Построение эффективного урока через сочетание различных организационных форм

Построение эффективного урока через сочетание различных организационных форм

Автор: Козлова Алла Владимировна

учитель начальных классов

МБОУ «СОШ №91» г.Новокузнецка

Проблемой сегодняшней школы является низкая эффективность традиционных занятий. Достаточно сказать, что современный ученик не готов к самостоятельной жизни, и родители, и сами педагоги, как правило, не удовлетворены результатами обучения, так как потенциал ребенка раскрывается не в полной мере

С чем это связано? В настоящее время традиционный урок не обеспечивает полной включенности каждого школьника в учебный процесс, поскольку ребенок является не активным субъектом, а скорее объектом воздействия: учитель сам планирует, организует процесс учения, вносит изменения в деятельность ученика. Таким образом, ребенок, оставаясь пассивным, не имеет возможности проявлять самостоятельность, развивать личностные качества.

Организация учебного процесса может стать качественно иной, если помимо традиционных форм организации обучения: групповой (фронтальной работы и малых групп, где один говорит, а другие слушают) и индивидуальной – применяются коллективная (взаимодействие в парах сменного состава) и парная (взаимодействие в постоянных парах ученик – ученик, ученик – учитель). Накопленный нами опыт позволяет утверждать, что только при условии сочетания всех четырех организационных форм урок может быть эффективным.

Предлагается следующая структура так называемого «четырехтактного» урока:

1) фронтальная работа, где происходит проблематизация и предъявляется необходимый минимум учебного материала;

2) работа в постоянных парах – тренаж, повторение, закрепление материала, предъявленного в предшествовавшей фронтальной работе;

3) работа в парах сменного состава – глубокое освоение отдельных моментов материала по изучаемой теме;

4) индивидуальная работа – самостоятельное выполнение заданий по теме урока.

Здесь под структурой урока имеется в виду последовательность организационных форм.

Важно обратить внимание, что во время фронтальной работы ученик может слышать какой-то текст, но не понимает его или пропускает целые фрагменты текста. Учителю необходимо иметь в виду, что фронтально он может решать организационные вопросы, обеспечивать психологический настрой, а также предъявлять информацию с обязательной ее фиксацией учеником либо самим учителем на доске, чтобы обеспечить опору для дальнейшего понимания.

Последующая проработка учебного материала в постоянных парах должна позволить восстановить его содержание, снять возникшее непонимание, проверить себя. Задание ученикам, исходя из содержания темы, может быть оформлено по-разному: повторить текст учителя, задать вопросы, выделить главную мысль, озаглавить, выразить свое отношение, выдвинуть гипотезу и т.д. Известно, что мышление начинается с вопроса, который должен быть задан кем-то или кому-то. Лучше всего это делать именно в паре. Во-первых, предоставляется возможность больше общаться, а во-вторых, трудно «отсидеться», когда вопрос задан лично тебе.

Важные задачи и понятия требуют разностороннего их рассмотрения. И здесь как нельзя лучше подходит работа в парах сменного состава. Ученик, рассматривая одну и ту же проблему с разных сторон, смотрит на нее своими глазами и глазами других ребят. Происходит обогащение разными способами мышления, эмоциями, лексическими средствами, вовремя обнаруживаются пробелы, происходит коррекция.

И только потом целесообразно давать индивидуальные задания для самостоя- тельного закрепления и получения обратной связи.

Работу в парах и индивидуально на «четырехтактном» уроке можно организовать по-разному, для этого целесообразно применять различные приемы и методики коллективных учебных занятий.

На построение «четырехтактного» урока влияет учет психологических особенностей каждого ребенка, специфика предмета и задачи конкретного занятия.

Рассмотрим приемы использования различных организационных форм и методик на разных предметах и этапах урока. Если проанализировать уроки литературного чтения, на которых изучаются стихотворные произведения, то мы придем к выводу, что наиболее эффективно актуализацию проблемы урока и первичное ознакомление с материалом проводить через фронтальную и парную работы. В постоянной паре дети вчитываются в произведение, делятся чувствами, мыслями и обсуждают возможные способы выразительного чтения. Заучивание стихотворений целесообразно проводить в парах сменного состава с использованием методики Ривина3. Индивидуально ученики доучивают стихотворение, выполняют дополнительные задания и выходят на рефлексию.

Одним из приемов смены напарников является известная игра «Ручеек». Каждый имеет свое задание. Школьники сидят в ряду парами, затем начинается движение: с первой парты ученик идет на последнюю, а остальные передвигаются на одну парту вперед. Движение идет до тех пор, пока все ученики не вернутся на свои места. Возможна также работа в парах сменного состава, когда пара создается по желанию ребенка. Свободный ученик выходит к доске и находит себе партнера. Такая работа детям очень нравится, так как протекает в атмосфере согласованного взаимодействия учащихся, позволяет обмениваться продуктами деятельности, а также осуществлять постоянную смену позиций «ученик – учитель» что обеспечивает взаимоконтроль, повышает мотивацию обучения, развивает самостоятельность, способствует проявлению индивидуальных задатков. Таким образом, реализуется главный принцип коллективных учебных занятий: «каждый – цель, каждый – средство».

Можно организовать овладение учащимися программного содержания и в сводных группах. Приведем пример изучения какой-либо темы. Класс делим на группы по шесть человек. В каждой выбирается командир или ведущий. Урок начинается с фронтальной работы, в ходе которой учитель ставит проблему и выясняет уровень знаний учеников по данной теме. Например, при изучении темы «Воздух» учитель задает вопрос: «Что такое воздух и что вы о нем знаете?» Ответы могут быть правильными и ошибочными. Опираясь на ответы детей, учитель обозначает проблему и помогает каждому ученику определить конечный результат, а также спланировать дальнейшие действия. Затем в сводных группах учащиеся работают непосредственно в парах сменного состава по методике Ривина: изучают текст. Итогом такой работы будет план текста. Кроме того, школьники отвечают на вопросы текста, составляют свои «умные» вопросы. Более сильным ученикам можно предложить задания креативного характера. Каждая группа ведет свой дневник, в котором записывают тему урока, план текста. Здесь же выясняется лексическое значение слова. Урок заканчивается фронтальной работой, где каждая группа представляет свой план, предлагает свои вопросы. В ходе обсуждения выясняется, насколько план точен и соответствует содержанию.

На уроках русского языка при написании изложений используется сочетание всех организационных форм, при этом в основе лежит обратная методика Ривина, которая предполагает восстановление текста по составленному плану. Работа в парах состоит из следующих этапов:

1. Предъявление текста и первичное его восприятие. В парах ученики восстанавливают содержание текста (пересказывают его друг другу), корректируют и дополняют свое понимание.

2. Повторное восприятие текста (это может быть индивидуальная работа): самостоятельное чтение, слушание.

3. Работа над планом: деление текста на части, озаглавливание каждой части (количество сменных напарников должно быть не меньше выделенных частей текста).

4. Словарно-орфографическая подготовка: может проводиться в форме взаимотренажа либо фронтально.

5. Написание изложения. В парах сменного состава ученики читают пункты плана, подробно восстанавливают содержание каждой части и записывают его в тетрадь, обязательно проводят взаимопроверку и коррекцию. Школьники работают над изложением по алгоритму, который помогает организовать содержательную коммуникацию в парах, эффективное взаимодействие, обсуждение, понимание текста и проверку.

Проанализируем фрагмент урока литературы с точки зрения эффективности сочетания организационных форм. Фронтальная работа в начале урока позволяет актуализировать тему и выделить проблему. Учитель предлагает детям ответить на вопрос: «Как вы понимаете слова Блока «поэт смотрит зорко и далеко»?» Оптимальное включение мыслительной деятельности каждого ученика по данной проблеме обеспечит парная организация. Каждому ученику в паре предоставляется возможность поразмышлять, высказать свое мнение, услышать позицию напарника, найти правильное решение поставленной задачи. Если учитель продолжит работу во фронтальном режиме, то большая часть детей останется пассивной, так как отвечать будут самые активные, а таких в классе немного.

Опыт работы позволяет выделить положительные моменты в такой организации. К плюсам можно отнести то, что работа в постоянных парах и парах сменного состава обусловливает возникновение различных мнений, а следовательно, необходимость обоснованного доказательства своей точки зрения, что способствует развитию детского мышления, коммуникативных способностей. Каждый ребенок может попробовать себя как в роли командира, так и в роли исполнителя, что, несомненно, представляет собой полезный социальный опыт. Кроме того, в случае неудачи школьник не останется один на один со своей проблемой, так как такая форма урока предусматривает совместное решение учебных задач, а значит, помощь детей друг другу.

Рассматривая психологическое состояние школьников, занимающихся таким образом, следует отметить, что они ощущают себя более комфортно, свободно и достаточно уверенно, чувствуют себя востребованными, успешными. Они доброжелательны, внимательны друг к другу.

Такая организация занятия позволяет учителю формировать не только предметные знания и умения, но и работать над другими компонентами содержания образования: умениями коммуникации школьников, навыками коллективного труда, нормами социальной жизни, что особенно важно для современной школы.

Вот некоторые высказывания школьников и их родителей о работе в парах:

«Мне нравится работа в парах, потому что, если мне что-то непонятно, я могу спросить у соседа. Мы можем делиться своими мыслями. Вообще две головы лучше одной».

«Я согласна с мнением моей дочки. Хочу добавить, что положительным является тот момент, что дети общаются и помогают друг другу».

«Я думаю, что новая организация занятий в парах сменного состава помогает ребятам развивать мышление и находить общий язык, думать и помогать друг другу. Моя дочь стала лучше и быстрее решать задачи».

В высказываниях детей основное внимание акцентируется на взаимопомощи: если у тебя что-то не получается, тебе помогут. С одной стороны, это можно рассматривать как положительный момент, в том смысле, что ребенок никогда не останется наедине со своей проблемой. Но с другой – это подсказывает учителю, что необходимо специально планировать ситуации, в которых ученик работает только самостоятельно и должен рассчитывать на собственные силы.

Алгоритм работы над текстом в паре

1. Прочитай тему и запиши ее в тетрадь.

2. Самостоятельно прочитай текст (молча).

3. В паре:

а) перечитай текст по абзацам;

б) выполни задания, ответь на вопросы; перечитай весь текст;

в) перескажи текст.

4. Сдай тему учителю.

Алгоритм работы над текстом в группе

1. Прочитай тему и запиши ее в тетрадь.

2. Самостоятельно прочитай текст (молча).

3. В группе:

а) прочитай текст вслух по абзацам, по очереди;

б) выполни задания, ответь на вопросы, перечитай весь текст;

в) расскажи текст (группа оценивает).

4. Сдай тему учителю.

В методике обучения младших школьников связной речи малоисследованной является проблема организации учебной деятельности, направленной на овладение учащимися диалогом как универсальным средством общения.

В настоящее время в школе используются две формы подачи информации: монологическая и диалогическая. Монологическая форма осуществляется через лекцию, рассказ, объяснение и др. Диалогическая – через различные виды бесед, дискуссии, диспуты, создание проблемной ситуации.

Очень часто процесс общения в начальной школе на уроках сводится к простейшей беседе или расспросу (вопрос учителя – ответ ученика), что затрудняет развитие устной речи младшего школьника, ограничивает его возможности широко и свободно мыслить. Вместе с тем учащиеся начальной школы часто испытывают трудности в общении на уроке. Прежде всего, это связано с неумением задать вопрос учителю или однокласснику по теме урока, а также с неумением вести разговор на заданную тему (т.е. начать и поддержать беседу)

Диалогическую речь младших школьников необходимо развивать на каждом уроке (уроке русского языка или чтения, математики или природоведения). Для этого учитель должен использовать в работе различные методы и приемы диалогового обучения.

Диалогичность мышления школьников развивается на уроках классного и внеклассного чтения, поскольку эти уроки ориентированы в первую очередь на формирование эмоционально-ценностных отношений, что позволяет учителю организовать учебный процесс вокруг важных тем, проблем, волнующих учеников. В процессе решения таких проблемных вопросов, порождающих внутренние и внешние диалоги, и происходит развитие диалогичности мышления школьников.

Задача учителя – создать на уроке ситуацию, близкую к ситуации живого общения. Здесь на помощь приходит учебный диалог. Под учебным диалогом мы понимаем не только особую форму обучения, при которой учебные задачи ставятся в виде нерешенных проблем (С.П.Лавлипский, С.Ю. Курганов), но и форму обучения и тип взаимоотношений в процессе совместной познавательной деятельности (Е.А. Рябухина). В ходе учебного диалога зарождается необычное общение между учителем и учениками, в котором собеседники проявляют собственный взгляд на мир.

Особенности учебного диалога:

• наличие единой, интересной для всех участников диалога проблемы;

• наличие двух и более собеседников, связанных отношениями взаимопонимания;

• возможность свободного изложения материала, отстаивания своей точки зрения;

• наличие цели организации диалога;

• наличие обратной связи;

• наличие диалоговых взаимоотношений между учителем и классом, учителем и учеником.

Главным условием возникновения учебного диалога на уроке считается наличие проблемной ситуации, поскольку именно она, по определению С.Л. Рубинштейна, является «начальным моментом мыслительного процесса».

В школьном обучении возможны разные виды учебного диалога: учитель – класс; учитель – ученик; ученик – класс; ученик – ученик. Самый распространенный вид диалога в начальной школе учитель – класс требует к себе определенного мастерства от педагога. Желательно, чтобы этот диалог вылился в непринужденную беседу по вопросам, интересующим не только учителя.

В системе методов проблемного обучения эвристическая беседа занимает особое место. «Эвристическая беседа – вопросно-ответная форма обучения, при которой учитель не сообщает учащимся готовых знаний, а умело поставленными вопросами заставляет их самих на основе уже имеющихся знаний, наблюдений, жизненного опыта подходить к новым понятиям, выводам и правилам» (М. М. Скаткин). Своеобразие такой беседы заключается в поиске новых знаний. Школьники, принимающие участие в беседе, располагают определенным запасом сведений, на основе которых усваивают новый материал.

Для эвристической беседы характерны следующие черты:

• самостоятельность собеседника в поисках истины;

• продвижение к истине с помощью вопросов, указывающих направление поиска и исключающих подсказки;

• использование при ответах прежнего опыта и знаний;

• направляющая роль ведущего беседу (Н.М. Плескацевич).

На уроках классного и внеклассного чтения эвристическая беседа применяется как один из эффективных методов анализа художественного произведения.

Цель беседы не только проверка знаний о прочитанных книгах, помощь учащимся более глубоко усвоить содержание произведения, но и дать возможность младшим школьникам высказать свое мнение о прочитанном и обосновать его.

Поэтому наряду с эвристической в начальной школе целесообразно использовать беседу с элементами дискуссии. Она организуется обычно по пройденному материалу (тексту художественного произведения), носит выясняющий, уточняющий или обобщающий характер относительно проблематики текста. Содержит обмен мнениями и некоторые элементы дискуссионного характера. Такая беседа развивает коммуникативно- речевые умения младших школьников.

Необходимо отметить некоторые преимущества эвристической беседы с элементами дискуссии по сравнению с традиционными методами обучения: вовлечение наибольшего количества учащихся в учебный процесс; наличие обратной связи; опора на положительный опыт школьников; возникновение на уроке атмосферы доверия и поддержки; осознание своего «я»

Эффективность работы над развитием диалогической речи учащихся во многом определяется правильностью выбора текстов художественных произведений. Главным критерием отбора текстов является доступность учебного материала по содержанию, объему, соответствие возрастным особенностям младших школьников. Вслед за Н.Н. Светловской и О.В. Джежелей мы считаем доступными для учащихся начальной школы книги, в которых отношение автора к героям выражено ясно, а содержание художественного произведения соответствует представлениям школьников об окружающем мире. Тема художественного произведения должна быть близка и понятна учащимся, вызывать интерес и эмоциональные переживания. Тексты – с динамически развивающимся, эмоционально окрашенным сюжетом. Программа по чтению предлагает многообразие тем: о ребятах–сверстниках и их поступках, о путешествиях и приключениях, о труде взрослых и детей. Выбор тем обусловлен очень важными для начинающего читателя вопросами: добра и зла, милосердия и сострадания, т.е. вопросами, связанными с определенными нравственными понятиями. Поскольку условием возникновения диалога на уроке является существование хотя бы двух точек зрения, следующим критерием отбора текста для беседы с элементами дискуссии мы считаем наличие проблемы, обозначенной автором в произведении. Также необходимо учитывать разнообразие жанров. Сказки и рассказы развивают оценочные суждения школьников, рассказы привлекают учащихся знакомыми ситуациями, героями–сверстниками. Характер произведений играет немаловажную роль. Естественно, что большой интерес и желание высказаться, поделиться впечатлениями вызовут у детей веселые рассказы. В связи с вышеперечисленными требованиями целесообразно, моментами дискуссии произведения Н. Носова, В. Голявкина, В. Драгунского, Ю. Яковлева, В. Осеевой и др.

Мы предлагаем следующую структуру учебного диалога учитель – класс:

1. Сообщение темы.

2. Постановка учебной задачи.

3. Совместный поиск решения учебной задачи: осуществление обратной связи; выслушивание разных точек зрения собеседников; корректировка (при необходимости).

4. Получение совместного окончательного решения (если оно возможно).

5. Обобщение.

Значимым нам представляется первый этап, поскольку сама формулировка темы может заключать в себе проблему. Тема учебного диалога формулируется всегда шире, чем учебная задача: «Ложь и фантазия» (по рассказу Н. Носова «Фантазеры»); «Красота внутренняя и внешняя» (по сказке Х.К. Андерсена «Гадкий утенок»).

Первый и второй этапы могут быть объединены, например, когда тема задана в виде вопроса. Вопрос–тема должен побуждать учащихся к самостоятельному поиску новых знаний, содержать в себе затруднение или противоречие, которые необходимо решить на уроке. Тема может быть сформулирована как интересная загадка, как познавательная проблема. Формулировки должны отражать противоположные точки зрения, своеобразный толчок, побуждение к спору. Так, по рассказу В. Осеевой «Волшебное слово» для беседы с элементами дискуссии мы предложили тему «Был ли старик волшебником?». Такая формулировка позволяет заинтересовать учащихся, может служить началом учебного диалога. Вероятны разные мнения школьников по заданному вопросу. Например, старик – волшебник: ведь только он смог помочь Павлику; кроме того, в рассказе присутствует элемент волшебства, загадочности (старик чертит на песке какие– то знаки; неожиданно появляется в жизни Павлика и также неожиданно исчезает). Другое мнение: он просто мудрый взрослый человек.

Также можно предложить следующие темы: «Том – хулиган или озорной мальчишка?» (по произведению М. Твена «Том Сойер»); «Можно ли Карлсона назвать обманщиком?» (по сказке А. Линдгрен «Малыш и Карлсон, который живет на крыше»); «Трусиха ли Валя?» (по рассказу Н. Артюховой «Трусиха»).

Интерес, на наш взгляд, представляют незаконченные формулировки тем. Например, «Обман – это...» (по рассказу В. Драгунского «Старый Мореход»). Незавершенность формулировки темы беседы дает возможность и учителю, и ученикам творчески разрешить обозначенную тему, найти ответ на вопрос: что такое обман?

На третьем этапе, заключающем в себе совместный поиск решения учебной задачи, учитель применяет разные методические приемы, способствующие организации учебного диалога и обеспечивающие его ведение. Поскольку вопрос является обязательным составным элементом диалогической формы обучения, мы охарактеризуем его как один из главных приемов учебного диалога. Вопросы, содержащие в себе познавательную трудность, относятся к проблемным. Эти вопросы побуждают учащихся к самостоятельному поиску знаний, заставляют рассуждать, анализировать, аргументировать свои выводы.

Рассмотрим некоторые из них. Вопросы, направленные на установление причинно- следственных связей, являются важным средством в процессе познавательной учебной деятельности. Известно, что при изучении художественных произведений важно не только овладеть определенными знаниями, но и понять мотивы поступков поведения героев, понять психологию действий, проникнуть в глубь произведения. Поэтому вопросы на выяснение мотивов (чаще всего это вопросы причины) имеют большое значение. Широко применяются на уроках чтения вопросы, формирующие способность критически мыслить, отстаивать свою точку зрения, спорить. Назовем некоторые из таких вопросов: «Подарок Мороза Ивановича – это награда или наказание для Ленивицы?» (по сказке В. Одоевского «Мороз Иванович»); «Почему Котъка решил отнести огурцы обратно?» (по рассказу Н. Носова «Огурцы»); «Правильно ли поступил солдат, обманув старуху?»; «Старуха - жадный человек или экономная хозяйка?»; «Кто кого перехитрил?» (по русской народной сказке «Каша из топора»). Другой вид проблемного вопроса – на сопоставление и сравнение – также используется на уроках чтения в работе с художественным произведением. Младшие школьники испытывают затруднения в нахождении различий при сравнении, поэтому вопросы должны быть сформулированы просто и конкретно. Например: «Почему Мишутку и Стасика можно назвать фантазерами, а Игоря нельзя?» (по рассказу Н. Носова «Фантазеры»).

Успех беседы зависит от того, сумел ли учитель поставить вопросы, правильные как по форме, так и по содержанию. Мы предлагаем следующие требования к вопросам для эвристической беседы с элементами дискуссии:

• вопросы должны предполагать самостоятельный поиск ответа;

• вопросы должны требовать развернутого, доказательного ответа;

• вопросы должны ориентировать детей прежде всего на анализ текста, а не собственного жизненного опыта;

• первый вопрос должен быть обобщенным;

• в беседе должны чередоваться разные виды вопросов.

Беседа начинается с вопроса, содержащего проблему и направляющего внимание ученика на конфликт в произведении. Ответ на такой вопрос может быть получен только в ходе всего урока, т.е. ученик в начале беседы не знает не только ответа, но и путей решения данной проблемы. Поэтому далее мы предлагаем серию частных проблемных вопросов, подсказывающих логику развития мысли.

Например, в III классе на уроке внеклассного чтения по рассказу В. Драгунского «Старый Мореход» можно начать беседу с проблемного вопроса: «Почему Денискин папа сравнил Старого Морехода с Марией Петровной?» Школьникам трудно сразу ответить на этот вопрос. Поэтому учитель предлагает вспомнить, кто такая Мария Петровна, и задает следующие вопросы: «Какой человек Мария Петровна? Почему Денис назвал ее «ужасной»?» Затем уточняется мнение учащихся о другом герое: «Прав ли Дениска, назвав Старого Морехода «милым и добрым», ведь он тоже обманывал людей?» В конце беседы, выслушав разные точки зрения школьников, мы снова возвращаемся к первому вопросу и получаем ответ: «Старый Мореход и Мария Петровна – обманщики; Старый Мореход воровал, Мария Петровна обманывала Дениску». Таким образом, путем совместного поиска решения учебной задачи приходим к ответу: Денискин папа сравнил героев потому, что они обманывали людей. Но обман бывает разный. В зависимости от ситуации, личных качеств героя одного можно понять и оправдать, другого – нет.

Интересными также представляются следующие приемы: «дразнящий собеседник» (термин С.Ю. Курганова), заставляющий школьников мыслить «от себя»; поддержка учителем позиции ученика, выдвигающего смелую идею; прием опровержения ожидания слушающего (нетрадиционное начало диалога); сравнение произведений, героев; решение литературных задач; «прогнозированное» чтение (термин С.П. Лавлинского). Названные приемы способствуют развитию мышления младших школьников, позволяют обратиться к личному опыту ребенка, сопоставить знакомые ему факты или явления. Так, в приведенной выше беседе по рассказу В. Драгунского целесообразно использовать прием «дразнящего собеседника».

Учитель. Старый Мореход обманывал людей. Значит, Денискин папа был прав, когда их (героев произведения) сравнивал? Но Дениска называет Старого Морехода «милым и добрым». Я думаю, он заблуждается...

Эффективным будет и такой прием, как педагогическая импровизация. Учитель «идет» вслед за учеником в беседе – выражает согласие и одновременно сомнение по поводу высказанной им мысли.

Дима. Она (Мария Петровна) первый раз обманула, а второй раз не хотела – ей пришлось... чтобы подружиться.

Учитель. Ребята, может, Дима прав? Мария Петровна пришла в гости, а ей не очень рады: Дениска спрятался за шкаф, не хочет разговаривать. Вот ей и пришлось обмануть его еще раз.

Как видим, учитель привлекает внимание суждения об обмане как

ков, а значит, разворачивает еще одну тему диалога на уроке.

Совместный поиск учебной задачи идет на этапе анализа произведений. Здесь можно применить традиционные для методики классного и внеклассного чтения приемы (словесное рисование, система вопросов, рассказ о прочитанном, сопоставление героев и др.). Названные приемы могут быть одной из форм учебного диалога, если при этом используется эвристическая беседа.

Успешность творческого поиска зависит также и от степени заинтересованности учащихся в теме учебного диалога, в поставленных перед ними вопросах. Интерес к уроку обеспечивается не только удачно подобранным материалом. Важным является и создание благоприятного эмоционального фона обучения. Учитель должен показать детям свою искреннюю заинтересованность темой разговора.

В ходе учебного диалога возможны разные варианты решения проблемы. К общему мнению собеседники (учитель и ученики) могут не прийти. Это зависит от ряда причин: насколько известна, близка и понятна школьникам тема учебного диалога; в какой степени решается обозначенная учителем проблема (а есть ли вообще конкретный ответ на поставленный вопрос?).

Обобщение в учебном диалоге учитель – класс делает педагог, подводя итог высказываниям учащихся на уроке. Если проблема осталась до конца не решенной, то учитель предоставляет право выбора школьникам, предлагает подумать над трудными вопросами и вернуться к поиску ответа на них уже в другой форме. Своеобразным итогом урока могут служить и письменные работы учащихся. Так, беседу по теме «Обман – это...» мы предложили завершить следующим заданием: «Что же такое обман? Тема урока записана не полностью. Какой ответ вам подсказали герои рассказа В. Драгунского? Закончите предложение: «Обман – это...». Поразило многообразие детских ответов. Среди них были высказывания, анализирующие поступок, выражающие эмоции; заслуживают внимания суждения об обмане как о нравственной категории:

«Обман – это, наверное, совесть человека»;

«Обман – это горе, небольшое, но горе»;

«Обман – это жульничество»;

«Обман – это фантазия наоборот»;

«Обман – это может быть глупая шутка»;

«Обман – это большая неправда»;

«Обман – это жестокость, грусть, печаль».

Важно отметить, что дискуссию как форму речевого общения трудно организовать и провести в начальной школе, так как для ее успешного проведения требуется наличие необходимого объема знаний у учащихся, умение однозначно формулировать рассматриваемые проблемы и вопросы, представлять свою точку зрения, использовать конкретные аргументы с целью опровержения неправильных (ошибочных) взглядов. В связи с этим мы предлагаем включать в эвристическую беседу элементы дискуссионного характера (см. третий этап учебного диалога учитель – класс), что позволит учителю начальных классов сформировать такие коммуникативно-речевые умения, как слушать, устанавливать обратную связь, изменять свое коммуникативное поведение и др. Роль учителя в эвристической беседе с элементами дискуссии – руководящая. Педагог направляет беседу с помощью проблемных вопросов, стимулирует высказывания учащихся, помогает им увидеть затронутые проблемы с разных сторон, сделать обобщения.

Современная школа ставит основной целью обучение общению. Учитель на уроке должен создать учебный диалог как творческое взаимодействие, как диалог равноправных сознаний, в ходе которого происходит не усвоение готовых знаний, а поиск истины.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/340217-postroenie-jeffektivnogo-uroka-cherez-socheta