Реализация СИПР в рамках коррекционного курса

Реализация СИПР в рамках коррекционного курса

Одной из важнейших теоретических и практических задач коррекционной педагогики является совершенствование процесса обучения детей с ограниченными возможностями в целях обеспечения наиболее оптимальных условий активизации основных линий развития, более успешного обучения и социальной адаптации.

Дети с интеллектуальной недостаточностью особенно нуждаются в целенаправленном обучении, они не усваивают общественный опыт спонтанно, у них отмечается отсутствие интереса к окружающему. Поэтому для организации обучения и воспитания этих детей особую роль играют способы воздействия, направленные на активизацию их познавательной деятельности.

Цель коррекционного курса – гармонизация и оптимизация развития ребёнка, переход от отрицательной фазы развития к положительной, овладение способами взаимодействия с миром и с самим собой, овладение определёнными способами деятельности, такими, как: воспроизводящие способы мышления, которые являются основой для усвоения знаний, аналитическая обработка информации, рациональные способы деятельности.

Организуя коррекционные занятия с умственно отсталыми школьниками, нужно исходить из того, что имеющийся у ребенка дефект сказывается на всем ходе его развития, нарушение одного процесса обуславливает недоразвитие, изменение в развитии зависящих от него функций. В связи с этим очень важно правильно определить первичные и вторичные нарушения психических функций. Вместе с тем, нарушение хода развития не лишает ребенка дальнейшей возможности развития. Т.е. необходимо правильно определить зону его ближайшего развития. Только правильное знание и учет особенностей психического развития ребенка обеспечивает эффективность воспитательно-образовательной и коррекционно-развивающей работы с данной категорией детей.

Сенсорное развитие

Наши воспитанники почти все с рождения находятся в детском доме-интернате для умственно отсталых детей в ограниченном пространстве, с дефицитом кругозора и внимания, у всех имеются множественные нарушения развития на основе органических поражений центральной нервной системы. Сенсорное развитие направлено на формирование полноценного восприятия окружающей действительности. Обучение начинается с формирования элементарных специфических манипуляций, которые со временем преобразуются в произвольные целенаправленные действия с различными предметами и материалами

Целиобразовательно-коррекционной работы с учетом специфики учебного предмета:

Обучение, обогащение чувственного опыта через целенаправленное систематическое воздействие на различные анализаторы.

Формирование целенаправленных произвольных действий с различными предметами и материалами.

Содержание курса состоит из следующих разделов:

Зрительное восприятие

Восприятие создает конкретную базу для знакомства с тем, что находится вокруг ребёнка, для формирования мышления, является необходимой предпосылкой практической деятельности. У детей с нарушением интеллекта чаще, чем у нормально развивающихся сверстников, имеют место нарушение ощущений различной модальности и, соответственно, восприятия объектов и ситуаций.Дети-олигофрены лучше воспринимают величину и цвет предметов и хуже материал и форму. Недоразвитие восприятия размеров приводит к тому, что младшие школьники с умственной отсталостью чувствуют трудности при необходимости складывать матрешку и пирамидку, разложить в ряд однородные предметы от наибольшего к наименьшему, определить место предмета в ряду в зависимости от его размеров.

Основные задачи по развитию и коррекции зрительного восприятия:

· формирование умения всматриваться;

· распознавание и называние цвета, формы и т.д.;

· сравнение и группировка по внешним признакам;

· развитие визуального выборочного восприятия (интерпретация того, что мы видим, в том числе посредством понимания таких элементов, как сходство – различие, изображение – фон, способность к визуальному дополнению части до целого).

Наиболее типичные задания и упражнения:

1. Разложи ... (например, от самого темного до самого светлого, от большого до самого маленького).

2. Подбери по форме (цвету, величине ...)

3. Найди такой же по цвету, размеру и т. п.

4. Узнай предмет по его части, контуру.

5. Нарисуй что-нибудь желтое квадратное, зеленое круглое.

Слуховое восприятие

У умственно отсталых детей способность к слуховому восприятию снижена, недостаточно сформирована реакция на звучание предметов и голосов. Дети затрудняются в различении неречевых звуков и звучания музыкальных инструментов, в выделении лепетной и полной формы слова из речевого потока. Дети нечётко различают на слух фонемы (звуки) в собственной и чужой речи. У умственно отсталых детей часто отсутствует интерес, внимание к речи окружающих, что является одной из причин недоразвития речевого общения.

В связи с этим важно развивать у детей интерес и внимание к речи, установку на восприятие речи окружающих. Работа по развитию слухового внимания и восприятия подготавливает детей к различению и выделению на слух речевых единиц: слов, слогов, звуков.

Задачи работы по развитию слухового внимания и восприятия.

– Расширить рамки слухового восприятия.

– Развивать слуховые функции, направленность слухового внимания, памяти.

– Формировать основы слуховой дифференциации, регулятивной функции речи, представления о различной интенсивности неречевых и речевых звуков.

– Формировать способности дифференцировать неречевые и речевые звуки.

– Формировать фонематическое восприятие для усвоения звуковой системы языка.

Приёмы коррекционной работы:

– привлечение внимания к звучащему предмету;

– различение и запоминание цепочки звукоподражаний.

– знакомство с характером звучащих предметов;

– определение местонахождения и направленности звука,

– различения звучания шумов и простейших музыкальных инструментов;

– запоминание последовательности звучаний (шумов предметов), различение голосов;

– выделение слов из речевого потока, развития подражания речевым и неречевым звукам;

– реагирование на громкость звучания, узнавание и различение гласных звуков;

– совершение действий в соответствии со звуковыми сигналами.

Кинестетическое восприятие

Двигательные нарушения у детей с интеллектуальными нарушениями являются составной частью основного дефекта и определяются теми же механизмами, что и основной дефект. Дети с интеллектуальной недостаточностью, имеющие двигательные нарушения, не умеют быстро и точно начать движение, поменять темп и ритм движений, испытывают затруднения при выполнении противоположных движений. Для совершенствования точности движений необходимо проведение специальных упражнений на развитие зрительно-моторной координации с предметами и без них, на координацию движений.

Коррекционные занятия по развитию кинестетического восприятия нацелены на:

- формирование представлений о схеме собственного тела;

- знакомство с разным качеством движений (быстрые-медленные, мягкие-жесткие, сильные-слабые, тяжелые-легкие и др.;

- овладение разными способами невербальных коммуникаций (мимика, пантомимика и др.)

- работа с ритмом;

- овладение элементами расслабления, снятия напряжения.

Использование игр на движение, игр-имитаций, движений по звуковому сигналу, с мнимыми предметами и др. способствует коррекции психомоторной сферы ребенка.

Восприятие запаха и вкуса

Ребенок с умеренной и тяжелой формой умственной отсталости очень слабо осознает возможности обонятельного, осязательного и вкусового анализаторов, вследствие поражения и недоразвития центральной нервной системы. Поэтому требуется целенаправленная работа по обучению таких детей познанию особых свойств предметов.

Основная коррекционная задача при изучении раздела «Восприятие особых свойств предметов»: сформировать у детей с умственной отсталостью недостающие поисковые способы ориентировки в окружающем предметном мире.

Развитие обоняния для детей осуществляется только на реальных веществах и предметах. На уроках дети знакомятся с носом, как органом обоняния и его функциональными возможностями при различении обонятельных характеристик предмета, так же они учатся обследовать осязаемые признаки. Обучаем детей безопасному поведению при обследовании пахучих веществ: нюхать не резко, на расстоянии.

Работа, направленная на развитие обоняния у детей, решает две основные задачи:

— развитие осведомленности о различных запахах;

— умение различать простые запахи.

Знакомство с часто встречающимися, характерными запахами изначально проводится в повседневной жизни детского дома-интерната, обучаются выделять так же неприятные запахи, особенно пищевых продуктов (гнилое яблоко, испорченный сок и др.), что должно приучить их осторожно относиться к таким продуктам

На коррекционных занятиях с говорящими детьми особое внимание уделяется использованию в речи разных определений, которые характеризуют запах:

- запах чеснока, лука - резкий, раздражающий глаза, горький;

- запах шоколада - ароматный, приятный;

- запах лекарства - неприятный;

-запах апельсина - свежий, бодрящий, сладковатый и т. д.

Вкус продукта дети узнают, положив его в рот и немного пожевав, но есть дети, у которых отсутствует жевательный рефлекс, они сразу проглатывают пищу. Поэтому на занятии надо продумать, как ребенок отреагирует на новый вкус. Проживая в детском доме дети не знают многих пищевых продуктов: соль и сахар в чистом виде, колбаса, киви, ананас, картофель и морковь и другие овощи видят готовыми в тарелке и не могут узнать сам реальный продукт. Детей с умеренной отсталостью на элементарном уровне знакомим с внешними признаками и функциями языка как органа вкуса. Ребята учатся определять вкусовые характеристики предметов и использовать полученную информацию в повседневной жизни. Учитель обязательно показывает, как надо пробовать незнакомые продукты: кончиком языка, губами, как бы прислушиваясь к своим ощущениям. Многие пахнущие продукты и предметы могут вызывать аллергические реакции, чтобы этого не произошло на уроке, обязательно нужно просмотреть медицинские рекомендации. Практические задания выполняем только индивидуально с каждым ребенком по очереди на столе учителя, чтобы исключить непредвиденные события.

Вкусовые ощущения делим на соленое, горькое, кислое и сладкое.

По картинкам с изображением продуктов, овощей, фруктов назвать их вкус. Например:

лимон (кислый, сочный, освежающий); конфета (сладкая, с начинкой, леденец, шоколад, карамель); чеснок (горький, неприятный, с резким запахом).

Благодаря специальному коррекционно-направленной учебе, трудовой подготовке ученики учатся различать предметы по цвету, форме, величине, овладевают необходимыми сроками для названия этих признаков предмета. У них увеличивается объем и острота зрения, улучшается фонематический слух, совершенствуются все перцептивные функции, в частности осмысленность, системность, константа.

Предметно-практические действия

Вследствие органического поражения ЦНС у детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР процессы восприятия, памяти, мышления, речи двигательных и других функций нарушены или искажены, поэтому формирование предметных действий происходит со значительной задержкой. У многих детей с ТМНР, достигших школьного возраста, действия с предметами остаются на уровне неспецифических манипуляций. В этой связи ребенку необходима специальная обучающая

помощь, направленная на формирование разнообразных видов предметно-практической деятельности. Обучение начинается с формирования элементарных специфических манипуляций, которые со временем преобразуются в произвольные целенаправленные действия с различными предметами и материалами

Цели образовательно-коррекционной работы с учетом специфики учебного предмета:

Используя различные многообраз­ные виды деятельности (предметная деятельность, игровая, конструирование, действия с разборными игрушками, ручной труд и т. д.) корригировать недостатки восприятия, внимания, зрительно- двигательной координации, пространственных представлений, наглядно-действенного, наглядно-образного мышления детей, а также их речи и связи с практической деятельностью

Содержание курса состоит из следующих разделов:

1. «Действия с материалами»: Сминать материал. Разрывать материал. Размазывать материал. Разминать материал. Пересыпать материал. Переливать материал. Наматывать материал.

2. «Действия с предметами»: Захватывать, удерживать, отпускать предмет. Встряхивать предмет. Толкать предмет. Вращать предмет. Нажимать на предмет (всей рукой, пальцем). Сжимать предмета (двумя руками, одной рукой, пальчиками). Тянуть предмет. Вынимать предметы. Складывать предметы. Перекладывать предметы. Вставлять предметы. Нанизывать предметы.

Все разделы программы взаимосвязаны и соответствуют различным этапам формирования предметно-практической деятельности у детей. При составлении индивидуальных планов для работы с детьми выбор конкретного раздела программы зависит от возраста ребенка, особенностей его развития и поставленных коррекционных задач.

Содержание обучения на уроках предметно-практической деятельности очень разнообразны, что определяется многооб­разием различных дефектом, присущих детям с умеренной умственной отсталостью. Нарушения моторики, и в частности зрительно-двигательной координации, которые прямым образом отражаются на возможностях результатах предметно-практической деятельности детей с умеренной умственной отсталостью, требуют проведение игр и упражнений, направленных па коррекцию этих нарушении. На эти работы не отводятся целиком от­дельные уроки; они включаются в урок как определенный этап среди других видов деятельности. Для коррекции нарушения внимания предусмотрены специальные уп­ражнения и игры. Сенсорное развитие этих детей осуществляется по разработанной системе и предметно-манипуляционной деятельности, и дидактических играх.

Альтернативная коммуникация

У ребенка с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР, не владеющего вербальной речью, затруднено общение с окружающими, что в целом нарушает и искажает его психическое и интеллектуальное развитие. В этой связи обучение ребенка речи с использованием альтернативных средств коммуникации является необходимой частью всей системы коррекционно-педагогической работы. Альтернативные средства общения могут использоваться для дополнения речи (если речь невнятная, смазанная) или ее замены, в случае ее отсутствия.

Целью образовательно-коррекционной работы является формирование коммуникативных навыков с использованием средств невербальной коммуникации.

Основными задачами коррекционной работы являются

выбор доступного ребенку средства невербальной коммуникации,

овладение выбранным средством коммуникации и использование его для решения соответствующих возрасту житейских задач.

Формируемые умения:

устанавливать контакт с собеседником, реагировать на собственное имя;

приветствовать собеседника вербальными, невербальными средствами;

привлекать к себе внимание вербальными, невербальными средствами;

выражать свои желания вербальными, невербальными средствами;

обращаться с просьбой о помощи, выражая её вербальными, невербальными средствами;

выражать согласие/несогласие вербальными, невербальными средствами;

выражать благодарность вербальными, невербальными средствами;

Существуют различные средства коммуникации: взгляд, мимика, жесты, графические символы (фотографии, рисунки, пиктограммы), технические устройства (записывающие речь приборы, электронные синтезаторы речи)

PECS – система альтернативной коммуникации с помощью обмена карточек, которая изначально была создана для детей с РАС. Но как оказалось, эта система подходит абсолютно всем детям, у которых трудности с речью и общением.

Графические изображения/символы для дальнейшего использования вводятся следующим образом: знакомство с реальным предметом/действием/понятием, знакомство с изображением предмета/действия/понятия, соотнесение предмета/действия/понятия с его изображением, использование изображения/символа для общения.

По мере накопления графические символы объединяют в коммуникативные папки, которые позволяют ребенку общаться на различные темы. Коммуникативные папки создаются индивидуально с учетом зрительных, двигательных, речевых, интеллектуальных возможностей ребенка и его коммуникативных потребностей.

Метод пиктограмм

Его принципиальная особенность состоит в том, что знак никак не связан со звучанием слова — он выражает его смысл. Пиктограммы применяются в соответствии с возможностью ребёнка понимать. Он может найти соответствующий символ и передать его, также может только указать символ. Индивидуальные возможности выражения разнообразны. Важным при этом является то, что ребёнок может опираться на имеющиеся понятия, а уже собеседник должен сам комбинировать слова в их правильных грамматических и временных формах. Большое внимание в работе с пиктограммами уделяется тем символическим изображениям, которые часто встречаются в окружающем ребенка социальном мире (разрешающие, запрещающие, предупреждающие, информационные знаки и т. п.). На первом этапе ребенок знакомится с пиктограммой и устанавливает связь между реальным предметом и его графическим изображением. Предъявив реальный предмет, учитель выясняет, точно ли ребенок ассоциирует его название с самим предметом, может ли он выбрать и показать названный предмет из определенного множества других. Если ребенок правильно выполняет это задание, то учитель показывает ему цветные картинки с изображением предмета. Чтобы облегчить процесс вхождения в мир пиктографических изображений, на стенах класса развешиваются плакаты с изображением различных предметов, видов деятельности, человеческих эмоций (лиц) и т. д. Эти изображения сопровождаются соответствующими пиктограммами, то есть символическими изображениями. Таким образом, ребенок с помощью взрослого учится соотносить реальный предмет с его пиктограммой.

Жестовый язык

Дети с нарушением интеллекта понимают жесты быстрее и легче, чем слова, сопутствующие им. Оптимальным результатом использования жестов в системе обучения речи становится выработка осознанного указательного жеста, т.е. способности с помощью жеста выразить свою потребность и ответить на вопрос.

Преимущества жестов по сравнению с другими средствами поддерживающей коммуникации состоят в следующем:

- жесты можно применять всегда и везде в отличие от технических средств коммуникации;

- жесты располагают намного большим «словарем», чем другие наборы символов;

- другие неязыковые системы символов сосредоточивают внимание на самой системе коммуникации (например, коммуникативные таблицы с картинками), тогда как при использовании жестов важно обращение непосредственно к партнеру. Обучение жестам не требует от окружающих каких-либо специальных знаний. Важно проявлять интерес к данной форме коммуникации и готовность учить жесты вместе с ребенком. Наряду с этим нужно выбрать такую систему жестов, которая позволит постоянно расширять словарный запас. Обучение жестам начинают с упражнений на осязание, их цель - помочь ребенку осознать собственные руки. Движениям рук можно обучить с помощью игр на хватание, пальчиковой гимнастики и других упражнений. В процессе обучения жестам целесообразно формировать умение устанавливать зрительный контакт (например, с помощью упражнений на восприятие выражений лица). Поначалу нужно выражать жестами только те слова, которыми ребенок обозначает какое-то действие. Необходимо вовлекать в коммуникацию с помощью жестов и окружающих, например, путем составления книг всех жестов, которыми овладел ребенок.

Вся система коррекционно – педагогической работы призвана реабилитировать и социально адаптировать аномального школьника к реалиям окружающего мира, сделать его полноправным и активным тружеником, который наравне со всеми людьми может включиться в трудовую и общественную жизнь и приносить пользу обществу.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/331840-realizacija-sipr-v-ramkah-korrekcionnogo-kurs