Применение рисунков на уроках русского языка

Применение рисунков на уроках русского языка в 5-6 классах

«Ученик не сосуд, который нужно наполнить, а факел, который надо зажечь».

В современном образовании огромное количество методов и технологий, которыми пользуются многие учителя. Но нынешних детей сложно заинтересовать , необходимо постоянно находить и использовать что-то новое. В своей деятельности я нашла способ, который помогает вызвать не только интерес на уроках, но и развивает зрительную память учащихся, - это рисунок.

Рисунок-опора - учебное средство, основанное на сюжетно-лингвистической образности, используемое и для изучения основ русского языка, и как средство развития речи учащихся на уроках обобщающего и вводного повторения в 5-м классе. При инновационном изучении русского языка с 5-го класса, начиная с 6-го класса, может использоваться на уроках других типов. Такая опорная картинка помогает "зрительно" в системе увидеть содержание материала, понять своеобразие звука, слова. фразеологизма, предложения. В инновационном обучении опоры-рисунки применяются для создания проблемной ситуации, в которой начальному моменту мышления помогает введенная в такую наглядность новая информация, новый способ ее подачи или новые условия ее действия.

Функции рисунков на уроках русского языка

Рисунки в учебнике выполняют следующие функции: комментирование значения слов и фразеологических оборотов. Рисунок - это стимул, обеспечивающий употребление различных языковых единиц, обогащающий словарь, предупреждающий ошибки.

Стимулирующая функция рисунков используется в учебниках при работе над самыми различными темами программы. Рисунок служит стимулом для употребления отдельных слов, построения словосочетаний и предложений, а также для составления связных текстов. Называние того, что изображено на рисунке, облегчает организацию фонетических наблюдений над звуковым строем, составом слова, позволяет привлечь внимание к звукам и к буквенной передаче их на письме.

Сюжетные рисунки служат зрительной опорой для понимания теоретических сведений, для составления текстов, главным образом повествовательного характера. На своих уроках я использую серию рисунков, относящихся к темам «Лексикология», «Фразеология», «Морфология» (Приложение 1)

Раздаточный изобразительный материал расширяет возможности для реализации основных функций рисунка. Прежде вceгo, карточки позволяют предусмотреть вариантность рисунков по одной и той же теме. Например, в учебнике для 5 классов под редакцией Т.А. Ладыженской проиллюстрированы лишь 2 многозначных слова; кисть и полотно, а в раздаточном изобразительном материале я могу использовать несколько рисунков для тренировки учащихся в разграничении многозначных слов и анонимов.

На мой взгляд, некоторые иллюстрации учебников дают буквальное понимание отдельных слов и словосочетаний, тем самым предупреждая ошибки, связанные с непониманием образной природы переносного значения слова и фразеологизмов, неправильным толкованием устаревших слов.

Рисунки с юмористической направленностью используются для повышения мотивации учащихся, ведь шутливый рисунок создает яркий зрительный образ, облегчающий понимание словообразовательной структуры слова.

Работа по развитию речи учащихся на основе рисунков

Следует особо отметить эффективность заданий, направленных на развитие речи учащихся на основе рисунков учебника и плакатов.

Задания на основе изобразительной наглядности учебника не только обеспечивают мотивацию высказывания, но и развивают творческое воображение, наблюдательность, являются средством нравственного и эстетического воспитания.

Но не всегда у школьника получается описать четко и красочно даже самую простую и яркую картину. Нередко они встречаются с массой трудностей. Как же предотвратить это?

Существует методика, созданная для анализа проблем, возникающих у детей, выстраивающая методические шаги и проверяя их в действии.

Шаг 1: Состав картинки.
Шаг 2: Связи и взаимодействия между объектами.
Шаг 3: Характеристики объектов и действий.
Шаг 4: Пополнение словарного запаса образных характеристик.
Шаг 5: События предшествующие и последующие.
Шаг 6: Разные точки зрения

1. Состав картинки
- Что нарисовано на картинке?
Могут ли возникнуть у ребенка сложности при ответе на этот вопрос? Пожалуй, да. Рассмотрим картинку в "Азбуке" на с. 38-39 (рис. 1).

Рис. 1

Нарисовано много. Объекты и предметы перекрываются, разнообразие форм не дает сосредоточиться. При этом как узнать, который из объектов имел в виду учитель? Как отыскать именно его? Как выделить что-то одно в этом пестром калейдоскопе? Переформулируем вопрос: 
— Кто нарисован на картинке? 
Такой вопрос дает толчок к поиску наиболее активного персонажа — человека. Тогда правильный ответ будет: 
— Девочка. 
— Что она делает? 

— Кормит уток. 
На этом мы исчерпали содержание картинки, поскольку других "кто?", кроме девочки и уток, на этой картинке нет. А для продолжения разговора придется вернуться к размытому "что?". 
В этой ситуации нам на помощь пришел волшебник Дели-Давай. Он, в удобной для детского восприятия форме, воплощает в себе понятие ТРИЗ — системность. Дели-Давай умеет все на свете делить на части и объединять в единое целое. Смотрит он на человека и сразу видит все части тела. 
Посмотрели и мы вместе с ним на предметы в классе, сказали "дели!" и обнаружили, что тетрадь состоит из обложки и страничек; окно — из рамы, стекла и креплений; цветок — из стебля, листочков и корня и т. д. И на картинку посмотрели взглядом "дели!". 
Для надежности сфокусировали взгляд с помощью "кинокамеры": сложили ладошки вместе, чтобы получился маленький глазок, и смотрим через него. Да так, чтобы в глазок попадал только один какой-нибудь объект. 
— Итак, что ты видишь через свой глазок? 
Теперь картина проясняется: глазок четко выделяет каждую деталь и дети называют, кто что обнаружил. Каждую находку мы схематически фиксируем на доске, обводя кружочками: девочка, утка, хлеб, корзинка и т. д. (рис. 2).

Рис. 2

Дети стараются не просто ответить учителю, а выискать что-то такое, чего другие еще не заметили. Идет охота за подробностями. Мы не ограничиваем детей. Выделить главное, отбросить лишнее — этому можно научить потом. 
Сейчас важно, чтобы было из чего выделять. 
Правда, иногда чья-то "камера" подъезжает так близко, что в глазок попадает только часть объекта: косынка девочки, клюв утки. Тогда можно сказать детям, что эти части уже учтены на рисунках девочки и утки, а мы можем нарисовать их по отдельности только для того, чтобы потом использовать при описании внешнего вида героев (рис. 3).

Рис. 3

В другой раз "камеры", на наш взгляд, прошлись по картинке слишком поверхностно. Нарисована на доске утка, но на картинке утки ведь очень разные. Можно спросить детей: 
— А утки все одинаковые или — "дели!" — они чем-то отличаются? 
Оказывается, что утки делятся, например, на светлых и темных. 
— А трава вся одинаковая? 
— Нет, она где-то низкая, где-то высокая. И т. д. 
При желании можем и эти отличия зафиксировать на доске: под основным кружком утки дорисовать еще два: для светлых и темных уток отдельно. То же самое можно сделать с травой и прочими объектами. Дополнительные кружочки нам понадобятся, если мы захотим более подробно описать взаимодействия между объектами. 
Шаг 1: "Дели!" — определение состава. 
Наводим глазок "камеры" на картинку так, чтобы в ней был виден только один объект. Называем объекты и схематически фиксируем их в кружочках на доске.

2. Связи и взаимодействия между объектами
Вопрос "что делает?" тоже недостаточно однозначен и непонятен для неопытного детского ума. 
Начнем с того, что любые действия имеют временную продолжительность, а картинка отражает застывшие позы вместо действий. 
Если вам ответят, что девочка стоит с протянутой рукой и пальцы ее сжимают ручку лопатки, попробуйте возразить! Вы, конечно, хотели услышать, что девочка кормит уток. Но кормление включает в себя зачерпывание лопаткой зерна из таза, поднесение лопатки к корыту, наклон лопатки для высыпания зерна и многократное повторение этих действий. 
Всего этого на картинке нет. Кормление здесь будет уже обобщающим действием. 
Выходит, что своим простым вопросом мы требуем от ребенка увидеть за застывшей позой героя серию последовательных ее изменений и обобщить их одним глаголом. 
Если ребенок не имеет достаточного житейского опыта в этом виде деятельности, то задача может оказаться для него непосильной. 
О том, что делать в таких случаях, мы поговорим немного позже, когда познакомимся с волшебником Отставай-Забегай. 
Теперь займемся другой проблемой. Вопрос "что делает?" не радует нас обилием ответов: "Девочка кормит уток", "Утки клюют зерно". Что тут еще скажешь? А ведь взаимодействия между объектами не всегда выражаются в каких-то крупных, видимых, завершенных событиях. Они могут реализоваться и более незаметно, незначительно. Но в конечном счете, все и вся в нашем мире связано между собой и действует друг на друга. Гитара висит на стене. Есть тут взаимодействие? Есть. Цветок повернут к солнцу. Тоже есть. 
Давайте попробуем задаться целью: найти связи, взаимодействия между всеми разрозненными объектами на доске. 
Для этого нам понадобится позаимствовать у волшебника Дели-Давая умение объединять. Дели-Давай смотрит задумчиво на карандаш. Как вы думаете, с чем он мог бы объединить карандаш? С тетрадью. Почему? Потому, что карандаш рисует в тетради. С пеналом. Карандаш лежит в пенале. С рукой. Рука держит карандаш. А с чем, по-вашему, Дели-Давай собрался объединить нож, воду, сапоги? 
Попробуйте обосновать свои предложения, и потом мы вместе с Дели-Даваем займемся кружочками на доске. Ведь это не дело, что мы картинку разобрали на части, а обратно собрать забыли. Пора наводить порядок, соединить части в единое целое (рис. 4).

Рис. 4

С чего начать? Какие два кружочка мы можем связать между собой? Кто догадался, может подойти к доске и соединить кружочки линией. Но с условием, что он сможет обосновать, почему так сделал. Итак: 
— Утки и зерно: утки едят зерно. 
— Утки и девочка: девочка кормит уток. 
Пока ничего нового. Но продолжим. 
— Есть еще желающие? 
— Да! Девочка и тазик: девочка держит тазик. 
— Тазик и зерно: в тазике лежит зерно. 
Количество линий на доске все увеличивается. Рисунок начинает напоминать паутину. Но дети с нарастающим азартом пытаются найти два кружочка, которые еще никто не соединил. 
— Земля и забор: на земле стоит забор. 
— Утки и песок: утки ходят по песку. 
Бывает, ребенок кружочки соединил, но объяснить свою мысль не может. Спросим тогда, что делает один объект с другим. 
— Утки и корыто: что делают утки с корытом? Утки стоят у корыта. Утки засунули головы в корыто. 
Пока дети заняты выявлением связей, вряд ли они прислушаются к нашей просьбе выстраивать предложения в определенном порядке, чтобы получился связный рассказ. Пусть они выплеснут свою поисковую энергию, пусть получат удовлетворение от собственной находки! Сейчас им нужно именно это, а не цели, обозначенные в стандартах. А учитель, тем временем, может записать готовые предложения в тетрадь или на доске. Связи между предложениями, необходимые для рассказа, мы выстроим чуть позже. Пока отметим, что нам не понадобилось напоминать детям говорить полными предложениями. Вместо нас это сделал Дели-Давай. 
Шаг 2: "Давай!" — нахождение связей. 
Соединим два кружочка на доске и объясним, почему мы это сделали. Расскажем, как связаны между собой объекты в соединенных кружочках. 

3. Характеристики объектов и действий
Основу для рассказа мы подготовили, но не хватает в нем образов, пленяющих воображение. Зарисовку рассказа нужно разукрасить, снабдить яркими характеристиками, чтобы картинка "ожила". 
Вспомним, что, определяя состав картинки, мы разделили уток на светлых и темных, траву — на низкую и высокую. Предложим детям использовать эти характеристики при выстраивании связей. Тогда могут получиться примерно следующие предложения: 
— Светлые и темные утки ходят по песку. 
— Под забором растет высокая трава, а у песка — низкая. 
Таким образом, в рассказ вплетаются те признаки, характеристики, свойства, которые мы можем увидеть. А ведь человек имеет и другие органы восприятия. Правда, чтобы использовать их, нам придется перешагнуть рамки картинки и снова записывать ответы детей. 
— Закройте на минутку глаза и представьте, что вы попали прямо в картинку. Прислушайтесь, что происходит рядом с вами? Что вы слышите? 
— Я слышу, как утки крякают. 
— Я слышу, как они клювом стучат по корыту. 
— Я слышу, как скрипит забор. 
— Я слышу, как шуршит зерно в тазу. 
— Я слышу, как пахнет трава. 
Здесь приведены реальные ответы детей. Действительно живые, интересные, порой неожиданные. Секрет прост: недаром мы так тщательно выделяли все объекты, так внимательно устанавливали связи между ними. Паутина рисунков все еще перед нами на доске, и каждый кружок, каждая линия является источником все новых звуков в воображении детей. 
Остальные три чувства: осязание, обоняние и вкус — часто объединяют в один, так называемый кинестетический канал восприятия. Попробуем и его использовать в работе над картинкой. 
— Войдите в картинку, осторожно "походите" по ней. Что вы почувствовали? Притроньтесь рукой ко всему, что встретилось на пути. Что вы почувствовали теперь? Вдохните запах того, что вас окружает. Попробуйте что-нибудь пожевать, если это не вредно. Какие запахи вы чувствуете, какие вкусовые ощущения у вас появились? 
— Я чувствую, как трава колет ноги. 
— Я чувствую тепло, мне кажется, что надо дорисовать солнышко. 
— Я чувствую запах уток. 
— Я чувствую, какие утки пушистые, а клюв у них гладкий. 
— Я чувствую, что зерно твердое и невкусное. 
Мы видим, что дети получают удовольствие от работы с этой далеко не высокохудожественной картинкой, и это нас, безусловно, радует. 

Шаг 3: Усиление образности характеристиками. 
Используется прием вхождения в картинку. Активно исследуем картинку с помощью каждого органа чувств поочередно. Можем при этом последовательно передвигаться по кружочкам и линиям схематического рисунка. Рассказываем о полученных ощущениях.

4. Копилка образных характеристик
Но окончательно радоваться еще рано. Хорошо поставленный вопрос вызывает к употреблению слов из активной памяти детей, но гораздо труднее разбудить пассивную память, в которой хранятся не до конца осознанные или полузабытые слова. И можно только развести руками, когда ребенку для связной речи понадобилось слово, доселе не ведомое. Все образные характеристики тогда сводятся к "большой — маленький", "черный — белый". 
Вывод один: что не посеял, то и не пожнешь. Оставим пока проблемы жатвы и возьмемся за проблемы сева, или, другими словами, проблемы пополнения словарного запаса образных характеристик. Договоримся, что эта работа должна обязательно иметь следующие этапы и именно в такой последовательности: 
1-й этап — пассивный.
Ребенку объясняют смысл нового слова на достаточно большом количестве примеров.
2-й этап — полуактивный.
Ребенок воспроизводит новое слово в ответ на соответствующий вопрос учителя.
3-й этап — активный.
Ребенок самостоятельно вспоминает новое слово и использует его как средство для выполнения поставленной перед ним более широкой задачи.
4-й этап — автоматический.
Новое слово само собой возникает в речи ребенка без сознательного поиска, напряжения памяти и тренировки ее специальными заданиями.
Смотрим опять на нашу картинку. Подбираем характеристику одному из объектов. 
Например, утки — грузные. Но прямое объяснение слова не будет особо мотивированным для детей. Поэтому затеваем спор, в ходе которого дети смогут узнать еще одно слово. 
Сообщаем им, что по поводу уток существуют разные мнения: кто-то считает их грузными, а кто-то подвижными. Дальнейшее выяснение вопроса идет с помощью толкового словаря. 
Мы решили с самого начала приучать детей к серьезной работе над языком. Поэтому предпочли многосторонние, обстоятельные объяснения словаря своим собственным, поверхностным. Итак, читаем:

"Грузный — 
1. Большой и тяжелый. Грузная фигура. Грузно опуститься в кресло.
2. Тяжелый, с большим весом. Грузные ящики". 

"Подвижный —
1. Связанный с оперативным передвижением, с быстрой передислокацией. Подвижная группа войск. Подвижная оборона.
2. Живой, легкий, быстрый в движениях. Подвижный ребенок" . 
Обсудим подробно значение прочитанного и попробуем использовать полученные знания для решения спора. Дети отмечают, что одни утки грузные, а другие подвижные. Заодно грузными оказываются тазик и корыто. 
Таким образом, мы осуществили пассивный этап. 
В следующий раз на полуактивном этапе попросим детей найти на другом рисунке грузные и подвижные объекты. Обратим внимание также, используют ли они при описании других картинок новые слова. 
Для активного этапа можем использовать такие задания, как сравнения или составление загадок. Сравнения мы проводили с помощью уже знакомого волшебника Дели-Давай. 
Итак, сравним утку с курицей. Прикрепляем к доске изображения этих птиц. Теперь — "дели!" — из каких частей они состоят? Записываем части последовательно в кружочках (рис. 5).

Рис. 5

В ходе сравнения установим, имеют ли обе птицы одни и те же части тела или у одной их меньше, чем у другой. 
После сравнения по наличию частей перейдем к сравнению особенностей каждой отдельной части. Сделаем это с помощью вопросов. Чем отличается клюв утки от клюва курицы? А лапы, туловище? И т. д. 
В ответах детей отследим употребление новых слов. Если их нет, стоит продолжить полуактивный этап. 
Шаг 4: Копилка образных характеристик. 
Узнаем значение новых слов в толковом словаре. Вспоминаем их, рассматривая предметы на рисунках. Используем их для составления сравнений, загадок.

5. События предшествующие и последующие
Наша, позаимствованная у Дели-Давая, "камера" обследовала все уголки картинки. Закончилась ли на этом ее работа?
Пожалуй, нет. Но для нового взгляда на картинку мы переложим "камеру" в руки другого волшебника, которого зовут Отставай-Забегай. Он позволит нам познакомиться с событиями предшествующими и последующими, найти для рассказа начало и конец, а также выстроить все события в нужной последовательности (рис. 6).

Рис. 6

— Представим, что мы с вами находимся там, где нарисован кружок. У нас сейчас десять часов. А сколько показывают часы на руке у Отставая? 
— Девять. 
— А у Забегая? 
— Одиннадцать. 
— Если у нас сейчас утро, то что у Отставая? 
— Ночь. 
— А у Забегая? 
— День. 

Дальше вопросы строят по тому же принципу, используя день, недели, месяц, время года и т. д. Делаем вывод, что Отставай-Забегай может передвигаться разными шагами: совсем маленькими — пяти, десятиминутными и огромными — месячными, годовыми. 
— Мы с вами сейчас находимся в школе. А — "отставай!" — где вы были рано утром и что там делали? 
— Мы были дома и еще спали. 
— Хорошо, прикрепим к доске, на начале линии Отставай-Забегай, маленького картонного человечка. Он тоже спит. (Или нарисуем мелом след ботинка Отставай-Забегая.) 
— Но что было — "забегай!" — потом, когда вы проснулись? 
— Мы умывались. 
— Молодцы! 
Тот, кто ответил первым, подойдет к доске и передвинет человечка чуть-чуть вперед, как будто он сделал один шаг. 
Нарисуем следующий след на линии. 
— А каким будет следующий шаг — "забегай!", — что вы потом еще делали? 
Кто может ответить, подходит и переставляет человечка. 
Так мы отследили все шаги Отставай-Забегая, которые предшествовали появлению детей в школе, затем рассмотрели школьные занятия и заглянули дальше, — что будет, когда вернемся домой. 
В результате мы выстроили временную последовательность событий, а в ней отметили те события, между которыми возникает причинно-следственная связь. Дети уточняли, без какого предыдущего события не могло бы осуществиться следующее. 
После такой подготовки мы еще раз вернулись к рассмотрению картинки. 
— Итак, девочка сейчас на поле кормит уток. А где она была — "отставай!" — раньше? 
— Раньше она была дома, играла. 
— Кончила играть и сразу пошла к уткам? Или мы пропустили какой-то шаг Забегай? 
— Пропустили. Она сначала взяла зерно. 
— Взяла зерно в руки и пошла? 
— Нет, нашла тазик и лопатку, насыпала зерно в тазик и тогда пошла. 
— Кто теперь расскажет все события подробно, не пропуская мелкие шаги Отставай-Забегая? 
— Девочка играла дома, а потом собралась кормить уток: взяла тазик, пошла в кладовую, набрала там зерна и понесла его на поле к уткам. 
Таким образом, мы подошли к ситуации, изображенной на картинке: девочка кормит уток. Попросим Отставай-Забегая, делая мелкие шаги, выяснить, что произошло между двумя большими шагами, когда девочка только подошла к полю и тогда, когда она уже накормила уток. Можем нарисовать на линии Отставай-Забегая два больших следа, а между ними, скажем, 5 маленьких следков. Пусть дети придумают, что могло произойти на каждом маленьком шаге. Например: 
— девочка увидела уток, 
— она их позвала, 
— девочка насыпала зерно в корыто, 
— утки подбежали и начали клевать зерно, 
— девочка радовалась, глядя, как утки едят.
С таким же успехом мы могли бы сделать 7 или 10 маленьких шагов. Тогда наша "камера" двигалась бы еще медленнее и передавала события с еще большей точностью. Переход на маленькие шаги, кстати, можно использовать в любом месте рассказа, если в этом есть необходимость. 
Пожалуй, наступила пора навести порядок в нашем рассказе. 
Вспомним детские ответы на шагах 2 и 3. Предложим детям расставить их на линии Отставай-Забегая. "На земле стоит забор". Кто и когда мог это заметить? Может быть, девочка, когда приближалась к полю? Может, об этом беседовали утки? "Девочка держит тазик". Когда это предложение удобнее использовать? Когда девочка только идет или тогда, когда она уже кормит уток? Могут быть разные варианты. 
Наша задача при выборе этих вариантов — не только учитывать причинно-следственные связи, но и построить интересный рассказ. Поэтому, возможно, некоторые предложения мы опустим, чтобы они не загромождали рассказ излишними подробностями. 
Идеально, конечно, было бы каждому ребенку выстроить и написать свой вариант, а потом все варианты сравнить. Если нет, вместе с Забегаем посмотрим, что будет делать девочка после кормления уток, и получим конец рассказа. 
Собственно, мы могли бы построить рассказ и по-другому, например, если бы на линии Отставай-Забегай отмечали приключения уток: как они проснулись, почистили перышки, вышли на прогулку и т. д. Еще интереснее было бы отследить события, связанные с забором.
Шаг 5: "Отставай-Забегай!" — выстраивание временной последовательности. 
Выбираем одного из героев и представляем по шагам, что он делал раньше, до появления на картинке, что будет делать потом. При необходимости большие шаги дробим на мелкие. Находим место на временной линии для придуманных ранее (на шагах 2 и 3) предложений. 

6. Разные точки зрения
Как добиться, чтобы каждый ребенок максимально использовал индивидуальные особенности восприятия в работе над картинкой? 
Как сделать, чтобы его рассказ вызывал у собеседников разнообразные чувства и эмоции? 
Частично мы занимались этими вопросами, когда включали в работу все каналы восприятия. Но рассказ по картинке зависит не только от самой картинки, он зависит и от рассказчика, точнее, от его точки зрения. И именно интересная точка зрения делает рассказ необычным, впечатляющим. 
Точки зрения людей складываются из множества разных представлений: профессиональных, национальных, религиозных, возрастных и др. Мы начнем с более простого, когда точка зрения зависит от состояния, настроения человека. 
— Представьте, что все мы утки. И мы гуляем по траве — "отставай!" — в тот момент, когда девочка еще не пришла. Мы голодные. Какое у нас настроение? Да, плохое. Почувствуйте, какие у нас пустые животики, послушайте, как они бурчат. Посмотрите вокруг и расскажите, какие все вещи, которые вас окружают. 
— Забор старый, гнилой. 
— Корыто грязное. 
— Трава сухая, колючая. 
— Девочка плохая, ленивая. 
— А теперь — "забегай!" — пришла девочка и накормила уток. Мы теперь сытые, довольные и настроение у нас хорошее. Каким теперь мы увидим все вокруг? 
— Корыто удобное, широкое. 
— Забор хороший, защищает нас. 
— Трава сочная, зеленая. 
— Девочка добрая, заботливая. 
Картинка изменилась на глазах, заиграла контрастами. И стала еще ближе детям, так как они там побывали, пережили разные состояния и смогли высказать свое отношение к изображенному на ней. 
По какому признаку находить разные состояния, настроения, чтобы предложить их детям для формирования точки зрения? 
Такие состояния могут быть: веселый — грустный, довольный — огорченный, спокойный — испуганный, здоровый — больной и др. 

Как "привязать" их к конкретной картинке? 
Если на картинке несколько героев, то, возможно, у одного (или у группы) одно настроение, а у другого — противоположное. 
Еще одна возможность — изменить настроение героя (или группы) во времени: сперва такое, а потом — другое. Тогда стоит внимательно попутешествовать вместе с Отставай-Забегаем, чтобы найти причину изменений. Это могут быть смена погоды, появление нового персонажа, новые события, изменение самочувствия героя. А если есть причина изменить настроение, то разные точки зрения тоже найдутся. 
Шаг 6: Переход на разные точки зрения. 
Определяем состояние одного из героев. Входим в его состояние и описываем окружение или события с точки зрения этого героя. Затем находим другого героя, в ином состоянии, или берем того же героя в другое время, в другом состоянии. Описываем все с новой точки зрения. Включаем описания с разных точек зрения в рассказ.

Заключение: результаты и перспективы
Что дала работа по предложенной методике? 
Дети на уроках стали очень активными, они хотят отвечать на вопросы, им интересно. Очень хорошо ребята восприняли словесное рисование. В классе — лес рук, все хотят подойти к доске и связать отдельные рисунки. 
Затем словесное рисование закрепляется рисованием на бумаге. Рисунки выставляются на доске, рассматриваются всеми детьми, обсуждаются и по ним составляются рассказы. 
Теперь рассказать по картинке могут не только отдельные, хорошо подготовленные ученики, но и те, кто в начале обучения почти всегда молчал. 

Гораздо легче стало готовиться к уроку и учителю. 
Не надо придумывать множество вопросов к картинке, в которой все и так слишком ясно. Вместо этого планируются состав картинки, связи, характеристики, точки зрения и передвижения по времени. 
Правда, желание детей высказаться, ощутимо натыкается на недостаток нужных слов. Работа же с пополнением словарного запаса ставит учителя в трудное положение: надо выбрать вновь вводимое слово так, чтобы оно соответствовало новой теме и чтобы его можно было связать со следующим материалом для закрепления. 
Наша работа на этом не закончена. 
Мы планируем научить детей еще эффективнее пользоваться невидимой "камерой". Это необходимо для того, чтобы они умели какие-то события отслеживать более подробно, какие-то просматривать в общих чертах, где-то задерживаться на образном описании, где-то в темпе передавать только основные действия, легко переходить от линии одного героя к линии другого, от одной точки зрения к другой. И чтобы они понимали и чувствовали, когда какой ракурс выбрать. 
Надеемся, что после наших занятий методическая последовательность рассказывания установится во внутреннем сознании детей. Дели-Давай, уже оттуда, будет подсказывать: рассмотри по частям, свяжи воедино и т. д. 
Кроме этого, мы будем работать над тем, чтобы образы для рассказа были не только подсказаны картинкой, но появились и из собственной памяти, воображения детей, чтобы они легли в основу их будущих сочинений-описаний и повествований. 

Особое внимание постараемся уделить характерам героев и мотивам их поступков. Поможем воображению детей повысить планку своей необычности. 

Вследствие этого, надо приветствовать использование рисунков в учебнике русского языка, поскольку они несут не только момент занимательности, но и помогают решению важных методических задач.

Применение раздаточного изобразительного материала

При использовании раздаточного изобразительного материала мы установили ряд методических нюансов, которые помогли рационально организовать работы с карточками. Прежде всего, работу с рисунком на карточке следует выполнять на этапе закрепления материала, а не при объяснении новой темы, т.к. в начале урока внимание школьников наиболее устойчиво и не требует привлечений каких-либо заданий, включающих в себя рисунок. А в заключении такие задания целесообразны, т.к. делают урок эмоционально насыщенным и в то же время полифункциональным. Далее следует обязательное пояснение учителем способа работы; желательно поощрять тех учеников, которые максимально “обыгрывают рисунок”, извлекают из него наибольшее количество орфограмм.

Обычно работа с раздаточным материалом составляет 6-8 минут, потом организовывается коллективная проверка. Как оказалось, это наиболее оптимальный способ работы с раздаточным изобразительным материалом на уроке русского языка.

Собственный рисунок учителя

Рисунок учителя имеет ocoбое значение в осознании и усвоении материала. Во многих случаях это комический рисунок. Например, рассматриваются условия выбора букв е и и в приставках пре и при. Учитель отмечает: “Если приставка обозначает приближение, то в ней пишется буква и”. На доске появляется рисунок с надписью “станция” и изображением приближающегocя к ним поезда.

Подобная работа содержит некоторое ограничение в качестве метода обучения. Им является умение самого учителя рисовать. На наш взгляд, это необходимое и обязательное условие, так как пример учителя играет огромную роль. Поэтому рисунок должен быть выполнен перед глазами учащихся.

По нашим наблюдениям, наиболее целесообразно выделить для этого последние 15–20 минут урока, когда восприятие учебного материала понижается. Потом ребята самостоятельно дома создают текст с опорой на рисунок. Это может быть и история, и сказка, и рассуждение, и описание. Текст может стать основой для грамматической работы (изучение определенной орфограммы и т.д.). Наличие грамматического задания необходимо, пoтoмy что главным все же является закрепление материала, а рисование — эффективный прием, учитывающий психологические особенности учащихся и дающий повышенные результаты. Пример такой работы находится.

Нельзя не отметить то, что при создании собственного рисунка учителя необходимо пользоваться методической литературой. Например, брошюрой Л. Шкатовой “Подумай и ответь” или брошюрой С. Бурмако “Русский язык в рисунках”. Мы использовали задания, предложенные а этих пособиях, что способствовало повышению эффективности обучения и интереса к уроку.

Таким образом, рисование — не только средство эстетического воспитания и развития речи школьников, но и прием снятия напряжения, эмоциональное воздействие, побуждающее к самовыражению, к свободному обращению с учителем.

Заключение

Как показывают проведенные исследования, прекрасным средством создания на уроке речевых ситуаций, обеспечения мотивации высказывания, обогащения словаря и развития орфографических и пунктуационных, грамматических и синтаксических навыков является рисунок. Задания, включающие в себя рисунок, развивают у детей творческое воображение, наблюдательность, содействуют нравственному и эстетическому воспитанию учащихся. Рисунок положительно действует на развитие познательных процессов у школьников.

Способы применения рисунка разнообразны и полифункциональны. Наиболее эффективным, на наш взгляд, является собствeный рисунок ребенка: ассоциативный и репродуктивный., Такие задания помогают сосредоточить внимание детей, на рассматриваемой проблеме. Кроме того, внимание и память наиболее устойчивы при выполнении внешних действий.

Таким образом, рисунок на уроке русского языка является одним из важнейших средств обучения, т.к. эффективно решает задачи, которые ставятся при изучении русского языка в средней школе.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/334442-primenenie-risunkov-na-urokah-russkogo-jazyka