнее наблюдается тогда, когда сложившийся ранее социальный опыт личности, неадекватный опыту коллектива, получает подкрепление со стороны других коллективов (семьи, дворовой компании и т. д.).
   Открытый  «бунт» против коллектива — явление  в наших школах редкое. Ребята «бунтуют»  лишь изредка и то по непринципиальным вопросам. Чувство самосохранения берет верх. Коллектив, сломавший личность, выступает по отношению к ней в роли жандарма. 
    Идеал взаимоотношений — гармонизация личности и коллектива. По некоторым оценкам, комфортными условия своей жизни в коллективе считают менее 7% опрошенных школьников. Углубленное изучение этих ребят показало, что они наделены редкими природными коллективистскими качествами, а поэтому способны уживаться в любом коллективе, приобрели положительный социальный опыт человеческого общежития и к тому же оказались в хороших сформированных коллективах. В этом случае между личностью и коллективом никаких противоречий нет. Каждый член коллектива заинтересован в существовании дружного длительного объединения.         
Типичная  модель отношений личности и коллектива, характерная для недавней нашей школы, — сосуществование. Личность и коллектив сосуществуют, соблюдая формальные отношения, называясь при этом коллективом, но, не будучи им, по сути. В большинстве случаев в коллективе устанавливается двойная система ценностей, двойное поле морального напряжения, когда в рамках организованной при участии педагогов деятельности между школьниками устанавливаются позитивные отношения, а при неорганизованном общении они остаются отрицательными. Это связано с тем, что ребята не могут проявить в коллективе свою индивидуальность, а вынуждены играть навязанные роли. Там, где удается расширить диапазон ролей, школьники находят удовлетворяющие их позиции в коллективе, и их положение в системе отношений становится более благоприятным.
   Третья  модель взаимоотношений личности с  коллективом, когда личность подчиняет себе коллектив, встречается не часто. Все же, учитывая деятельность так называемых неформальных лидеров, а, следовательно, и наличие двойных, а нередко и тройных систем ценностей и отношений, эту модель нельзя игнорировать. Яркая личность, ее индивидуальный опыт могут в силу тех или иных причин оказаться привлекательными в глазах членов коллектива. Эта привлекательность чаще всего обусловлена личностными качествами, необычностью суждений или поступков, оригинальностью статуса или позиции. В таком случае социальный опыт коллектива может измениться. Этот процесс может иметь двойственный характер и приводить как к обогащению социального опыта коллектива, так и к обеднению его, если новый кумир становится неформальным лидером и ориентирует коллектив на более низкую систему ценностей, чем та, которой коллектив уже достиг. 

2.3.Значение педагогического наследия А.С. Макаренко для современного отечественного образования

Развитие личности, по - Макаренко, составляет содержательную основу воспитания. Не поняв этого, мы не поймем главного в системе выдающегося педагога. Продолжая лучшую традицию гуманистической педагогики, Макаренко утверждает: жизнь - главный воспитатель ребенка, и задача воспитателя состоит, прежде всего, в организации этой жизни, в насыщении ее всем богатством человеческой культуры и подлинно гуманных отношений людей. В этом Макаренко видит стратегию организации воспитательного процесса. Но формула "жизнь воспитывает" у Макаренко имеет еще одно значение. Он поясняет его так: бессмысленна всякая попытка отгородить ребенка от могучего влияния жизни общества, народа и подменить этот естественный процесс домашней дрессировкой. Воспитатель, если он хочет счастья ребенку, если он хочет воспитать полноценного человека, не имеет права создавать ему тепличные условия, пряча его от реальной действительности. Подлинный гуманизм не в этом. Сверхзадача каждого воспитателя - родителя, педагога и взрослых людей вообще - заключается в том, чтобы разумно вести детей по дороге жизни, ставя их в позицию борцов за лучшую жизнь на земле. «И так во всем, в большом и в малом, никогда не забывая истины: в воспитательной работе нет пустяков". Такова макаренковская философия воспитания. Осмыслить ее - значит понять главное в педагогическом новаторстве Антона Семеновича. Творческая деятельность А.С.Макаренко относится к первой половине XX века. Но до сих пор не стихают споры о Макаренко-педагоге и, в частности, о том, нивелировал ли он несравненную человеческую личность, ориентируясь в своей работе только на коллектив. Многое в нашей стране изменилось за эти годы. Менялись государственные образовательные стандарты, концепции воспитания, программы обучения, однако идеи А.С. Макаренко остаются актуальными и сегодня. Чем больше я читаю Макаренко, тем глубже понимаю, что все его идеи, книги и статьи объединяет мысль: для воспитания и развития человека необходимо пользоваться разумно отобранными средствами. Для Макаренко были важны следующие психолого-педагогические методы:

метод переубеждения - воспитаннику предоставляются убедительные аргументы, его включают в критический анализ своих поступков;

метод переучивания – для включения воспитанника в новый нравственный опыт, требуется предварительная организаторская работа;

метод переключения - занятие подростка трудом, учебой, спортом, новой общественной деятельностью;

метод “взрыва” - педагогический прием представляет сильное педагогическое воздействие.

У меня постоянно возникает вопрос: «Почему современная школа уходит от макаренковских психолого-педагогических методов воспитания». Труд учителя с каждым годом становится все менее престижным, и это связано не только с небольшой зарплатой, сами родители задают детям тон общения с педагогом, ставя его в разряд младшего обслуживающего персонала. Я работаю в санаторной школе – интернате, к нам приезжают дети со всех школ города для оздоровления и учебы, так что разряд «моп» для нас является не редкостью. Для наших детей стали давно нормой тепличные условия проживания: 6-ти разовое питание, бесплатное медицинское обслуживание, всевозможные психолого-педагогические оздоровительные программы, направленные на развитие психических процессов, коммуникативных, креативных и др. навыков. И боже упаси заставить ребенка заниматься физическим трудом. В первых рядах против такого введения трудового воспитания: «Мой ребенок не лошадь, чтоб на нем пахали» идут сами родители, и только потом, подражая своим папам и мамам, выступают дети, выбрасывая в помойку, не задумываясь, в свои 8 – 14 лет недоеденный хлеб, масло и другие продукты питания. Но не каждый учитель сможет сделать замечание, ибо понимает, что нарвется на грубость, а бывает и того хуже: родитель может пожаловаться в любую инстанцию (любимое место для такого комитет по образованию), и ведь, действительно, накажут, но не родителя. Как довести до родителя, чтобы он понимал, что труд, это, прежде всего, залог дальнейшего жизненного успеха ребенка, что труд – это развитие:

1. способности к нравственному самосовершенствованию, пониманию смысла своей жизни, индивидуально-ответственному поведению;

2. способности к реализации творческого потенциала в духовной и предметно-продуктивной деятельности;

3. воспитания трудолюбия, бережливости, жизненного оптимизма, способности к преодолению трудностей;

4. чувства патриотизма и гражданской солидарности;

5. формирования мотивации к активному и ответственному участию в общественной жизни.

Мы живем в 21 веке уже почти 20 лет. Любой родитель имеет за плечами, как минимум, среднее образования, и поэтому с понятием, что человек - природосообразная система, хорошо знаком. Но по отношению к своим детям этот же родитель старается принцип природосообразности не применять, хотя идею о возможности развития природы и человека в направлении к более совершенным формам мы встречаем впервые уже у Аристотеля, ее продолжает Коменский, и ведет речь о присущих человеку от рождения стремлениях к знаниям.

В силу своей профессии, я часто слышу от родителей о так называемом «свободном воспитании» детей. И здесь трудно довести до таких родителей, что важным условием развития ребенка является естественная среда, считающаяся наилучшим воспитателем духовно богатой и физически закаленной личности, и, что на основе принципа природосообразности формируется и характер ребенка, как внешняя, так и внутренняя его природы. Мой личный опыт работы с такими родителями в применении труда и дисциплины, как воспитательных мер воздействия на развитие ребенка, был ими не услышан, а учение А.С.Макаренко о воспитании личности они считают давно устаревшим.

Как известно, педагогическая деятельность А.С. Макаренко была связана с критикой им разных психолого-педагогических теорий и концепций развития личности ребенка, которые он считал ошибочными толкованиями относительно воспитания детей. В особенности резкой критике была подвергнута теория "свободного воспитания", как довольно сильное влияние на теорию и практику воспитания дисциплины. Принципиально по-иному подошел к этому вопросу А.С.Макаренко, который считал, наказание таким же простым и логически естественным средством, как и другие средства педагогического влияния. Кроме того, "наказание - это не только право, а и обязанность в тех случаях, если наказание необходимо" [12, 3-4]. В практике А.С. Макаренко применял такие наказания, в которых вместе с тем проявлялись и уважение к ребенку и требование к нему. Выступая против теории "свободного воспитания" А.С.Макаренко совсем не был приверженцем авторитарного воспитания. Наоборот, он решительно осуждал, тех, кто рассматривал дисциплину как средство укрощения "дикой живости" ребенка.

Проблема трудового воспитания одна из важнейших в современном обществе. Назрело понимание того, что подлинное воспитание возможно только на основе труда и занятости детей. Особенно это важно учитывать при выстраивании воспитательной работы в условиях детского дома, где дети также растут в тепличных условиях. Не секрет, что большинство учеников не могут успешно адаптироваться в жизни, испытывают большие трудности в процессе трудовой деятельности на производстве, эти дети не могут обустроить свой быт. Процесс социально-психологической адаптации воспитанников детских домов проходит очень трудно. Выпускники имеют низкий уровень социальной адаптированности, это доказывает результат диагностики "Профиль социально-адаптированной личности".

Анализ результатов показал, что социально адаптированы - 18% детей, социально активны – 17 % детей, автономность - 36% и нравственная воспитанность - 29%.

Как показывает наша практика, педагоги школьного учреждения не в полной мере реализуют свои воспитательные возможности, а точнее, вынуждены реализовывать, в результате чего серьезной проблемой становиться низкая мотивация воспитанников к трудовой деятельности. Проведенная диагностика "Личностный рост" показала, что ситуативно-позитивное отношение к труду только у 8% детей, а у 50 % ситуативно-негативное, у 42 % устойчиво-негативное отношение к труду. Результаты анализа наблюдений за деятельностью учащихся седьмого и восьмого классов показали необходимость проведения систематической и целенаправленной работы по формированию у детей трудовых навыков. Ведь для учеников труд - это дальнейшее условие их успеха. Поэтому трудовое воспитание наряду с учебной деятельностью должно являться одним из важных направлений педагогической деятельности.

В виду всего сказанного начинаешь осознавать, что педагогические взгляды Макаренко одновременно просты и сложны (неоднозначны). Система Макаренко складывается из понятия чести, долга, ответственности, инициативы, шефства, коллектива. В воспитании обязательно использовал наказание за проступки, но никогда не перегибал палку, скорее, наоборот, проявлял творческий подход, сочетая индивидуальный подход с педагогикой коллектива. Цель воспитания Макаренко предусматривал как программу человеческой личности. "Я под целью воспитания понимаю программу человеческого лица, программу человеческого характера, причем в понятие характера я вкладываю все содержание личности, то есть... и характер внешних проявлений, и внутренней убежденности, и политическое воспитание, и знание…" - отмечал Антон Семенович. И как довести до осознания тому же родителю, что трудовые навыки закладываются в процессе жизни и бытия человека. От того насколько будут сформированы трудовые навыки у подрастающего поколения, зависит дальнейшее их самоопределение. В процессе труда дети постепенно начинают проявлять себя как самостоятельно формирующиеся личности, что существенно для их самостоятельной жизни.

Педагогика XXI века... Какой она будет?

Прежде всего, это будет наука о ребенке, его воспитании и развитии. Не какая-то особая наука «педология», а именно педагогика, опираясь на данные всех наук о человеке и обществе, о развитии живого в природе, будет изучать воспитание и развитие личности в единстве, станет, как о том мечтал великий Ушинский, педагогической антропологией. К этому выводу ведет нас понимание воспитания - предмета педагогики, которое высветил для нас А. С. Макаренко. Теория развития личности, возрастного созревания детей непременно станет фундаментом педагогического знания, а познание объективных законов воспитания и развития личности составит истинное могущество педагогического знания. На этом пути педагогика из собрания субъективно выведенных принципов и правил воспитательной деятельности превратится в подлинную науку, изучающую и описывающую объективно-закономерные явления и факты, дающую им математически точные оценки.

Педагогика - наука опытная. Именно педагогический опыт является основным животворным источником и главным методом добывания знаний о воспитании детей и его законах, а также точным критерием истинности этих знаний. Педагогика Макаренко рождалась не «…в мучительных судорогах кабинетного ума», как он сам говорил, а в самоотверженной борьбе за спасение беспризорных детей, за их лучшую жизнь. И нельзя забывать, что опыт есть единство теории и практики. Причем по мере развития и совершенствования теории, ее удельный вес и значение в опыте нарастают. На этом пути научно-педагогического решения практических задач воспитания и обучения будет развиваться, и становиться все более практичной педагогика XXI века. Приведем общие требования к внедрению системы средств воспитания человека А.С. Макаренко:

· Ведущая роль педагога в воспитании и организации деятельности учеников.

· Единство обучения и воспитания.

· Определение моральных требований к воспитанникам.

· Соблюдение единых требований коллективом воспитателей.

· Соответствие содержания и методов воспитательной работы к возрастным особенностям учеников.

· Объединение усилий педагогического коллектива и коллектива воспитанников.

· Действенность, систематичность, последовательность осуществления воспитательных задач.

Среди воспитательных технологий, разработанных А.С. Макаренко, можно выделить:

· формирование и развитие коллектива;

· управление воспитательной ролью коллектива;

· прогнозирование перспектив формирования и развития личности воспитанника и обеспечение наиболее оптимальных условий для этого;

· прогнозирование перспектив развития и воспитания каждого члена коллектива и управление процессом достижения прогнозируемого результата и др.

"Воспитать человека - значит воспитать у него перспективные пути, по которым располагается завтрашняя радость..." [16, c.287].

Выводы В своих многочисленных педагогических и художественных сочинениях А.С. Макаренко детально разработал методику коллективного воспитания. Его учение содержит подробную технологию поэтапного формирования детского коллектива. Им был сформулирован закон жизни коллектива: движение — форма жизни коллектива, остановка — форма его смерти. Макаренко определил принципы развития коллектива (гласность, ответственная зависимость, перспективные линии, параллельное действие); вычленил этапы (стадии) развития коллектива.

Итак, организация деятельности воспитательного коллектива идет по разным линиям; она заключается в делении общего коллектива на первичные коллективы. Такой коллектив может быть организован и как обычный класс, и как бригада и как отряд, важно, что бы все члены этого коллектива находились в постоянном деловом, дружеском, бытовом и идеологическом объединении. В оформлении жизни и деятельности детского коллектива особое значение придается стилю и тону коллектива. Отношения детей в коллективе, их общее настроение, общая культура поведения и, наконец, отношение детей к своим обязанностям - все это создает определенную физиономию коллектива, определенный стиль и тон его жизни.

Опыт трудового воспитания Макаренко в наши дни используется достаточно редко в образовательных учреждений. Современным педагогам удается использовать лишь отдельные элементы концепции Макаренко, поскольку повторить его эксперимент в чистом виде не представляется возможным. Во-первых это связано с геополитической обстановкой в стране (т.е. уже не существует коммунистического строя и т.д.), а также с тем, что личность самого Макаренко играла одну из ключевых ролей в реализации этой концепции. Отвечая на вопрос, как учиться искусству воспитательной работы, И.П.Иванов пишет: «Есть три фактора, которые позволяют овладеть этим искусством. Они связаны с макаренковской теорией, макаренковской методикой и макаренковским опытом. Овладение макаренковской методикой, разработка ее и распространение воплощаются в системе коллективных творческих дел» [2, с.65].

Заключение Идеи Макаренко не столько прошлое, сколько будущее педагогики и воспитания. Антон Семёнович - классик не только советской и российской, но и мировой педагогики. Он основоположник современной теории и методики воспитания. Только с опорой на его наследие можно создать эффективную воспитательную систему.Педагогические положения А.С. Макаренко о коллективе созвучны в любое время и в любых условиях, где речь идет о воспитании человека. Он утверждал, что коллектив должен быть первой целью нашего воспитания. Коллектив объединяет людей не только в общей цели и в общем труде, но и в общей организации этого труда.

Великим педагогом были выдвинуты ряд принципиально новых идей: программа воспитания; педагогическое проектирование; соединение научного образования с производительным трудом; формирование характера; воспитание на лучших традициях советского народа; воспитательный коллектив; педагогический коллектив и его центр; дисциплина и самоуправление; развитие личных отношений детей и воспитателей; авторитет педагога; педагогическое мастерство и техника. Этот перечень идей и проблем можно было бы продолжать, так и не раскрыв его в полном объеме.

Система воспитания, созданная Макаренко, носит универсальный характер, поскольку позволяет работать с детьми независимо от того, в какой социальной среде они были воспитаны. Но заслуга Антона Семеновича, прежде всего в том, что он разработал научные основы перевоспитания, опираясь на которые можно сознательно и успешно вести перевоспитание «трудных» и криминализированных детей. И пока детские дома, интернаты и колонии для несовершеннолетних существуют, выход из создавшегося положения в том, чтобы они работали по системе Макаренко. Там дети чувствуют себя комфортно, никуда не убегают и выходят в жизнь достойными людьми.

Таким образом, цель исследования – проанализировать теорию коллективного воспитания в трудах А.С.Макаренко и выявить аспекты, которые продолжают сохранять свою актуальность и значимость для современной школы – достигнута, а задачи реализованы. Я думаю, что такой основой в работе с коллективом, всегда было и будет наследие А.С. Макаренко.

Список использованных источников и литературы:

1. Викентьев И.Л. Макаренко А.С. и сознательное формирование коллектива. – М., 1985.

2. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. — М., 1990

3. Козлов И.Ф. Педагогический опыт А.С.Макаренко: Книга для учителя. – М., 1985

4. Макаренко А.С. Педагогическая поэма / А.С. Макаренко. – М., 1985.

5. Макаренко А.С. Воспитание в советской школе/ А.С. Макаренко.- М.: «Просвещение», 2010.- 254с.

6. Макаренко А.С. Книга для родителей: лекции о воспитании детей / А.С. Макаренко. – М., 1986.

7. Макаренко А.С. О воспитании/ Сост. и авт. вступит. статьи В.С. Хелемендик.- М.: Политиздат, 2008.- 256с.

8. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса: органы самоуправления / А.С. Макаренко // Хрестоматия по педагогике: учебное пособие / Ред. З.И. Равкин ; Сост. М.Г. Бушканец, Б.Д. Леухин. - М.: Просвещение, 2006. - 196с

9. Макаренко А.С. Собр. соч.: В 7 т. – М., 2-е изд., 1957. – Т.4

10. Макаренко А.С. Собр. соч.: В 7 т. – М., 2-е изд., 1957. – Т.5

11. Моносзон Э.И. Становление и развитее советской педагогики 1917-1987 / Э.И. Моносзон. – М., 1987.

12. Кумарин В.В. Макаренко, какого мы никогда не знали //Педагогический калейдоскоп.- 1998.- № 32-33.- С.3-4.

13. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. - М., 1998. - 225 с.

14. Педагогика. / Под ред. П.А. Пидкасистого. - М.: Акалис, 2007. - 187 с.

15.Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: В 2 кн. – Кн.2. – М., 1999.

16. Павлова М.П. Педагогическая система А.С. Макаренко и современность. - М.: Высшая школа, 1980. - 287 с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/329713-jetapy-razvitija-detskogo-kollektivaas-makar