Формирование читательской компетенции младшего школьника при организации работы над текстом на уроках литературного чтения

«Формирование читательской компетенции младшего школьника при организации работы над текстом на уроках литературного чтения»

Елена Александровна Задачина

учитель начальных классов

МКОУ СОШ № 5 городского округа город Фролово Волгоградской области

Какова же методика работы с текстом на уроках литературного чтения? Прежде чем говорить об этом, ответим на вопрос: какому чтению мы учим?

Основная задача учителя на уроках литературного чтения – помочь ребёнку увидеть в тексте автора: «вычитать» его отношение к героям, к ситуации; решить проблему «писатель и действительность», а это возможно лишь в ходе вдумчивого (аналитического, изучающего, «медленного») чтения.

Что значит учить читать? Развитие читательских умений обеспечивает технология типа правильной читательской деятельности (продуктивного чтения), обеспечивающая формирование читательской компетенции младшего школьника. технология представляет трёхступенчатый процесс целенаправленного индивидуального осмысления и освоения детьми книг (до чтения, в процессе чтения, после чтения).

Итак, этапов работы с текстом будет три: до начала чтения, в процессе чтения и после чтения. Внутри каждого этапа существует определённая система заданий. Остановимся подробно на каждом этапе и рассмотрим систему заданий по формированию типа правильной читательской деятельности.

Этап работы с текстом до начала чтения.

Цель этапа: организация подготовки учащихся к чтению текста (ввести учащихся в обстановку, где будут развиваться события, описанные в тексте, мобилизовать жизненный опыт маленького читателя для опоры на него в последующем чтении), прогнозирование его содержания.

Приёмы работы, используемые на подготовительном этапе можно разделить на две группы:

Приёмы, компенсирующие несформированность типа правильной читательской деятельности.

Приёмы, формирующие правильный тип читательской деятельности.

К первой группе можно отнести беседу с детьми, рассказ учителя, словарную работу. В перечисленных видах работы активная роль принадлежит учителю, ученики пассивны.

А приёмы, формирующие тип правильной читательской деятельности, предполагают активную роль ученика.

Развитие такого важнейшего умения как антиципация, то есть умения предполагать, предвосхищать содержание текста по заглавию, иллюстрации, по фамилии автора и группе ключевых слов предполагает следующую работу:

учащиеся читают фамилию автора, заглавие произведения, рассматривают иллюстрацию и высказывают свои предположения о героях, теме, содержании.

Заголовок может подсказать точно, о чём пойдёт речь, и натолкнуть на предположения, совершенно не похожие на то, о чём действительно идёт речь в произведении.

Рассмотрим работу с заглавием на примере русской народной сказки «Заяц - хваста». О ком же речь? Не о зайчике, не о заиньке, не о зайчонке. Речь идёт о взрослом звере – о зайце. Пока не знаем, молодом или зрелом, а может и о старом. Но уже предупреждены: он – хваста, то есть не очень хороший. Ведь хвастовство это дурное качество, оно сродни зазнайству, тщеславию, вранью, словом, всему тому, что связано с неумеренным восхвалением своих достоинств. Нехороший! Может, о нём и читать не надо!? Но можно ли вообще по одному слову (в данном случае по заглавию) судить о ком-либо? Давайте всё-таки проверим и прочитаем.

Такой вид работы задаёт читателю определённый тип деятельности с текстом. Постепенно осваивая его, ребёнок сможет повторить все действия самостоятельно. Эти действия помогут учащимся подготовить себя к восприятию произведения, опираясь только на элементы книги.

Этап работы с текстом во время чтения.

Цель этапа: достижение понимания текста на уровне содержания.

Первичное восприятие текста обеспечивается такими приёмами как самостоятельное чтение учащихся (вслух, про себя), чтение учителем, прослушивание записи, комбинированное чтение. Дети самостоятельно читают текст про себя с установкой проверить свои предположения, которые были сделаны до начала чтения. На этом этапе использую такой интересный приём, как диалог с автором. Дети читают вслух по предложениям или небольшими абзацами с комментариями. По ходу чтения (а не после!) учитель задаёт уточняющие вопросы на понимание, регулярно возвращая детей к их предположениям, как только текст даёт возможность их подтверждения. Вопросы, которые задаёт учитель по ходу чтения, - это вопросы к автору, ответы на них нужно искать или уже в прочитанной части текста, или в той, которую ещё нужно прочитать. Комментарии учителя должны быть краткими, но ёмкими, не уводящими далеко от читаемого текста.

Таким образом, дети видят суть процесса «вчитывания» в текст и сами участвуют в нём: идут по тексту вслед за автором, попутно думают над смыслом слов, наблюдают, как «разворачиваются» перед ними характеры героев, работают над языком, представляют картины, которые нарисовал автор, видят, как постепенно «накапливается смысл» в тексте.

Словарная работа также ведётся по ходу чтения. В этом случае она становится мотивированной и интересной: ведь именно по ходу чтения становится понятно, какие слова нуждаются в толковании, и само слово толкуется в контексте, а не вне его.

Проверка первичного восприятия произведения учителем должна быть адекватной этой ступени понимания (неполного, в основном эмоционального или сюжетного). Самый удобный приём для этого – беседа. Однако, число вопросов, обращённых к учащимся, должно быть невелико: 3-4, не более. При этом в беседу не должны включаться вопросы, выясняющие подтекст произведения. Например, можно обратиться к детям с вопросами:

Понравилось ли произведение?

Какие чувства остались у вас после прочтения?

Было ли жалко героя?

Какой эпизод был самым волнительным? и т.п.

Ответы должны показать учителю качество восприятия произведения детьми и быть ориентиром для анализа произведения. Здесь учащиеся возвращаются к своим предположениям о содержании и героях текста. Происходит рефлексия: почему прогноз оказался не точным, какой информации оказалось недостаточно? и т.д.

Таким образом, беседа может завершиться проблемным вопросом.

Основной элемент художественной литературы – образ. При анализе произведения работа над образами в их взаимодействии занимает ведущее место. В процессе разбора учащиеся должны понять характеристику образа(героя, пейзажа и т.д.) и смысл этого образа, т.е. нагрузку, которую он несёт в общей структуре произведения.

Привожу план работы по образному анализу:

1. Работа над характером героя с опорой на сюжет.

2.Рассматриваются взаимоотношения героев, так как на этом строится любое действие в эпическом произведении. При этом необходимо, чтобы дети поняли мотивацию, причины поведения персонажей.

3.Если в произведении имеются описания пейзажей или интерьера,
рассматривается роль в тексте.

4. На основе анализа взаимодействия образов выявляется идея произведения.

5. Сначала разбор – это общение с произведением и его автором, хорошо, если выявляется личное отношение читателя к описанному (к содержанию) и к тому, как это сделано (форме).

Остановимся более подробно на основных этапах образного анализа. Анализ образа героя учит разбираться в том, как писатель изображает действующих лиц, открывая то, что скрыто от глаз: мысли и чувства персонажей, черты их характера. Нужно приучить детей судить об основных качествах персонажей, оценивать героя не только по поступкам, но и по мотивам, их вызвавшим.

Приёмы, которые помогают организовать работу над характеристикой персонажа:

- учитель называет качества персонажей и просит учащихся привести примеры, их подтверждающие;

- детям предлагается самостоятельно назвать свойство характера героя (это доступно младшему школьнику, если персонаж имеет не более двух-трёх качеств характера и показан в действии);

- сопоставляются герои одного произведения или близких по тематике произведений. Наиболее лёгкий тип сравнения – противопоставление. При сравнении уточняется авторское отношение к героям.

Для формирования выразительного чтения учащиеся должны овладеть умениями, которые вырабатываются в процессе анализа произведения, а так же умениями пользоваться интонационными средствами выразительности.

У младшего школьника эмоциональный багаж очень мал. Часто ребёнок не может сказать, какое он испытывает чувство, т.к. не имеет достаточного запаса эмоционально-оценочной лексики. У него слабо развито воображение, которое тоже необходимо для умения выразительно читать.

Умение проникнуть в эмоциональный настрой всего произведения или понять состояние героя включает в себя определённые микро-умения:

- способность находить в тексте слова, отражающие эмоциональное состояние героя;

- определять это состояние;

- соотносить героя с его поступками;

- проникать сочувствием, симпатией или антипатией к нему, т.е. определять своё отношение к герою и отношение к нему автора.

После этого решить, какие будут использованы интонационные средства для передачи этого при чтении вслух. Практически работу по формированию указанных умений провожу следующим образом. После первичного чтения определяется общая эмоциональная направленность произведения и состояние героя, отношение к нему. Например, после чтения произведения Д. Мамина-Сибиряка «Серая Шейка» провожу беседу:

- Когда мы читали об оставшейся в замёрзшей полынье одинокой Серой Шейке и встрече её с лисой, какое чувство у нас вызывала судьба уточки?

- А какие чувства испытывала сама Серая Шейка?

Работая с текстом при повторном чтении, дети соотносят героев с их поступками, определяют эмоциональное состояние каждого по ремаркам-словам действующих лиц или автора, например: Серая Шейка - «бедная», «беззащитная». Определяют, что заяц ей сочувствует, а лиса злорадствует и радуется беде уточки. Это можно установить путём анализа отрывков текста. В произведении отношения лежат на поверхности, их легко определить по словам автора.

Следующая ступень более сложная - определение скрытых чувств подтекста. Сложное умение определять задачу чтения включает в себя умение понимать мысли героев, сопереживать им, представлять ситуацию, в которой оказывается герой, определять своё отношение к событиям и находить интонационные средства для его выражения. Например, читаем «Волшебное слово» В.Осеевой. После первичного чтения выявляется первоначальное восприятие: почему Павлик был зол на весь мир? Кто в этом виноват? При повторном чтении рассматривается первый эпизод: разговор Павлика со стариком. Определяется состояние мальчика (он сердит, разговаривает со стариком грубо, считает виноватыми всех.). Рисуется словесная картина «Разговор Павлика со стариком». Выясняется отношение детей к Павлику (Он не прав, очень груб). После этого определяется задача чтения этого эпизода: читая слова Павлика, мы должны помочь слушающим нас осудить Павлика за грубость. И только после определения задачи чтения пробуется соответствующая ей интонация: Павлик говорит резко, бессвязно, грубо, бубнит, возмущается.

Этап работы с текстом после чтения.

Цель этапа: достижение понимания на уровне смысла (понимание основной мысли, подтекста).

Учитель ставит проблемный вопрос к тексту в целом: для чего автор написал произведение? Для кого? Следуют ответы детей на этот вопрос и беседа (возможна дискуссия). Её результатом должно стать понимание авторского замысла, «спрятанного между строк».

На этом этапе возможен рассказ учителя о писателе. Характеристика личности писателя на основании прочитанного. (Какой он? Что привлекает в мире, в людях? А что отталкивает? В чём особенность его взгляда на мир? и т.д.). Проводится корректировка первоначальных представлений о писателе детьми. Грамотно построенный рассказ о писателе углубит понимание прочитанного произведения. Ведётся работа с дополнительными источниками информации.

Происходит повторное обращение к заглавию и иллюстрации. Беседа о смысле заголовка, о его связи с темой, мыслью автора. (Какой фрагмент текста проиллюстрировал художник? Может быть, эта иллюстрация ко всему тексту в целом? Точен ли художник в деталях? Совпадает ли его видение с вашим?)

В конце урока предполагается выполнение творческих заданий.

Итак, читатель завершил чтение текста. Провёл диалог. Представил то, о чём читал. Выделил главную мысль. Достаточно ли этого? Для того, чтобы просто ответить, достаточно. Но я хочу добиться, чтобы каждый ученик научился добывать большее. А для этого надо научить его задавать себе такие, например, вопросы:

Как соотносится то, что я прочитал, с тем, что предполагал?

Что ещё хотелось бы прочитать из произведений этого автора?

Как можно оценить то, о чём я сейчас прочитал?

Каковы положительные и отрицательные стороны этих событий?

Как оценить то, о чём я узнал с точки зрения человечности и справедливости?

Возможны ли другие пути решения этих вопросов?

Какие причины породили эти события?

Каковы возможные последствия того, о чём здесь рассказано?

Надо поставить ученика в такие условия, чтобы он сам ставил перед собой эти вопросы и активно искал на них ответы не только на уроках литературного чтения, но и при самостоятельной работе над текстами в широкой практике чтения.

Итак, технология по формированию типа правильной читательской деятельности происходит в три этапа:

Работа с текстом до чтения.

Работа с текстом во время чтения, анализ.

Работа с текстом после чтения.

Внутри каждого из этапов существует определённая система заданий.

В разработанных мною уроках литературного чтения можно проследить всю работу по формированию типа правильной читательской деятельности.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/33667-formirovanie-chitatelskoj-kompetencii-mladshe