Тьютерское сопровождение

Тьюторское сопровождение: история, технология, опыт

СВ. Дудчик, старший преподаватель кафедры открытых образовательных технологий Московского института открытого образования

Наличие в современной педагогике огромно­го количества педагогических технологий и их применение предполагают, что только вза­имодействие, сотрудничество учителя и уче­ника приносит результат. Во все времена ве­ликие достижения в педагогике появлялись при встрече личности учителя и личности уче­ника. Только тогда возникает интерес к друго­му человеку, происходит познание и измене­ние себя и окружающего мира. Построение отношений «учитель — ученик» может рас­сматриваться как человеческое общение, пу­тешествие по «океану знаний» в поисках вы­хода, «погружение» в проблемы и творчество другого человека. Главное — искоренение равнодушия в отношениях между учителем и учеником, построение взаимодействия, со­трудничества в реализации программы обра­зования ученика. Эти основания лежат в ос­нове тьюторства.

Интерес к проблемам педагогического сопро­вождения исторически обусловлен и вызван актуальными потребностями образователь­ной практики в сложившихся условиях. Соци­альные изменения в России имеют в целом демократический характер, что изменило и содержание требований к образованию со стороны родителей, детей и общества. Про­изошло смещение педагогических акцентов с массовых, статистических показателей обра­зования на достижения, интересы и пробле­мы ученика. Это породило новые для отечест­венной педагогики представления:

о неправомерности педагогического под­хода, базирующегося на формировании чело­века извне; необоснованности понятий, свя­занных с нормированием состояний человека и его динамики развития;

об иллюзорности идеи принадлежности большинства учеников к среднестатистической норме;

об ограниченности и недостаточности при­менения в педагогическом взаимодействии технологий, способов и методов сопровожде­ния познавательных интересов и способнос­тей учеников.

Если в системе отношений учителя и ученика нет места для самостоятельного выбора и по­иска, то подросток настойчиво ищет точку опоры для выражения своих интересов за пределами школы и семьи. Актуализация по­добных практических проблем стимулирует научно-методический поиск новых подходов, включающих средства, обеспечивающие раз­витие интересов и способностей ребёнка, учёт его индивидуальности и субъектности, что, соответственно, расширяет интерес к проблемам сопровождения.

С другой стороны, кризисные явления, сопро­вождающие реформы в России, влекут диф­ференциацию доходов, снижают уровень бла­госостояния большинства родителей, ухуд­шают качество работы служб образования и здравоохранения. Постоянный поиск реше­ния возникающих в школе или в семье про­блем, невозможность самостоятельно найти нужный ответ приводят школьников в антисо­циальные группировки, где они приобретают криминальный опыт и усваивают негативное отношение к жизни. Социальная дисгармо­ния, противоречия интересов и установок младших и старших обостряют ситуацию. Эти явления порождают эффект дисперсии соста­ва учащихся: всё большее количество детей, начиная с младшего школьного возраста, ис­пытывают сложности, отчуждение от процес­са обучения и, следовательно, нуждаются в сопровождении.

В последнее время очевиден рост интереса педагогов образования отношение к школьнику как к объекту воздействия (в системе субъект-объектных отношений) приво­дит к учебным трудностям и препятствует развитию познавательных интересов учени­ков. Даже педагоги, активно создающие гу­манистические отношения в школе, нередко ограничиваются лишь обеспечением ком­фортных условий и атмосферы обучения, но не всегда учитывают экзистенциальную сущ­ность ребёнка, его право на реализацию соб­ственных интересов. Освоение педагогами гуманистической парадигмы воспитания, ис­пользование технологий личностно ориенти­рованного образования, развитие собствен­ной профессионально-технологической куль­туры педагога — сложные процессы. Они идут на фоне обновления системы отечест­венного образования, сопровождающегося реформаторскими явлениями в педагогичес­кой науке и практике.

Внедрению новых подходов к воспитательной деятельности педагога мешают объективные и субъективные условия. Первые связаны с положением в стране детей и учительства, а субъективные представляют собой отраже­ние неподготовленности педагогов к ново­введениям, функциональной педагогической неграмотностью, трудностями ломки стерео­типов в педагогическом сознании и практиче­ской деятельности. Всё же в последние годы в школьном образовании постепенно проис­ходит смена приоритетов, осуществляется переход от абсолютной ценности формирова­ния знаний и умений — к ценностям развития интересов, способностей и ключевых компе­тенций.

Для достижения этой цели недостаточно формировать, контролировать, оценивать и корректировать знания, умения и навыки. Необходимо развитие познавательной актив­ности, самостоятельности учащихся, отсле­живание динамики развития их познаватель­ных интересов. Возникает закономерный во­прос: кто будет решать эти задачи в школе — педагог, воспитатель или психолог? У кого есть реальные механизмы, средства реше­ния поставленных перед современной шко­лой задач? Педагог владеет учебным пред­метом, частной методикой, основами дидак­тики, но в меньшей степени обладает знани­ями в области возрастной и педагогической психологии. Психолог владеет знаниями сво­ей науки, но в меньшей степени знаком с учебным предметом и частными методика­ми. Педагог проводит свой контроль в форме проверочных работ, а школьный психолог — с помощью разнообразных тестов, анкет, тренингов.

Зачастую результаты педагогического кон­троля и психологического тестирования не совпадают и противоречат друг другу. Ребён­ку приходится выполнять в течение учебного года большое количество работ, смысл кото­рых ему вряд ли доступен, но которые созда­ют для него стрессовую ситуацию. Педагоги­ческий опыт инновационных школ показал, что для разрешения противоречия между це­лями и средствами образования необходимо «выращивание» педагоганового типа —пе­дагога-наставника. Одна из задач и состоит в том, чтобы, опираясь на основные, фунда­ментальные положения современной теории учебной деятельности, логики и теории пост­роения научного знания, построить педагоги­ческую технологию сопровождения, позволя­ющую выявлять познавательные интересы, сопровождать их развитие, использовать в обучении. Такой педагогической технологией могло бы стать тьюторскоесопровож­дение.

История.Тьюторскому сопровождению не менее 900 лет. Особого внимания заслужи­вает опыт тьюторского сопровождения учеб­ного процесса в английских университе­тах.Тьютор (в переводе с английского tutor) означает «домашний учитель, наставник, опекун, репетитор».В Англии тьюторское со­провождение признано «ключевым методом университетского образования» и ценней­шим средством персонального руководства студентами. Тьюторское сопровождение су­ществует со времён Оксфордского и Кемб­риджского университетов XII-XIII вв. К концу XVI в. тьютор становится центральной фигу­рой в университетском образовании, отве­чая, главным образом, за воспитание подо­печных. В XVII в. сфера деятельности тьюто­ра значительно расширяется: большое зна­чение начинают приобретать его образова­тельные функции; тьюторская система офи­циально признаётся частью английской уни­верситетской системы, постепенно вытесняя профессорскую. В течение XIII-XIV вв. (прав­да, только в старейших университетах стра­ны) тьюторская система заняла центральное место в обучении, а лекционная стала слу­жить дополнением к ней. Такое положение сохранилось и в наши дни.
Структуратьюторского сопровождения:

руководитель занятий (Director of studies) обеспечивает учёбу студентов и даёт советы по работе в каникулярное время;

моральный наставник (moral tutor) отвечает за жизнь студента в университете в широком смысле этого слова;

тьютор (tutor) осуществляет сопровождение обучения студента в течение учебного года.

В Оксфордском университете эти три функ­ции выполняет, как правило, одно и то же ли­цо. В Кембриджском, а также в ряде других университетов тьютор, ведущий практичес­кие занятия со студентами, называется «supervisor». Английские педагоги убеждены в том, что понимание и истинное знание при­ходят только к тому, кто учится сам, и что на­учиться работать самостоятельно — «...са­мая нужная вещь, для которой студент дол­жен использовать весь курс обучения в уни­верситете». В качестве средства, индивидуа­лизирующего обучение, тьюторами использу­ются:

обучение сверстниками (обучение на рав­ных, взаимное обучение);

персонализированное обучение (обучение в индивидуальном темпе по специально подго­товленным печатным материалам, предусмат­ривает еженедельные встречи и письменные отчёты);

модульное обучение (обучение с помощью учебных пакетов);

проведение аудиотьюториалов (использо­вание магнитофонной записи и набора вспо­могательных материалов: схем, графиков и Т.Д.)

Своеобразие деятельности тьютора заклю­чается в том, что она органично сочетает в себе научную и педагогическую работу, ко­торая осуществляется в общении со студен­тами, причём его суть не исчерпывается ин­формационным обменом. Личностное взаи­модействие студента и наставника приобре­тает вид сотрудничества. А. Керр следую­щим образом комментирует роль тьюторов в учебно-воспитательном процессе: «Иметь хорошего наставника для студентов гораздо важнее, чем посещать хорошего лектора. Почти всё, что изучает студент, можно полу­чить из книг, но ничто не может заменить по­стоянного общения с человеком, который учит его мыслить и постоянно организовы­вать работу».

Сфера применения тьюторского сопровож­дения не ограничивается британскими уни­верситетами. Тьюторское сопровождение, например, реализуется в английских грам­матических школах, где учебная работа ве­дётся на основе дифференцированного учебного плана. Тьюторский метод исполь­зуется и в английских «паблик скулз» (обще­ственных школах-интернатах), в которых ос­новное внимание уделяется самостоятель­ной работе учащихся. Система тьюторства получила довольно широкое распростране­ние и в американских «элементарных шко­лах». Она высоко оценивается американски­ми педагогами как средство повышения уровня знаний и интереса к учебным пред­метам. Элементы (или принципы) тьюторско­го сопровождения в той или иной форме применяются и в некоторых европейских странах, хотя название «тьюторское сопро­вождение» может и не употребляться. На­пример, в Голландии смысл обсуждаемого понятия передаётся через английское «school counselling and guidance and career counselling», что переводится как «система педагогической помощи и поддержки ребён­ка в образовательном процессе». В Америке действует целая служба — «guidance», включающая помощь ребёнку в любой за­труднительной ситуации, когда он стоит пе­ред необходимостью выбора, принятия ре­шения, адаптации к новым условиям, разви­тия своих способностей и интересов.

Ситуация в сфере образования России скла­дывалась иначе. Немецкая модель университета, которую унаследовала Россия, не предполагала ин­ститута тьюторов. Ко времени возникнове­ния первого университета в России (1755 г. — на 600 лет позже, чем в Европе), университет как институт образования «об­рос» системой кафедр и программ изучения каждого курса. В России это было введено как должное. Своих и иностранных препода­вателей было мало, никаких условий для возникновения внутреннего и внешнего, сво­бодного и открытого образовательного про­странства, а значит, и «сопровождения дви­жения», в нём не было. Наставничество складывалось среди домашних учителей, но если сравнивать их с тьюторами, то видно, что им не хватает корпоративности, открыто­го образовательного пространства, — суще­ствовал только индивидуальный подход к подопечному. В русскую педагогическую практику слово «тьютор» (тутор) было вве­дено англофилом М.Н. Катковым (13 января 1868 г. был учрежден Лицей Цесаревича Ни­колая в Москве, где предусматривалась эта должность). Главной задачей тьютора было индивидуальное воспитание вверенных ему учеников.
Сегодня Россия не будет считаться полно­правным членом и частью мирового сообще­ства, если не примет ценности европейской и мировой культуры, не привнесёт свои цен­ности в мировое сообщество. Так и тьюторство обретает у нас новые черты. По мнению Т.М. Ковалёвой, чтобы сегодня реализовал­ся принцип открытости образования, необхо­димо каждому образующемуся владеть культурой выбора и соорганизации различ­ных образовательных предложений в его собственную образовательную программу. Задача использования всего ресурса откры­того образования для построения своей об­разовательной программы требует в совре­менной ситуации работы педагога, обладаю­щего специальными средствами (тьютора), и организации им тьюторского сопровож­дения.

Особенности деятельности тьютора в вузе ис­следовали М.С. Бернштейн, Н.К. Гончаров, Т.А. Ильина, Т.М. Ковалёва и др. Необходи­мость введения тьюторского сопровождения в отечественных университетах отмечалась ещё в 1975 г. на научно-методической конфе­ренции профессорско-преподавательского состава и аспирантов МГУ (в качестве приме­ра приводился опыт применения тьюторского сопровождения в Англии). С 1993 г. проводит­ся исследовательская работа по внедрению тьюторской технологии в Новосибирском, Ростовском и Красноярском государственных университетах. В нашей стране накоплен и практический опыт применения тьюторского сопровождения. Тьюторское сопровождение в современной школе уже перестаёт быть де­лом отдельных педагогов-энтузиастов. Суще­ствуют школы, в которых действует тьютор­ское сопровождение: школа «Эврика-развитие» в Томске, общеобразовательная школа № 34 в Брянске, «Школа самоопределения» А.Н. Тубельского, ряд частных школ, общеоб­разовательные школы № 147 и № 2002 Моск­вы, общеобразовательная школа № 1 в Ку­бинке Одинцовского района Московской об­ласти и др.

Реализация модели тьюторского сопровождения

В контексте гуманистической образователь­но-воспитательной парадигмы и современно­го понимания сущности познавательных ин­тересов мы сконструировали структурно-функциональную модель тьюторского сопро­вождения. Данная модель представляет со­бой единство основных структурных блоков: содержательного; мотивами он ного; способов, знаний и умений школьников; организацион-но-деятельностного и диагностического. В ка­честве целевого компонента мы выделили разработку системы способов тьюторского сопровождения.

Эта система обеспечивает эффективное обу­чение школьника использованию своего по­тенциала в связи с целями и планами на буду­щее. Каждый блок представляет структурное единство компонентов.

Содержательныйблок (организация тью­торского сопровождения) включает теорети­ческие и практические основы тьюторского сопровождения.

Мотивационныйблок обеспечивает поэтап­ное развитие познавательной мотивации в соответствующих педагогических условиях.

Блок способов, знаний и умений нацелен на личностные изменения ребёнка и включа­ет способы работы тьютора и ученика.

Организационно-деятельностныйблок обес­печивает развитие через индивидуальные и групповые формы деятельности; тьюторские консультации; практическую деятельность; презентации познавательных интересов («Го­род мастеров», игры, тренинги, экскурсии, выезды).

Диагностическийблок предусматривает

анализ результатов тестирования, наблюде­ний, бесед, анкетирования и т. п.

На основании сконструированной структур­но-функциональной модели развития позна­вательного интереса младшего школьника мы предлагаем технологию тьюторского со­провождения.

Предлагаемая технология тьюторского сопро­вождения представляет собой инновацион­ную многоступенчатую образовательно-вос­питательную программу, которая существенно дополняет известные педагогические при­ёмы и обеспечивает индивидуализацию, ста-

н овление новых способов и форм организа­ции познавательной деятельности. Это про­грамма, части которой взаимосвязаны и представляют определённую систему позна­вательного развития ученика. Иерархическая подчинённость блоков не является строго вертикальной, все деятельностные уровни переплетены, на каждом в большей или мень­шей степени обнаруживаются содержатель­ные элементы предшествующих или последу­ющих технологических ступеней. Так, «Орга­низация презентации» в организационно-деятельностном блоке включает желаемое со­держание представления (создание плана и др.) и базируется на имеющемся опыте (отбо­ре необходимого материала).

Однако, несмотря на наличие явных или бо­лее скрытых структурных взаимосвязей, тех­нология в целом представляет собой совокуп­ность последовательных операций (способов деятельности). Последовательность и посте­пенность способов подразумевает их доста­точное усвоение, тем самым является зало­гом успешной реализации технологической цепочки

Исходной ступенью развития познаватель­ного интереса школьников средствами тьюторского сопровождения сталафиксация познавательного интереса. Естественно, мы учитывали, что у учеников сложились неко­торые познавательные предпочтения (на­пример, в некоторых семьях развитие позна­вательных интересов уже вошло в практику семейного воспитания, дети имеют опреде­лённый объём знаний по интересующей те­ме и т. д.).

Способы работы тьютора:диагностика ин­тереса; анкетирование; «включение» и «при­общение»; вопросы с правом выбора.

Способыработы ученика: рассказ о себе; представление себя.

Фиксация познавательных интересов стано­вилась целенаправленным действием и из­менила смысловые приоритеты и характер деятельности: она стала включать развлека­тельные, «успокаивающие» моменты. Обра­щение к ученическим интересам со време­нем уступило место познавательным зада­чам. Обращение к фиксации познавательно­го интереса в таком контексте можно опре­делить как ориентировочныйэтап. Цель этого этапа — осознание школьником своих целей, интересов и планов. Для реализации этих целей на этом этапе были использова­ны следующие способы тьюторского сопро­вождения:

Способы работы учителя:работа с «Пап­кой личных достижений ученика»; беседа, консультирование; диагностика, тестирова­ние; построение цепочки «прошлое — насто­ящее — будущее».

Способы работы ученика:представление имеющегося объёма знаний по теме; пред­ставление своего «Я»; рассказ о возникнове­нии познавательного вопроса; осознание нео­пределённости создавшейся ситуации, необ­ходимость её достройки из прошлого и буду­щего.

Мотивационныйэтап, служащий для орга­низации сбора и анализа информации по те­ме, включал следующие способы:

Способыработы учителя: нахождение «точек удивления», вопросов в представлен­ном материале; сужение или расширение те­мы; планирование шагов для достижения це­ли, создание «образа будущего»; анализ «портфеля»; консультации по «портфелю»; помощь в составлении «карты» интереса.

Способы работы ученика:составление «карты» интереса; сбор «портфеля»; анализ «портфеля»; выстраивание взаимодействия с другими людьми; сохранение независимости взглядов; выявление познавательного вопро­са; определение темы выступления.

Поясним содержание некоторых способов ра­боты учителя и ученика.

Составление«карты» познавательногоин­тереса — это выявление образовательных ресурсов, «мест», в которых ребёнок может найти информацию по интересующей теме. Цель этой работы — осознание культурных средств самообразования и овладение ими, в том числе и институциональными средствами (библиотеки, кружки и т.п.).

Сбори анализ «портфеля» — анализ позна­вательного интереса ученика, основанный на подборе культурного материала по интересу­ющей теме. Эффективность и надёжность этого педагогического способа зависят от опыта учителя.

Технология«портфеля» служит следующим целям:

--- снабжать учеников, родителей и всех, кто принимает решение в отношении образования, необходимой информацией о прогрессе школьника в изучении выбранной темы;

помочь учителю увидеть прогресс отдель­ных учеников и их индивидуальный поиск;

научить ребёнка систематизировать на­бранный материал;

способствовать участию детей в оценке своей работы и осознанию собственной успешности и компетентности в выбранной теме;

— заложить основу для многостороннейоценки общей работы ребёнка.
Формирующийэтап включает в качестве важнейших звеньев организацию представ­ления познавательного интереса и анализ этого представления. Цель этапа — осозна­ние школьником значения презентации по­знавательных интересов, способов работы, полученных результатов для себя. На этом этапе учитель вместе с учеником определяет перспективы работы с познавательным ин­тересом, выбирается форма презентации интереса. Для этого используются различ­ные модели презентаций: «открытая», лабо­ратория, мастерская, салон, PR-презентация и т. д.

Подготовка и презентацияпознаватель­ного интереса в качестве важнейшего зве­на включало подготовку (написание) школь­никами опорного плана-конспекта, а также выступление перед аудиторией, которую вы­бирал сам ученик. Затем следуетанализ выступления. Он складывается из содержа­тельного и внешнего анализа выступления. Возможны два пути его осуществления. Пер­вый:из числа выступающих назначается «эксперт», специалист по данной теме. Пе­ред групповым анализом он внимательно просматривает видеозапись выступления, осмысливает полученные результаты, а за­тем делится своими впечатлениями с груп­пой. После выступления рецензента начина­ется коллективное обсуждение: школьники размышляют о том новом, что узнали во вре­мя выступлений, отмечают наиболее инте­ресные моменты и эпизоды обсуждения. Мо­жет начать разговор и сам учитель, посте­пенно включая в дискуссию всех членов группы.

Второй путь: индивидуальная консультация по итогам проведения презентации, на кото­рой ученик постарается отметить сильные и слабые стороны своего выступления; успехи и трудности, которые ему удалось преодолеть; способы деятельности, использованные во время подготовки и проведения представ­ления познавательного интереса.

Опробовав оба варианта, мы пришли к выво­ду, что для учеников начальной школы пред­почтительнее первая форма анализа: совме­стные размышления вслух для детей привыч­нее, естественнее, чем индивидуальная бесе­да. Для учащихся 5-9-х классов предпочти­тельнее второй путь, здесь школьник может не только оценить своё выступление, но и от­крыто сказать о своих предложениях, реше­ниях, действиях. Это необходимо для того, чтобы ученик мог найти сильные стороны в своём выступлении и захотеть в следующий раз сделать «не хуже». Последнее мы опре­деляем как активное проявление познава­тельной мотивации

Ученику могут быть предложены следующие вопросы:

Каковы твои впечатления, чувства после выступления?

Как ты оцениваешь своё выступление по сравнению с другими?

Что, по твоему мнению, было неудачно в твоём выступлении?

Что было удачно? Как ты этого достиг?

Что бы ты изменил, если бы можно было выступить снова?

Что у тебя не получалось, а теперь получа­ется?

После анализа выступления определяютсяпланы на будущее, включая определение перспектив развития познавательного инте­реса; темы и сроков. Подобные педагогичес­кие технологии нужны для того, чтобы на­учить каждого ученика сложной деятельнос­ти, например, написанию сочинения, стихо­творения, самостоятельному выполнению эксперимента или проекта. Опыт применения тьюторской технологии показывает, что само­стоятельно добытые учеником знания, работа с ресурсной картой, составление опорного плана-конспекта помогают максимально рас­ширить «границы вопроса», создают условия, при которых проявляется творчество детей, их естественное стремление получить ответ на свой вопрос. Это помогает прочнее запо­минать различные сведения, не теряя интере­са. Эмоциональный комфорт, сотрудничест­во, творчество сопровождают весь процесс тьюторского сопровождения. Творчество де­тей становится продолжением их интереса.

В результате осваиваются разные виды дея­тельности:

Нахождение в окружающем мире удиви­тельных явлений, сказочных образов, приме­чательных и значимых объектов; формирова­ние способа и техники поиска и систематиза­ции материала.

Систематическое наблюдение выбранного объекта, ведение дневниковых записей, сбор примечательных фактов.

Постановка вопросов и проблем, фиксация обнаруженных фактов.

Выдвижение гипотез, предположений, вер­сий; построение объяснений, умозаключений, обобщений и выводов.

Работа с текстами по своей теме; ознаком­ление с научными работами, современными гипотезами, альтернативными точками зре­ния на одну и ту же проблему; изложение сво­его взгляда, отстаивание позиции.

Рефлексия познавательной деятельности; рецензирование работ; умение вести диалог и участвовать в дискуссии.

Составление таблиц и приложений. Выпуск книг и журналов.

Тьюторское сопровождение — это не выпол­нение роли учителя, знающего ответы на во­просы, которые ученик ему не задавал. Зада­ча тьютора заключается в том, чтобы понять сущность детских вопросов и подвести само­го ребёнка к ответу.