Проявления и причины школьной дезадаптации

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы "Школа № 1411"

Проявления и причины школьной дезадаптации

Выполнила работу:

учитель начальных классов

Голубева Анастасия Владимировна

Москва 2018

Проявления и причины школьной дезадаптации

Процесс перестройки поведения и деятельности ребенка в условиях новой социальной ситуации школы многие исследователи называют адаптацией к школе.

В качестве критериев успешности социальной адаптации ребенка в школе Э.М. Александровская называет успеваемость, усвоение школьных норм поведения, успешность социально-психологических контактов, эмоциональное благополучие.

М.Б. Максимова предлагает несколько иные критерии школьной адаптации высокого уровня – высокий уровень мотивации, положительное эмоциональное отношение к школе, высокий уровень развития произвольной регуляции, хорошая успеваемость.

Следует отметить, что за последние пятнадцать лет значительная часть работ, посвященных проблемам младшего школьного возраста, используют понятие дезадаптация. и др. Сам термин «дезадаптация», безотносительно к возрасту, был более присущ медицинской, в частности, психиатрической литературе и означал нарушения взаимодействия человека с окружающей средой. Так, например, Д.Н. Исаев рассматривает дезадаптацию как кратковременное кризисное состояние: «Под реакциями дезадаптации мы понимаем относительно кратковременные психогенные расстройства, возникающие при столкновении личности с трудными или непреодолимыми обстоятельствами и нарушающие нормальное приспособление к условиям существования». В более легких случаях подобные кризисные состояния являются предболезнью, а в более тяжелых их можно отнести к неврозам, психопатиям или аномальным развитиям личности.

По мнению Н.Г. Лускановой и И.А. Коробейникова, даже в клиническом контексте использование термина «дезадаптация» неоднозначно и противоречиво в соотношении с категориями «норма» и «патология», т.к. этим термином обозначают и нарушения поведения психических больных, и невротические реакции, и пограничные состояния «предболезни», и протекающие в рамках нормы процессы смены привычных условии жизни.

В 1984 г. В.Е. Каган ввел понятие «психогенная школьная дезадаптация», определяя ее как «психогенные реакции, психогенные заболевания и психогенные формирования личности ребенка, нарушающие его субъективный и объективный статус в школе и семье и затрудняющие учебно-воспитательный процесс, что позволяет выделить психогенную школьную дезадаптацию как составную часть школьной дезадаптации в целом и дифференцировать ее от других форм дезадаптации, связанных с психозами, психопатиями, непсихотическими расстройствами на почве органического поражения головного мозга, гиперкинетическим синдромом детского возраста, специфическими задержками развития, легкой умственной отсталостью, дефектами анализаторов.

Введение этого понятия не внесло существенной ясности в изучение проблем младших школьников, так как объединяло в себе и невроз, как психогенное заболевание личности, и психогенные реакции, которые могут быть вариантами нормы. Несмотря на то, что понятие «школьная дезадаптация» довольно распространено в психолого-педагогической литературе, большинство исследователей отмечают недостаточную разработанность его содержания, и каждый, по-своему, определяет его объем.

Есть мнения, что школьную дезадаптацию вполне корректно было бы рассматривать как более частное явление по отношению к общей социально-психологической дезадаптации, в структуре которой школьная дезадаптация может выступать как в роли следствия, так и в роли причины .

Т.В. Дорожевец предложила теоретическую модель школьной адаптации, включающую три сферы: академическую, социальную и личностную.

Академическая адаптация характеризует степень принятия учебной деятельности и норм школьной жизни. Социальная адаптация отражает успешность вхождения ребенка в новую социальную группу. Личностная адаптация характеризует уровень принятия ребенком самого себя как представителя новой социальной общности (Я – школьник). Школьная дезадаптация выступает как результат преобладания одного из стилей приспособления. В структуре поведения старших дошкольников и первоклассников выделены три дезадаптационных стиля: аккомодационный, ассимиляционный и незрелый. Аккомодационный стиль отражает стремление ребенка к полному подчинению своего поведения требованиям среды. В ассимиляционном стиле отражается стремление ребенка подчинить социальную среду своим потребностям, незрелый стиль приспособления, обусловленный психической незрелостью, отражает неспособность ребенка принять новую социальную ситуацию развития.

Повышенные показатели каждого из стилей приспособления ведут к дезадаптации во всех трех сферах школьной адаптации. На уровне академической адаптации наблюдается снижение мотивации учебной деятельности и успеваемости, отказ от выполнения школьных обязанностей или отсутствие творческого подхода к процессу учения. На уровне социальной адаптации происходит снижение социально-психологического статуса ребенка и уменьшение доли позитивного социального поведения. На уровне личностной адаптации наблюдается неадекватная оценка себя как школьника, искажение уровня притязаний в учебной сфере и возрастание школьной тревожности.

К наиболее надежным предикторам школьной дезадаптации Т.В. Дорожевец относит агрессивное поведение в игре, низкий социально-психологический статус в группе, инфантильность в детском саду.

Проявления школьной дезадаптации. По определению Е.В. Новиковой, «школьной дезадаптацией называется образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе – в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии» .

Опираясь на результаты своей психотерапевтической работы, Е.В. Новикова описывает четыре формы школьной дезадаптации:

снижение успеваемости в результате несформированности навыков и приемов учебной деятельности;

несформированность мотивации учения (у части школьников сохраняется дошкольная ориентация на внешние атрибуты школы);

неспособность произвольно управлять своим поведением, вниманием;

неумение приспособиться к темпу школьной жизни .

М.В. Максимова помимо вышеназванных признаков выделяет еще несколько: негативное отношение к школе, высокая устойчивая тревожность, повышенная эмоциональная лабильность, низкая работоспособность, двигательная расторможенность, трудность общения с учителем и сверстниками.

Э.М. Александровская,] указывает на следующие симптомы нарушения адаптации у младших школьников: страх перед невыполнением школьных заданий, учителем, товарищами; чувство неполноценности, застенчивость, негативизм; уход в себя, отсутствие интереса к играм; психосоматические жалобы; агрессивные действия; общая заторможенность; чрезмерная застенчивость, плаксивость.

Наряду с явными выражениями школьной дезадаптации некоторые авторы подчеркивают возможность ее скрытых форм, когда при хорошей успеваемости и дисциплине ребенок испытывает постоянную внутреннюю тревогу и страх перед школой или учителем, отсутствует желание ходить в школу, имеются трудности в общении, неадекватная самооценка .

Если объединить данные, приводимые в разных литературных источниках , то получится следующее: от 5% до 40% детей школьного возраста имеют трудности в адаптации к учебному процессу. Дезадаптированных мальчиков значительно больше, чем девочек, их соотношение 4-6: 1

Причины школьной дезадаптации. Поскольку причины возникновения дезадаптации носят комплексный характер, рассмотрим ряд факторов, способствующих ее возникновению.

Первая группа факторов связана с особенностями самого процесса обучения: насыщенность программ, быстрый темп урока, школьный режим, шум на переменах. Дезадаптации, вызванной этими причинами, более подвержены дети физически ослабленные, медлительные в силу особенностей темперамента, педагогически запущенные, имеющие низкий уровень развития умственных способностей .

Вторая группа факторов вызвана неправильным поведением педагога в отношении ученика. Большую распространенность этот вид дезадаптации имеет в младшем школьном возрасте – наиболее зависимом от влияния учителя. Грубость, бестактность, жестокость, невнимательное отношение к индивидуальным особенностям и проблемам детей могут вызвать серьезные нарушения в поведении ребенка. Существует немало работ, посвященных изучению стиля педагогического руководства и др. Несмотря на некоторые терминологические расхождения, авторы приходят к выводу, что авторитарный стиль общения учителя в наибольшей степени способствует возникновению дезадаптации.

М.Е. Зеленовой было проведено специальное исследование по выявлению особенностей педагогического влияния на адаптацию ребенка к учебному процессу в начальной школе. Результаты показали, что процесс адаптации в первом классе идет более успешно при личностно-ориентированном типе взаимодействия педагога с уча­щимися. У детей складывается положительное отношение к школе и учению, не воз­растают невротические проявления. Менее благоприятно складывается адаптация в классе учителя, ориентированного на учебно-дисциплинарную модель общения. К кон­цу года у детей нарастают негативные личностные симптомокомплексы: «недоверие к себе», «чувство неполноценности», «враждебное отношение к взрослым и детям», «депрессивность». Наблюдается снижение самооценки по всем шкалам.

Как показали исследования В.В. Сорокиной по определению типа отношения (личност­ного или безличностного) учителей начальной школы к своим ученикам, учителя не стремятся проникнуть во внутренний мир своих учеников, а воспринимают их как носи­телей определенной роли, соответствующей или выходящей за рамки установленных требований. Подобное конвенциональное общение, принятое в школе, затрудняет контакт между учителем и учеником, а порой приводит и к полному отчуждению между ними.

Третий фактор - опыт посещения детских дошкольных учреждений. Поскольку большинство детей посещает детский сад, опыт предшествующей школе ступени социализации очень важен для успешности адаптации в школе.

Т.В. Дорожевец исследовала связь между адаптационными стилями детей в детском саду и школе. Длительность пребывания ребенка в детском саду не связана ни с одним из показателей социальной адаптации в школе. Это еще раз, по мнению данного автора, подтверждает факт, что само по себе посещение детского сада не предопределяет успешности в адаптации ребенка к школе, наибольшее значение имеет степень его адаптированности в дошкольном учреждении.

Как показали экспериментальные исследования , дезадаптация ребенка в детском саду, если не были предприняты специальные усилия по ее устранению, «переходит» в школу, превращаясь в школьную дезадаптацию, т.е. можно с определенной уверенностью утверждать, что ребенок застенчивый и робкий в детском саду будет таким же в школе, то же самое можно сказать и об агрессивных и чрезмерно возбудимых детях, их особенности скорее всего лишь усугубятся в школе. Обнаружена высокая устойчивость дезадаптационного стиля при переходе ребенка из детского сада в школу. Психологическая дезадаптация в детском саду выступает как фактор развития школьной дезадаптации в первом классе.

По мнению ряда исследователей ,дети, не посещавшие детский сад или какие-либо кружки и секции до школы, испытывают большие трудности в адаптации к условиям школьной жизни, коллективу сверстников, т.к. имеют незначительный предшествующий опыт социального общения. Детсадовские дети имеют более низкие показатели школьной тревожности, спокойнее относятся к конфликтам в общении с детьми и учителями, увереннее себя ведут в новой обстановке школы.

Четвертая группа факторов, способствующих возникновению дезадаптации, связана с особенностями семейного воспитания.

В работе А.Я. Варга дан обширный обзор зарубежной литературы по влиянию семейных отношений на возникновение психогений у детей. Большинство авторов едины во мнении о том, что авторитарность, доминирование и гиперопека наносит серьезный ущерб эмоциональному развитию ребенка, такое же влияние имеет эмоциональное отвержение ребенка.

По мнению Е.В. Новиковой , стиль общения в семье, основанный на взаимном доверии, уважении и принятии, способен компенсировать многие трудности, возникающие у ребенка в школе, однако ее практика работы в психологической семейной консультации показала, что часто случается так, что родители не только не компенсируют школьные трудности ребенка, а усугубляют их. К числу ошибок родительского воспитания автор относит стремление некоторых родителей оградить ребенка от малейших трудностей и проявлений самостоятельности, инфантилизация детей, что приводит к неуверенности, несформированности мотивов учебной деятельности, неумении преодолевать трудности. Другой ошибкой семейного воспитания, возникающей с поступлением ребенка в школу, является построение взаимоотношений с ребенком в зависимости от его успехов в школе, и в случае, если эти успехи невысоки, дома в общении с ребенком преобладают наказания, упреки, ругань. Выход из подобного психогенного комплекса ребенок может искать только во внешкольном общении со сверстниками, для младшего школьника более вероятен «уход в болезнь». Иногда родители дискредитируют школу в общении с детьми, что приводит к самым тяжелым формам дезадаптации: отказам ходить в школу, невротическим и психосоматическим реакциям. Родители, ожидающие от детей особых достижений, могут провоцировать у них повышенную тревожность, неадекватные реакции на стресс, патологическую робость.

Как показали исследования Д. Кона, дети, испытываю­щие в раннем возрасте привязанность к матери, являются менее агрессивными и бо­лее социально компетентными в школе, особенно мальчики.

Изучению влияния раннего социального опыта, полученного ребенком в семье до школы, на его последующую социальную адаптацию были посвящены работы целого ряда отечественных и зарубежных исследователей.

Немало исследовательских работ посвящено синдрому школьной фобии, основным симптомом которого является отказ посещать школу. Сам термин «школьная фобия» был введен в клиническую литературуA.M. Джонсоном в 1941 г. для обозначения детского синдрома, включающего тревогу по поводу посещения школы и частые прогулы занятий.

В целом большинство клиницистов и исследователей в этой области признают, что тревога по поводу посещения школы может происходить от проблем, связанных с отделением от близких людей, дома, или от чрезмерного страха, связанного с каким-либо собственно школьными проблемами. Для различения этих двух видов синдромов предлагается обращать внимание на то, где стремится пребывать ребенок, отказывающийся ходить в школу. Дети с синдромом тревоги разлуки будут стремиться находиться в присутствии главной фигуры привязанности, дети с синдромом школьной фобии чувствуют себя комфортно в любом месте, кроме школьного окружения.

Возникновение отклонений в поведении и психическом здоровье детей Д.Н. Иса­ев связывает с нарушением эмоциональных контактов ребенка с родителями и прежде всего снижением чувства защищенности. «Отсутствие или слабость этих ранних чувств лишает ребенка основы для развития других, более поздних привязанностей. В то же время значение эмоциональных связей для ребенка крайне важно - они смягчают воз­никновение тревоги в новых и стрессовых ситуациях. Таким образом, ребенок, чувст­вуя себя защищенным, опирается на семью как на базу безопасности, при наличии ко­торой он может искать новые пути для исследования и реагирования на свое окруже­ние» .

Автор приводит перечень ситуаций повышенного риска, предрасполагающих к возникновению реакций дезадаптации:

А. Ранний и дошкольный возраст.

I. Отсутствие или утрата чувства безопасности, защищенности:

а)враждебная, жестокая семья;

б)эмоционально отвергающая семья;

в)не обеспечивающая надзора и ухода семья;

г)утрата или болезнь близкого человека;

д)негармоничная семья (распадающаяся, распавшаяся, ригидная,
псевдосолидарная);

е)чрезмерно требовательная семья (доминирующая гиперопека);

ж)появление нового члена семьи;

з)противоречивое воспитание или смена его типа;

и) чуждое окружение за рамками семьи (язык, культура).

2. Беззащитность из-за отрыва от семьи:

а) помещение в чужую семью;

б) направление в детское учреждение;

в) госпитализация.

Б. Школьный возраст (помимо ситуаций, указанных выше)

а) невозможность соответствовать ожиданиям семьи (быть отличником, рекордсменом);

б) переживание чрезмерной ответственности за других членов семьи;

в) неприятие семьей, детским коллективом, педагогами;

г) неспособность справиться с учебной нагрузкой;

д) враждебное отношение родителей, педагога;

е) отрыв от семьи, смена школьного коллектива, перемена места жительства;

ж) ситуация, опасная для здоровья (соматическое заболевание);

з) заболевание с предполагаемым фатальным исходом .

Автор считает, что общей чертой кризисных реакций является утрата защищенности ребенком, что чаще всего встречается в семьях, где преобладает тревожная, напряженная обстановка, вызванная разводом или наличием у родителей психопатических или невротических черт характера.

Список использованной литературы

Алексеева А. В., Бокуть Е. Л., Сиделева Т. Н. Преподавание в начальных классах: Психолого-педагогическая практика. Учебно-методическое пособие. – М.: ЦГЛ, 2013. – 208 с.

Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. – М.: Ось – 89, 2014. – 272 с.

Артёмов А.К., Истомина Н.Б. Теоретические основы методики обучения математике в начальных классах: Пособие для студентов факультета подготовки учителей начальных классов заочного отделения. - М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК»,2016. – 224 с.

Бантова М. А., Бельтюкова Г. В. Методика преподавания математики в начальных классах: Учебное пособие для учащихся школьных отделений педагогических училищ. – М.: Просвещение, 1984. – 335 с.

Белошистая А. В. Обучение решению задач в начальной школе: книга для учителя. – М.: Русское слово, 2014. – 288 с.

Винокурова Н. К. Развиваем способности детей: 2 класс. – М.: Росмэн-Пресс, 2016. – 79 с.

Волкова С. И., Ордынкина И. С. Контрольные и проверочные работы по математике в начальной школе: Методическое пособие. – М.: Дрофа, 2015. – 192 с.

Дубровина И. В. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2011. – 368 с.

Дубровина И. В., Данилова Е. Е., Прихожан А. М. Психология: Учебник для студентов средних педагогических учебных заведений./ Под ред. И. В. Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия», 2012. – 464 с.

Забрамная С. Д., Костенкова Ю. А. Развивающие занятия с детьми: Материалы для самостоятельной работы студентов по курсу «Психолого-педагогическая диагностика и консультирование». – М.: В. Секачёв, 2013. – 80 с.

Истомина Н. Б. Математика. 1 класс: Учебник для четырёхлетней начальной школы. – Смоленск: Ассоциация XXI век, 2000. – 176 с.

Кулагина И. Ю. Возрастная психология: Развитие ребёнка от рождения до 17 лет: Учебное пособие третье издание. – М.: УРАО, 1997. – 176 с.

Кураев Г. А., Пожарская Е. Н. Лекции по курсу «Возрастная психология»: Часть 1. – Ростов-на-Дону: ООО «ЦВВР», 2015. – 194 с.

Лавриненко Т. А. Как научить детей решать задачи: Методические рекомендации для учителей начальных классов. – Саратов: Лицей, 2013. – 64 с.

Лагутина Е. В. Уроки математики. 3 класс (программа 1-4). – М.: Издат-Школа, 2014. – 160 с.

Локалова Н. П. Как помочь слабоуспевающему школьнику: Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. Издание третье, переработанное и дополненное. – М.: Ось – 89, 2014. – 96 с.

Математика для 1-4 классов: Дополнительные занятия с детьми: Пособие для родителей и преподавателей начальной школы. – Волгоград: Учитель, 2012. – 57 с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/335791-projavlenija-i-prichiny-shkolnoj-dezadaptacii