Использование наглядности в обучении старших дошкольников составлению и решению арифметических задач

КОГПОБУ «Омутнинский колледж педагогики, экономики и права»

Выпускная квалификационная работа.

Тема: Использование наглядности в обучении старших дошкольников составлению и решению арифметических задач

Омутнинск 2019г.

КОГПОБУ «Омутнинский колледж педагогики, экономики и права»

Допущено к защите:

заместитель директора

по учебно-методической работе

_________________ /Рудина А.Г./

(подпись)

Выпускная квалификационная работа

Тема: Использование наглядности в обучении старших дошкольников составлению и решению арифметических задач

Разработала студентка: Горькова Ольга Викторовна

(подпись)____________________

Специальность: Дошкольное образование, курс 5, группа 54

Руководитель: Филатова Юлия Салихьяновна

(подпись)_____________________

Рецензент: /___________________ /

(подпись)______________________

Работа защищена с оценкой «______» «__»______________ 2019 г.

Председатель: _____________________ /_________________/

(подпись)

Члены комиссии _____________________ /_________________/

(подпись)

_____________________ /_________________/

(подпись)

_____________________ /_________________/

(подпись)

«Омутнинский колледж педагогики, экономики и права»

Утверждаю
заместитель директора
по учебно-методической работе
РудинаА.Г._________2015г

Задание на выпускную квалификационную работу

Студент: Горькова Ольга Викторовна

Специальность: 44.02.01 Дошкольное образование, курс 5, группа 54

Тема:Использование наглядности в обучении старших дошкольников составлению и решению арифметических задач

Утверждено приказом по колледжу от___________________________

Задание:_____________________________________________________

____________________________________________________________

Руководитель: Рудина Анна Геннадьевна

Дата выдачи задания _____________________ 2018г.

Задание принял к исполнению: ______________________/ Ф.И.О./

Календарный график

1 Определение темы и подбор источников август

2 Анализ источников и составления планов работы сентябрь

3 Корректировка и оформление теоретической части октябрь

4 Планирование и проведение экспериментальной части ноябрь

5 Предзащита ВКР декабрь

6 Анализ результатов экспериментов январь

7 Проверка и рецензирование работы январь

Руководитель: Исполнитель:

Содержание

«Математику только затем учить надо,
что она ум в порядок приводит»
М.В.Ломоносов,
великий русский ученый.

Введение

Математика — инструмент познания мира. Она развивает такие способности, как способность к анализу, умение обобщать, умение находить закономерности, умение логически мыслить и рассуждать, способность быстро соображать и принимать решения, помогает приобрести навык планирования наперед и навыки концептуального и абстрактного мышления.
Особенно математика важна для развития ребенка! Она задает стандарты правильного, рационального мышления на всю жизнь вперед! Дает огромный толчок для умственного развития.
Вхождение детей в мир математики начинается в дошкольном возрасте. Они сравнивают предметы по величине, устанавливают количественные и пространственные отношения, усваивают геометрические эталоны, овладевают моделирующей деятельностью, приобретают навыки счета и т.д.
Решение примеров – занятие, безусловно, развивающее. Однако, действия с бессмысленными цифрами ребенку скоро надоедает и он теряет интерес к арифметике. Здесь на помощь приходят задачи.Многие педагоги призывают использовать в процессе обучения наглядные пособия, воспитатели дошкольных учреждений сопровождают подачу нового материала на занятиях показом картинок, предметов, действиями с демонстрационным и раздаточным материалом.

Данная тема является актуальнойи современной, т.к. принцип наглядности в обучении и его осуществление на занятиях в детских дошкольных учреждениях, получает все большее свое распространение в психолого-педагогической литературе. Новые виды наглядности появляются все быстрее. Магазины, производители, сайты в интернете предлагают яркие красочные демонстрационные таблицы и карточки с заданиями, современные игровые тренажеры, динамические и мультимедийные пособия. Это далеко не полный список наглядных материалов, которые можно встретить в современных ДОУ. Однако не все педагоги и не всегда используют наглядность, обучая детей решению задач, либо используют ее минимально. Систематическое применение средств наглядности, по их мнению, может затормозить развитие логического мышления у дошкольников, пространственного представления и воображения.

Объект исследования - процесс обучения составлению и решению задач детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования – наглядность в обучении дошкольников составлению и решению арифметических задач.

Цель исследования – выявить влияние использования наглядного материала на процесс обучения дошкольников составлению и решению арифметических задач.

Задачи исследования:
1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
2. Определить роль и место наглядности в обучении дошкольников составлению и решению арифметических задач.
3. Рассмотреть методику использования наглядности в процессе обучения дошкольников.
4. Провести сравнительный анализ обучения дошкольников с использованием наглядных средств и без них.
Методы исследования: наглядный (иллюстраций, демонстраций), словесный (объяснение, напоминания, вопросы, анализ), практический (игра, упражнение).

База исследования: Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №4 общеразвивающего вида г.Печоры», старшая возрастная группа «Подснежник».

Глава 1. Теоретическое исследование использования наглядности в обучении дошкольников решению арифметических задач
1.1 Виды и разновидности арифметических задач для старших дошкольников

Особое место в формировании у старших дошкольников элементарных

математических представлений занимает обучение составлению и решению арифметических задач.

Задача является одним из средств развития у детей логического мышления, смекалки, сообразительности. В работе с задачами совершенствуются умения проводить анализ и синтез, обобщать и конкретизировать, раскрывать основное, выделять главное в тексте задачи и отбрасывать несущественное, второстепенное.

Математическая задача – это связанный лаконический рассказ, в котором введены значения некоторых величин и предлагается отыскать другие неизвестные значения величин, зависимые от данных и связанные с ними определенными соотношениями, указанными в условии (Шевкин А. В., российский педагог, автор учебников и учебно-методических пособий, книг для учителей и учеников). 
Причем, если речь идет о дошкольниках, рассказ этот максимально разнообразный, охватывающий все известные ребенку стороны жизни.
Задачи и их решение занимают в обучении дошкольников весьма существенное место и по времени, и по их влиянию на умственное развитие ребенка.
Решение задач– это работа несколько необычная, а именно умственная работа (Шевкин А. В., российский педагог, автор учебников и учебно-методических пособий, книг для учителей и учеников). 
А чтобы научиться какой-либо работе, нужно предварительно хорошо изучить материал, над которым придется работать. Каждая задача – это единство условия и цели. Если нет одного из этих компонентов, то нет и задачи.

Требование (вопрос)
(указание того, что нужно найти; выражается в повелительной или вопросительной форме).

Условие
(сведения об объектах и величинах, характеризующих данные объекта, об известных и неизвестных значениях этих величин, об отношениях между ними).

Текстовая задача

Установив эти связи, ребенок довольно легко приходит к пониманию смысла арифметических действий и значения понятий «прибавить», «вычесть», «получится», «останется». Решая задачи, дети овладевают умением находить зависимость величин.
Понимая роль задачи и ее место в обучении и воспитании ребенка, педагог должен подходить к подбору задачи и выбору способов решения обоснованно и четко знать, что должна дать дошкольнику работа при решении данной им задачи.
Вместе с тем задачи являются одним из средств развития у детей
логического мышления, смекалки, сообразительности. В работе с задачами совершенствуются умения проводить анализ и синтез, обобщать и конкретизировать, раскрывать основное, выделять главное в тексте задачи и отбрасывать несущественное, второстепенное.

Все задачи, используемые для обучения дошкольников, простые, т.е. решаются одним действием – сложением или вычитанием.
1 группа: простые задачи, при решении которых дети усваивают конкретный смысл каждого из арифметических действий, т.е. какое действие соответствует той или иной операции над множествами. Это задачи на нахождение суммы чисел и на нахождение остатка.
2 группа: задачи, при решении которых надо осмыслить связь между компонентами и результатами арифметических действий. Это задачи на нахождение на нахождение неизвестных компонентов.
а) нахождение первого слагаемого по известным сумме и второму слагаемому.
б) нахождение второго слагаемого по известным сумме и первому слагаемому.
в) нахождение уменьшаемого по известным вычитаемому и разности.
г) нахождение вычитаемого по известным уменьшаемому и разности.

3 группа: задачи, связанные с понятием разностных отношений – увеличение или уменьшение числа на одну или несколько единиц. (Приложение 1)

В зависимости от используемого для составления задач наглядного материала они подразделяются на следующие разновидности:
-задачи–драматизации;
-задачи–иллюстрации;
-задачи–картинки.(Приложение 2.)
Каждая разновидность этих задач обладает своими особенностями и раскрывает перед детьми те или иные стороны (роль тематики, сюжета, характера отношений между числовыми данными и др.), а также способствует развитию умения отбирать для сюжета задачи необходимый жизненный, бытовой, игровой материал, учит логически мыслить.
Особенность задач – драматизаций состоит в том, что содержание их непосредственно отражает жизнь самих детей, т.е. то, что они только что делали или обычно делают.
В задачах – драматизациях наиболее наглядно раскрывается их смысл.
Дети начинают понимать, что в задаче отражается конкретная жизнь людей. Умение вдумываться в соответствие содержания задачи реальной жизни способствует более глубокому познанию жизни, учит детей рассматривать явления в многообразных связях, включая количественные отношения.
Задачи этого вида особенно ценны на первом этапе обучения: дети учатся составлять задачи про самих себя рассказывать о действиях друг друга, ставить вопрос для решения, поэтому структура задачи на примере задач – драматизаций наиболее доступны детям.
Особое место в системе наглядных пособий занимают задачи – иллюстрации. Если в задачах – драматизациях все предопределено, то в задачах – иллюстрациях при помощи игрушек создается простор для разнообразия сюжета, для игры воображения лишь тематика (в них ограничиваются лишь тематика и числовые данные). Например, на столе слева стоят пять самолетов, а справа – один. Содержание задачи и ее условие может варьироваться, отражая знания детей об окружающей жизни, их опыт. Эти задачи развивают воображение, стимулируют память и умение самостоятельно придумывать задачи, а, следовательно, подводят к решению и составлению устных задач.
Дляиллюстрации задач широко применяются различные картинки. Основные требования к ним: простота сюжета, динамизм содержания и ярко выраженные количественные отношения между объектами. Такие картинки готовятся заранее, некоторые из них издаются. На одних из них все
предопределено: и тема, и содержание, и числовые данные. Например, на картине нарисованы три легковых и одна грузовая машина. С этими данными можно составить 1-2 варианта задач.
Задачи – картинки могут иметь и более динамичный характер. Например, дается картина – панно с фоном озера и берега; на берегу нарисован лес. На изображении озера. Берега и леса сделаны надрезы, в которые можно вставить небольшие контурные изображения разных предметов. К картине прилагаются наборы таких предметов, по 10 штук каждого вида: утки, грибы, зайцы, птицы и т.д. Таким образом, тематика и здесь предопределена, но числовые данные и содержание задачи можно в известной степени варьировать (утки плавают, выходят на берег и др.) так же, как создавать различные варианты задач о грибах и зайцах.
Сделать задачу – картинку может и сам воспитатель. Например, по рисунку вазы с пятью яблоками и одним яблоком на столе около вазы дети могут составить задачи на сложение и вычитание.
Требования к картинкам: простота сюжета, динамизм содержания и ярко выраженные количественные отношения между объектами.
Указанные наглядные пособия способствуют усвоению смысла арифметической задачи и ее структуры.

Вывод. Как мы видим, для успешного обучения дошкольников и достижения более высоких результатов применяются разнообразные задачи по применению наглядности – драматизации, иллюстрации и задачи-картинки. Комбинирование задач в одном занятии, использование их в индивидуальном обучении, применение во время игровой и даже трудовой деятельности значительно повышает интерес детей к образовательному процессу, позволяет им приобрести устойчивый интерес и навык к решению и составлению арифметических задач.

1.2 Методы и приемы, применяемые в дошкольной образовательной организации для обучения дошкольников составлению и решению задач

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы:

-метод иллюстраций;
-метод демонстраций.
Метод иллюстраций предполагает показ иллюстративных пособий: плакатов, картинок, зарисовок на доске.
Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов. Воспитатель показывает детям 3 сосульки разного размера (2 маленьких и одну большую). Через определенное время две маленькие сосульки растаяли, сколько осталось?
Знание видов наглядных пособий дает возможность правильно их подбирать и эффективно использовать при обучении, а также изготовлять самому вместе с детьми необходимые наглядные пособия.

Обучение дошкольников решению задач проходит через5 взаимосвязанных между собой этапов, на каждом из которых применение наглядности является важной составляющей. (Приложение 3)

Первый этап - подготовительный.

Основная цель этого этапа - организовать систему упражнений по выполнению операций над множествами (объединение множеств, выделение
части множества). С помощью операций над множествами раскрывается отношение «часть - целое», доводится до понимания смысл выражений «больше на», «меньше на».

Учитывая наглядно-действенный и наглядно-образный характер мышления детей, работа над множествами проводится на конкретных предметах (отсчитать и положить на карточку шесть грибов, а затем добавить еще 1 гриб). «Сколько всего стало грибов? Почему их стало семь? К шести грибам прибавили 1 (показывают на предметах) и получили семь. На сколько стало больше грибов?»

Второй этап – основной.

Его цель - учить детей составлять задачи и подводить к усвоению их структуры.
Подводить к пониманию структуры задачи лучше всего на задачах-драматизациях.Воспитатель знакомит детей со словом задача и при разборе составленной задачи подчеркивает необходимость числовых данных и вопросов: «Что известно?», «Что нужно узнать?».
На этом этапе обучения составляются такие задачи, в которых вторым слагаемым или вычитаемым является число1. Это важно учитывать, чтобы не затруднять детей поиском способов решения задачи. Прибавить или вычесть число 1 они могут на основе имеющихся у них знаний об образовании последующего или предыдущего числа. На этом этапе необходимо научить детей составлять задачи и помочь им осознать, что в содержании задач находит отражение окружающая жизнь.
Они усваивают структуру задачи, выделяют условие и вопрос, осознают особое значение числовых данных. Помимо этого, они учатся решать задачи, сознательно выбирать и формулировать действие сложения или вычитания, вникать в смысл того, к каким количественным изменениям приводят практические действия с предметами, о которых говорится в задаче (больше или меньше стало или осталось).
Дети учатся давать полный, развернутый ответ на вопрос задачи. Числовой материал в этот период либо ограничивают первым пятком, либо в пределах второго пятка прибавляют или вычитают.
Например, воспитатель просит ребенка, принести и поставить в стакан семь флажков, а в другой - один флажок. Эти действия и будут содержанием задачи, которую составляет воспитатель. Текст задачи произносится так, чтобы было четко отделено условие, вопрос и числовые данные. Составленную задачу повторяют двое-трое детей. Воспитатель при этом должен следить, чтобы дети не забывали числовые данные, правильно формулировали вопрос.

При обучении дошкольников составлению задач важно показать, чем
отличается задача от рассказа, загадки, подчеркнуть значение и характер вопроса.

Для усвоения значения и характера вопроса в задаче можно применить такой прием: к условию задачи, составленной детьми, ставится вопрос не
арифметического характера (С одной стороны стола поставили двух девочек, а с другой стороны одного мальчика. Как зовут этих детей?). Дети замечают, что задача не получилась. Далее можно предложить им самим поставить такой вопрос, чтобы было понятно, что это задача. Следует отметить, что вопрос в задачеобязательно начинается со слова сколько.
Чтобы показать отличие задачи от рассказа и подчеркнуть значение чисел и вопроса в задаче, воспитателю следует предложить детям рассказ, похожий на задачу. В рассуждениях по содержанию рассказа отмечается, чем отличается рассказ от задачи.

Закрепляя эти знания можно предложить детям преобразовать загадку или рассказ в задачу.
Воспитатель:На него посмотри:
Не глаза, а огни -
Красный, желтый и зеленый –
Стой, смотри, вперед иди!
Скажите, это загадка или задача?
Дети:Загадка, потому что нет вопроса.
Воспитатель:Правильно, а как надо переделать загадку, чтобы получилась задача?
Дети:На него посмотри:
Не глаза, а огни -
Один загорелся, два не горят.
Сколько всего огней?

Также, продолжая учить детей составлять задачи, нужно особо подчеркнуть необходимость числовых данных. Например, воспитатель предлагает следующий текст задачи: «Лене я дала гусей и уток. Сколько птиц я дала Лене?» В обсуждении этого текста выясняется, что такой задачи решить нельзя, так как не указано, сколько было дано гусей и сколько – уток, детям предлагается исправить ошибку.
Чтобы убедить детей в необходимости наличия не менее двух чисел в задаче, можно предложить детям задачу, выпустив при этом одно числовое данное:«Сережа держал в руках четыре воздушных шарика, часть из них улетела. Сколько шариков осталось у Сережи?» Дети приходят к выводу, что такую задачу решить невозможно, так как в ней не указано, сколько шариков улетело, опять детям предлагается исправить ошибку.
После таких упражнений можно подвести детей к пониманию составных
частей задачи. Основными элементами задачи являются условие и вопрос. В условии содержатся отношения между числовыми данными. Анализ условия подводит к пониманию известных данных (условие это то, что нам известно) и к поискам неизвестного (вопрос). Этот поиск идет в процессе решения задачи. Детям надо объяснить, что решать задачу - это значит понять и рассказать, какие
действия нужно выполнить с данными числами, чтобы получить ответ.
Таким образом, структура задачи включаетчетыре компонента:
условие, вопрос, решение, ответ.
Выяснивструктуру задачи, следует перейти к выделению в ней отдельных частей. Дошкольников следует поупражнять в повторении простейшей задачи в целом и отдельных ее частей. Можно предложить одним детям повторить условие задачи, а другим поставить в этой задаче вопрос.

Формулируявопрос, дети, как правило, употребляют слова: стало, осталось (стоит обратить внимание, что при постановке вопроса, дети часто употребляют ошибочно слово «стало», как в задачах на сложение, так и на вычитание). Следует показывать им, что формулировка вопроса в задачах на сложение может быть разной, в вопросе можно употреблять глаголы, отражающие действия по содержанию задачи (Прилетели, купили, выросли, гуляют, играют и т. д.).
Когда дети научатся правильно формулировать вопрос, можно перейти кследующей задаче этого этапа - учитьанализировать задачи, устанавливать отношения между данными и искомым, выбор арифметического действия.
Например: На площадке гуляли 3 мальчика, 1 ушел домой. Сколько осталось мальчиков? Назовите условие задачи, что нам известно? Назовите вопрос (что надо узнать).Если 1 мальчик ушел, мальчиков стало больше или меньше? Если стало меньше, то надо прибавить или вычесть?

Итак, на втором этапе работы над задачами дети должны:
а) понимать структуру задачи;

б) понимать их отличие от рассказа и загадки;

в) научиться составлять задачи;

г) уметь анализировать задачи, устанавливая отношения между данными и искомыми.

Натретьем этапе следует учить детей формулировать арифметические действия сложения и вычитания.
На этом этапе нужно познакомить детей с арифметическими действиями сложения и вычитания, раскрыть их смысл, научить формулировать их и записывать с помощью цифр и знаков в виде числового примера.
Прежде всего, детей надо научить формулировать действие нахождения суммы по двум слагаемым при составлении задачи по конкретным данным.
На основе предложенного наглядного материала составляются одна две задачи, с помощью которых дети продолжают учиться формулировать действия сложения и давать ответ на вопрос.
На первых занятиях словесная формулировка арифметического действия подкрепляется практическими действиями, но постепенно арифметическое действие следует отвлекать от конкретного материала.
Когда дети усвоят в основном формулировку действия сложения, переходят к формулировке вычитания.
Можно показывать задачи и внешне похожие, но требующие выполнения разных арифметических действий.
На основе анализа данных задач дети приходят к выводу, что хотя в обеих задачах речь идет об одинаковом количестве, но они выполняют разные действия. Вопросы в задачах различны, поэтому различны и арифметические действия, различны ответы.
Такое сопоставление задач, их анализ полезны детям, так как они лучше усваивают как содержание задач, так и смысл арифметического действия, обусловленного содержанием.
Воспитатель не должен мириться с односложными ответами детей. Выполненное арифметическое действие должно быть сформулировано полно и правильно.
Поскольку к моменту обучения решению задач дети уже знакомы с цифрами и знаками +, -, =, следует упражнять их в записи арифметического действия и учить читать запись (3+1=4). (К трем цветкам прибавить один цветок, получится четыре цветка.) Чтобы сделать процесс записывания решения задачи для детей более понятным можно использовать прием «картинка и знак»: выкладываются 3 цветка, затем знак «плюс», затем один цветок, знак «равно», четыре цветка. Умение читать запись обеспечивает возможностьсоставления задач по числовому примеру.
Для упражнения детей в распознании записей на сложение и вычитание воспитателю рекомендуется использовать несколько числовых примеров и предлагать детям их прочесть.
Запись действий убеждает детей в том, что во всякой задаче всегда имеются два числа, по которым надо найти третье - сумму или разность.
Таким образом, на третьем этапе дети должны научиться формулировать арифметические действия, различать их, составлять задачи на заданное арифметическое действие.

Начетвертом этапе работы над задачами детей учат приемам вычисления - присчитывание и отсчитывание единицы.
Детям нужно показать, как следует прибавлять или вычитать числа 2 и 3. Однако здесь нужно соблюдать осторожность и постепенность.
Присчитывание - это прием, когда к известному уже числу прибавляется второе известное слагаемое, которое разбивается на единицы и присчитывается по 1: 6+3=6+1+1+1=7+1+1=8+1=9.
Отсчитывание - это прием, когда от известной уже суммы вычитается число последовательно по 1: 8-3=8-1-1-1=7-1-1=6-1=5.
Внимание детей должно быть обращено на то, что нет необходимости при сложении пересчитывать по единице первое число, оно уже известно, а второе число следует присчитывать по единице; надо вспомнить лишь количественный состав этого числа из единиц.
Изучая действия сложения и вычитания при решении арифметических задач, можно ограничиться этими простейшими случаями прибавления (вычитания) чисел 2 и 3.
На завершающем, пятом этапе работы над задачами можно предложить дошкольникам составлять задачи без наглядного материала. В них дети самостоятельно избирают тему, сюжет задачи и действие, с помощью которого она должна быть решена. При введении устных задач важно следить за тем, чтобы они не были шаблонными. В условии должны быть отражены жизненные связи, бытовые и игровые ситуации.

Важно при решении задач обращать внимание на правильную и полную формулировку ответа на вопрос задачи.
Задачи, которые предлагаются детям, должны быть разнообразными. В противном случае дошкольник, получая однотипные задачи, начинает решать их по аналогии, не вдумываясь в содержание задачи и не анализируя его. Ребенок очень скоро усваивает, что. Если что-то дали, кто-то приехал, прилетел, надо прибавлять, а если наоборот – отнимать.
Не научившись объяснять, как получен ответ задачи, ребенок привыкает механически ориентироваться только на слово, побуждающее к действию сложения или вычитания.
Вывод.Итак, чтобы научить старших дошкольников решать и составлять арифметические задачи, нужно соблюдать определенную поэтапную последовательность. Только научив ребенка действовать с множествами, донеся до его понимания структуру задачи и научив отличать задачу от рассказа и загадки, можно научить его более сложным действиям – анализу и составлению задач.

1.3 Средства наглядности, используемые в дошкольной образовательной организации для обучения дошкольников решению задач
Наглядность в обучении дошкольников.
Что же такое наглядность?
Наглядность - свойство психических образов, объектов познания, выражающее степень доступности и понятности этих образов для познающего субъекта.
Наглядностьв педагогике – это принцип, согласно которому обучение строится на конкретных образцах, непосредственно воспринятых учащимися не только через зрительные, но и моторные, а также тактильные ощущения. Наглядность развивает наблюдательность и мышление, помогает более глубоко усваивать учебный материал.
Принцип наглядности обучения - это опора на реальные представления детей. Это один из самых известных и интуитивно понятых принципов обучения, использующийся с древнейших времен. Закономерное обоснование этого принципа получено сравнительно недавно: органы чувств человека обладают разной чувствительностью к внешним раздражителям, у подавляющего большинства людей наибольшей чувствительностью обладают органы зрения.
Ян Амос Коменский считал, что принцип наглядности обучения предполагает, прежде всего, усвоение учащимися знаний путем непосредственных наблюдений над предметами и явлениями, путем их чувственного восприятия. Наглядность Коменский считает золотым правилом обучения.

К. Д.Ушинский, исходя из психологических особенностей детского возраста, также большое значение придавал принципу наглядности. «Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями»; отсюда необходимость для детей наглядного обучения, «которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком», - писал он. Обосновывая принцип наглядности обучения, Ушинский указывал, что единственным источником наших знаний может быть «опыт, сообщаемый нам через посредство внешних чувств».

Е.И.Тихеева абсолютно справедливо она рассматривала сенсорное восприятие как главный источник математических знаний. Все числовые представления, доступные для детей этого возраста, они должны брать из жизни, в которой живут и в которой детально принимают участие. Понятие о числе должно «входить в жизнь ребенка только в неразрывном единстве с предметами, которые находятся вокруг ребенка». В связи с этим автор обращает внимание на наличие необходимогонаглядного материала в детском саду и дома.

Значение наглядности в обучении детей подчеркивали такие педагоги, как Л. М. Толстой, В. А. Сухомлинский, А. С. Макаренко.

Крупнейший специалист по дошкольному воспитанию детей Е.И.Тихеева, в качестве средств систематизации знаний, предлагала специальные наборы дидактического материала. В качестве счетного материала она рекомендовала использовать природный материал: камешки, листья, бобы, шишки и др. она создала дидактический материал типа парных картинок и лото, разработала задачи на закрепление количественных и пространственных представлений.
В настоящее время одним из средств, призванных визуализировать процесс обучения составлению и решению задач в дошкольном возрасте выступает счетный материал. 
Счетный наглядный материал – это яркий, необычный и совершенно незаменимый дидактический материал для обучения счету в детском саду и группах развития. Также предметы для счета и их изображения должны быть известны детям, поэтому лучше брать их из окружающей жизни. Материал нужно разнообразить таким образом, чтобы можно было бы воспринимать разными органами чувств и на слух, и зрительно, и наощупь.
Обычно наглядный материал используютдвух видов: крупный –демонстрационный(наборные полотна, геометрические фигуры, карточки с цифрами и знаками, фланелеграф, мольберт, магнитная доска, модели, панно, приборы) , для показа и работы детей и мелкий -раздаточный (мелкие предметы, объемные и плоскостные, одинаковые и разные по цвету, размеру, форме, материалу, наборы геометрических фигур, счетные палочки), которым ребенок пользуется, сидя за столом и выполняя одновременно со всеми задание воспитателя). Демонстрационные и раздаточные материалы различны по назначению. (Приложение 4)
Технические средства обучения(телевизоры, магнитофоны, проигрыватели) также довольно давно применяются в образовательных учреждениях. Разработаны научные основы их использования и накоплен интересный практический опыт.
Технология мультимедиа (multimedia) - современная компьютерная технология, позволяющая объединить в компьютерной системе текст, звук, видеоизображение, графические изображения и анимацию широко применяется для максимальной активизации мыслительной деятельности учащихся, развития их познавательных интересов, творческих способностей, умения самостоятельно пополнять знания и начали применять при обучении новые методы и средства.

При  использовании  наглядности  в  учебном  процессе  необходимо  соблюдать  ряд  методических  требований.  

1.Отбор  наглядных  пособий  должен  вестись  с  учетом  целей  занятий.

2.При  работе  с  наглядными  пособиями  педагог должен  руководить  процессом  восприятия  их  детьми,  направлять детское внимание  на  наиболее  главные  и  существенные  стороны  изучаемого  

предмета.
3.Не  перегружать  занятие   наглядными  пособиями,  использовать  их  в  количестве,  необходимом  для  достижения  учебной цели.  Если  на  занятии предстоит показать  несколько  пособий,  то  демонстрировать  их  следует  по  мере  надобности, а не  все  сразу.

Вывод.Для достижения высоких результатов обучения, привлечения внимания и профилактики утомляемости детей на занятиях по обучению решению задач применяются самые различные средства наглядности, которые включают в работу слуховые, зрительные и осязательные анализаторы.

Итак, в данной главе мы рассмотрели виды арифметических задач применяемых в обучении дошкольников, разновидности их по применению наглядных средств; выяснили какими методами и приемами необходимо пользоваться для достижения результата, а также какие средства наглядности применяются в ДОУ в обучении дошкольников решению составлению арифметических задач.

Глава 2. Практическое обучение детей дошкольного возраста решению задач с применением наглядности

2.1 Выявление у детей старшего дошкольного возраста умения решать и составлять задачи

Цель исследования: изучить особенности использования наглядных средств в обучении дошкольников решению арифметических задач.
Задачи:
1.Провести изучение влияния наглядности на обучение детей старшего дошкольного возраста с использованием наглядных средств.
2.Провести качественно-количественный анализ полученных данных.

Экспериментальное исследование проходило на базе Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад №4 общеразвивающего вида города Печоры». Исследуемые – 10 дошкольников старшей возрастной группы.

В ходе исследования проведено 3 эксперимента:
1.Констатирующий – проведён в начале исследования и помогает выявить умение дошкольников работать с задачами на данный момент.
2.Формирующий – проводится в ходе трех недель плановых занятий, а также при индивидуальной работе с каждым воспитанником и являет собой сам процесс обучения.
3.Контрольный – проводится в заключении исследования для сравнения результатов и является показательным.
Исследуемые дети регулярно посещали старшую группу детского сада и присутствовали на всех занятиях по формированию математических представлений, которые прежде проводились воспитателями.
Для эксперимента мы специально взяли дошкольников с разными познавательными способностями, разным уровнем знаний на данный момент. Для этого воспользуемся рекомендациями воспитателей.
Стоит также заметить, что на занятиях по формированию математических представлений применение наглядности ограничивалось имеющимся в группе счетным материалом (демонстрационным и раздаточным), небольшим количеством знакомых детям картинок с изображением зайчат, морковок, матрешек и мячей, карточками с изображением цифр и знаков, панно «числовые домики».
Для того, чтобы иметь более точное представление о дошкольниках, с которыми будет проводиться эксперимент, узнать методы и приемы, которые используются в их обучении, мы поприсутствовали на занятиях.
Вот фрагмент одного из них, на котором проводится работа по подготовке к обучению детей решению задач - составление примеров по рисунку.
Воспитатель: Ребята, какие математические знаки нужны для решения примеров?- Когда мы используем знак «+»? Когда выполняем прибавление? А отнимание? А когда используется знак «-») Какой еще знак нам нужен?(=)
Воспитатель: Давайте вспомним правила сложения и вычитания. Чтобы выполнить сложение, что надо сделать?
Дети: (с помощью воспитателя) К одной части добавить еще часть и найти целое.
Воспитатель: А чтобы выполнить вычитание?
Дети: (с помощью воспитателя) Надо от целого отнять часть и получить оставшуюся часть.
Воспитатель: (выставляет картинку с 4 зайчатами) Кто изображен на рисунке? Сколько их?
Дети: (считают хором вместе с воспитателем) 1,2,3,4. Четыре зайчика.
Воспитатель: (выставляет картинку с 3 зайчатами) А сколько прибежало?
Дети: (считают хором) 1,2,3. Прибежало 3 зайчонка!
Воспитатель: Надо узнать сколько всего зайчат стало? Значит надо отнять или прибавить?
Дети не отвечают.
Воспитатель: Сколько зайчат стало? Надо отнять или прибавить? Скажи, Соня.
Соня: (неуверенно) Прибавить.
Воспитатель: А почему надо прибавить? (пауза) Потому, что зайчат стало больше, чем было. Как можно записать это в виде примера? (пауза, затем воспитатель пишет на доске пример, комментируя) К четырем прибавить три получится семь.
Сколько зайчат всего стало?
Дети: Семь!
Далее воспитатель показывает картинку, на которой изображены три птицы в кормушке и две подлетающие.
Воспитатель: Теперь составим пример по этой картинке. Сколько птиц было в кормушке?
Дети: (считают хором, воспитатель показывает указкой) 1,2,3. Три птицы.
Воспитатель: А сколько прилетело?
Дети: Две.
Воспитатель: Сколько стало птиц в кормушке? Как посчитать?
Дети начинают хором считать птиц, воспитатель останавливает и повторяет вопрос, выделяя словосочетание как посчитать?
Даша: (поднимала руку) К трем прибавить два получится пять.
Воспитатель: Правильно. А теперь выполните самостоятельно задачи, которые у вас на столах.
На столах разложены полоски для вычисления, на одной полоске 3 красных кружка, на другой 2 синих. Дети самостоятельно придумывают и решают задачи, воспитатель подходит и слушает задачи, придуманные некоторыми детьми.

Проанализировав увиденное, можем заметить ряд ошибок, которые затрудняют понимание детьми операций с множествами, не дают достаточной практики в составлении примеров. Вот они:
1.Воспитатель, задавая вопросы, не дает детям вспомнить пройденный материал, подумать и сформулировать ответ, отвечает сама.
2.У детей выработан навык коллективного счета. Воспитатель не только не останавливает их, но, наоборот, поддерживает, считая вместе с детьми и показывая предметы указкой. Поэтому, дети, услышав вопрос, «сколько птиц стало?», не стараются составить пример и вычислить, а сразу начинают считать вслух-1,2,3…
3.Не хватает вопросов, побуждающих детей анализировать над множествами: как думаете больше или меньше стало? почему? как узнать, сколько осталось? улетели все птицы или только часть? какое действие необходимо выполнить? почему вы считаете, что надо отнимать? Такие вопросы удерживали бы внимание детей на наглядности и помогали бы размышлять.
4.Воспитатель, стараясь успеть дать детям весь запланированный материал, делала акцент на устной речи, выставляя картинки как бы мимоходом, не задерживая на них внимание детей.
Проводя эксперименты, постараемся избежать подобных ошибок и сделать занятия разнообразными и интересными.

Используемметодику диагностики математического развития детей среднего и старшего дошкольного возраста (составитель И.Н.Чеплашкина, Л.Ю.Зуева).

Итак, каждому ребенку индивидуально предлагалось решить простую арифметическую задачу. Затем ребенку предлагалось послушать взрослого и определить задачу или рассказ он услышал, объяснить свое решение.
В таблице приводятся задания воспитателя и ответы детей

ДИАГНОСТИКА МАТЕМАТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА(СОСТАВИТЕЛЬ И.Н.ЧЕПЛАШКИНА. Л.Ю.ЗУЕВА).

Анализ: В результате эксперимента выяснилось, что высокий уровень имеет только 10% исследуемых детей (1 ребенок) – умеет решать задачи и может отличить задачу от рассказа. 30% имеет средний уровень (3 ребенка) – испытывают трудности при решении задачи и в отличии задачи от рассказа. И 60% имеет низкий уровень (6детей) – не умеют решать задачи и не могут отличить задачу от рассказа.

Вывод. После проведения констатирующего эксперимента можно сказать, что большая часть воспитанников группы, взятой для исследования, имеет низкий уровень умения решать арифметические задачи. Дети не могут отличить задачу от загадки (кроме 1 ребенка), испытывают трудности в понимании содержания задачи и при подсчете.

2.2 Обучение старших дошкольников решению и составлению задач с использованием наглядных средств

Разделим детей на 2 подгруппы.
В первой подгруппе проведем в течение 3 недель (2 занятия в неделю) занятия по обучению решению и составлению задач с применением наглядности. В качестве наглядности будем использовать дидактический материал, картинки, знакомые детям предметы и игрушки, демонстрационный метод, а так же применять нетрадиционные наглядные средства, например, конфеты, одну из которых придется съесть для выполнения условия задачи. (отрывок занятия в Приложении 5).
После проведения нескольких занятий мы вернулись применению конфет в качестве иллюстраций, но несколько усложнили задание, используя прием «скрытой наглядности».

Воспитатель: 5 мальчиков я угостила конфетами (раздает конфеты). Денис сразу съел свою конфету, а остальные мальчики положили конфеты в карманы. Сколько конфет осталось у мальчиков? Как мы будем решать эту задачу?
Дети: Было 5 конфет, значит, ставим цифру «5». Конфет стало меньше, значит, будем отнимать, использовать знак «минус». Денис съел 1 конфету, поставим цифру «1». Дальше ставим знак «равно» и считаем. От пяти отнять один будет четыре. Ответ: 4 конфеты.
При вычислении некоторые дети обратились к настенному панно «Числовые домики», по которым ранее изучали состав числа. Это показатель мыслительной деятельности, к которой стимулировал детей прием «скрытой наглядности».
Снова обратим внимание на необходимость проговаривания детьми всех составляющих частей задачи: условия, решения, ответа.
Воспитатель: У нас получился ответ 4 конфеты. Давайте теперь попросим мальчиков достать конфеты из карманов и проверим, правильно ли мы решили задачу.
Мальчики достают конфеты, дети пересчитывают и убеждаются в правильности решения задачи.
Воспитатель: Ребята, мы решили задачу и записали ее решение.

В ходе занятий воспитателю важно произносить фразы «Мы составили и решили задачу», «Вы справились с решением задачи», «Мы нашли правильное решение задачи» и т.п. Так, дошкольники, во-первых, будут запоминать то, чем они занимаются; а во-вторых, у них закрепится ориентация на положительный результат работы, что тоже немало важно в обучении.

Еще одним важным звеном в обучении дошкольников решению арифметических задач является доброжелательный настрой педагога. Следует помнить, что решение задач – занятие очень непростое, тем более, для детей, которые сталкиваются с ним впервые в жизни. Излишне строгий воспитатель, требование точных и быстрых ответов, безошибочных вычислений, излишнее внимание или наоборот игнорирование «слабых» детей - факторы, которые вызовут у детей тревожность и нежелание заниматься. Наоборот, тактичный, доброжелательный, внимательный педагог умело подметит смущение ребенка, поддержит робкого, поощрит за правильные действия. Грамотные замечания педагога « Не страшно, у тебя получится следующая задача!» или «В условии задачи ты допустил неточности, но решение выбрал верное, молодец!» стимулируют детей к дальнейшей работе, устраняют страх и неуверенность.

Конечно, работая таким образом, не всегда удавалось дать детям в течение 25 минут занятия весь запланированный материал. Но, не жалея время на проговаривание детьми условий, решений и ответов задач, удерживая их внимания на средствах наглядности, применяя нетрадиционные средства, а так же создавая на каждом занятии спокойную, добрую атмосферу, удалось достичь у детей устойчивого интереса к занятиям.
В течение экспериментальных 3 недель ребята упражнялись не только на занятиях по формированию математических представлений 2 раза в неделю, но и на других занятиях (считали книги, написанные детскими писателями С.Маршаком и А.Барто на познавательном занятии, выясняли, сколько красок понадобится, чтобы нарисовать картинку «Зимние забавы» на рисовании, узнавали, сколько взять мячей каждой команде, чтобы их было на 1 меньше, чем игроков на физкультуре).

Нельзя не отметить положительного влияния использования на индивидуальных занятиях с детьми пособий на печатной основе («Играем, считаем, задачки решаем» рабочая тетрадь для детей 6-7 лет, Пьянкова Е.А. и «Математические ступеньки», пособие для детей 5-6 лет, Волкова Н.А.). (фото в Приложении 13) Красивые картинки с заданиями, оформленные в виде тетрадей нравятся детям: решая задачи, в них можно дорисовывать, зачеркивать, обводить и соединять рисунки линиями. Пособия находились в свободном доступе у детей, во время свободной деятельности, чаще вечером, дошкольники с любопытством рассматривали занимательные задания – картинки (наглядность), обсуждали решение и выполняли действия. Тетради с выполненными заданиями показывали воспитателю, комментировали и поясняли свои решения.
После проведения трехнедельного подгруппового обучения, а так же обучения в непринужденной игровой обстановке и даже используя режимные моменты, проведем индивидуальное занятие с каждым ребенком, где предложим решить две задачи (на прибавление и на отнимание).
В таблице указывается задание воспитателя и ответы детей.

ДИАГНОСТИКА МАТЕМАТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА(СОСТАВИТЕЛЬ И.Н.ЧЕПЛАШКИНА. Л.Ю.ЗУЕВА).

Анализ: все 5 детей (100%) показали высокий уровень приобретения навыка решения задач с наглядностью – проговаривали задачу (некоторые с небольшой помощью воспитателя), сопровождали соответствующими действиями с наглядным материалом, находили правильное решение.

Во второй подгруппе также проведем в течение 3 недель занятия по обучению детей решению и составлению задач, но без наглядного материала.

Стоит заметить, что, несмотря на наличие методических пособий, определенных знаний и наблюдений за дошкольниками, процесс подготовки и проведения занятий по обучению детей решению задач без наглядного сопровождения вызвал определенные затруднения. Чтобы занятия не были скучными и чтобы удерживать внимание обучаемых, приходилось применять нетрадиционные формы и методы. Так, например, столкнувшись с тем, что дети плохо запоминают услышанные числовые данные, им предлагалось повторять хором каждое произнесенное воспитателем число. Вот фрагмент занятия:
Воспитатель: Дети, я буду читать задачу, а вы, когда услышите произнесенное числовое данное, все вместе его повторяйте. На ветке висело 6 яблок (воспитатель делает паузу, дети хором повторяют «Шесть яблок»). Упало 3 яблока (пауза, дети повторяют «Три яблока»). Сколько яблок осталось на ветке?
Воспитатель: Повторите, пожалуйста, условие задачи.
Дети повторяют с помощью воспитателя.
Воспитатель: Яблок стало больше или меньше?
Дети не отвечают.
Воспитатель: Если 3 яблока упали и они теперь на земле, то на ветке стало больше или меньше яблок?
Дети: Меньше.
Воспитатель: Если яблок стало меньше, значит, в решении задачи надо отнимать или прибавлять?
Дети: Отнимать.
Воспитатель: Давайте запишем решение задачи. Сколько яблок было на ветке?
Настя: Шесть (остальные дети не выражают желания ответить)
Воспитатель: А сколько нужно отнять?
Настя: Три (остальные дети снова не отвечают)
Воспитатель: От шести отнять три получится (выставляет карточки с соответствующими цифрами и знаками)…(пауза, дети затрудняются, воспитатель повторяет пример).
Настя: (сосчитав на пальцах) Три! Осталось три яблока.
Еще один прием, использованный для обучения без наглядности – задачи в стихах. Наблюдая за реакцией детей на зачитывание воспитателем задач в стихах, а так же обращая внимание на то, какую роль они играют в процессе обучения, можно сказать следующее. Не имея визуального сопровождения, дети склонны воспринимать такую задачу как забавное короткое стихотворение. После повторного прочтения, они могли повторить строчку или две рифмованной задачи, но понять произнесенное как условие затруднялись. Вот пример:

Воспитатель: Есть у Белочки в корзинке
Пять грибов и три малинки.
Помогите сосчитать,
Сколько будет три и пять?
(Задача-стихотворение вызвало у детей улыбку и желание прослушать еще раз).
Воспитатель: (повторно зачитывает задачу, затем спрашивает) Что нам известно? Сколько грибов было в корзинке?
Кира: Можно я расскажу? Есть у Белочки в корзинке
Пять грибов и три малинки…
Диана: Я тоже могу (повторяет первые две строчки).
Воспитатель: Это задача, в ней есть условие и вопрос. Надо найти ответ. Послушайте задачу еще раз (повторяет очень медленно).
Дети: Надо прибавить грибы и малинки?
Воспитатель: А как вы думаете? Нам надо посчитать, сколько всего грибов и малинок в корзинке.
Дети: К пяти прибавить три будет восемь.
Воспитатель: Правильно, вы решили эту задачу.

Как видно, даже после прочтения воспитателем задачи три раза, дошкольники уточняют содержание и вопрос.

Стоит обратить внимание на то, что одним из условий экспериментального обучения детей решению задач было сохранение непринужденной, доброжелательной атмосферы во время проведения занятий. Если в обучении первой подгруппы это не вызвало сложностей, то во второй подгруппе было сложно сохранять такую атмосферу до конца занятия. Трех - четырехкратные прочитывания одной и той же задачи, частые уточнения числовых данных и переспрашивания дошкольниками условий и вопросов, вызывали утомляемость не только у детей, но и у педагога. К середине занятия интерес детей к занятию постепенно снижался, а к концу занятия полностью пропадал. Об этом свидетельствуют вопросы детей « а когда закончится занятие?», отвлеченные взгляды по сторонам, попытки заняться чем-то другим.
После проведенного таким образом трехнедельного подгруппового обучения, в индивидуальном порядке детям предложили решить те же самые задачи, что и в 1 группе. В таблице также указываются задания воспитателя и ответы детей.
ДИАГНОСТИКА МАТЕМАТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА(СОСТАВИТЕЛЬ И.Н.ЧЕПЛАШКИНА. Л.Ю.ЗУЕВА).

Анализ: высокий уровень приобретения навыка решения задач показал 1 ребенок (20%) – смог понять содержание задачи, повторить, найти правильное решение и сформулировать ответ (стоит отметить, что этот ребенок использовал пальцы, т.е. самостоятельно нашел наглядное пособие). Остальные 4 ребенка (80%) показали низкий уровень приобретения навыка решения задач – не смогли понять содержание, повторить задачу, испытывали трудности при подсчете.

Вывод. В ходе эксперимента стало заметно отличие в поведении детей во время занятий, в усвояемости ими нового материала и приобретении навыка решать задачи. В подгруппе дошкольников, где занятия проводились с применением наглядных средств, прослеживается явное преимущество: дети легче организовывались, концентрировали внимание, меньше утомлялись. В подгруппе, где занятия проводились без наглядности у дошкольников был снижен интерес к процессу обучения, они отвлекались, испытывали трудности при понимании и усвояемости наглядного материала. Так же обнаружились трудности при счете.

2.3 Сравнение результатов

Для проведения контрольного эксперимента снова объединим детей в одну группу и пригласим каждого ребенка на индивидуальное занятие. Важным моментом можно считать реакцию на предложение дошкольников заняться решением задач. Хотя был проведен интересный организационный момент (Королева Математики приготовила замечательный подарок тому, кто справится с ее математическими заданиями), разница между реакциями детей из первой подгруппы и второй была существенной. Дошкольники из первой подгруппы, которые приобрели определенные знания и умения с помощью наглядности, с интересом включались в работу, с готовностью слушали задания, проявляли большую самостоятельность при их выполнении. В то же время дети из второй подгруппы, которые обучались без наглядности, были робкими и неуверенными.
Итак, дошкольникам предложили решить и составить арифметические задачи. При этом также им предложили по желанию использовать наглядный материал – в первом случае на столе стоит коробка с большим количеством шариков, чем указано в задаче; во втором случае на столе два блюдца и ваза, в которой 6 конфет. В таблице – задания воспитателя и ответы детей.

ДИАГНОСТИКА МАТЕМАТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА(СОСТАВИТЕЛЬ И.Н.ЧЕПЛАШКИНА. Л.Ю.ЗУЕВА).

Сравнительный анализ: после обучения старших дошкольников решению и составлению задач, дети показали следующий результат:
высокий уровень – 5 детей (50%), из них 4 детей из первой подгруппы (40%), 1 ребенок из второй подгруппы(10%);
средний уровень – 2 детей (20%), из них 1 ребенок из первой подгруппы (10%) и 1 ребенок из второй(10%);
низкий уровень – 3 детей (30%), все из второй подгруппы.
Напомним, что в первой подгруппе обучение проводилось с использованием наглядного материала, во второй – без него.

Вывод.Проведя контрольный эксперимент, мы выяснили, что результативность в приобретении умения решать задачи значительно выше в первой подгруппе, где дети обучались с помощью наглядных средств. Дошкольники не только справлялись с решением и составлением задач, но и проявляли инициативу в нахождении наглядности, смелее действовали с предметами, иллюстрируя составленные задачи, практически не испытывали трудностей при вычислении.
Дети из второй подгруппы, где наглядность не применялась, приобрели очень слабое умение решать задачи, либо не приобрели вовсе. Только одна девочка справилась с решением задачи, применяя в качестве подручного наглядного средства собственные пальчики.

По проведенной исследовательской деятельности можно сказать следующее: целью обучения дошкольников было помочь им приобрести умение решать и составлять арифметические задачи, а, главное, выяснить, как влияет использование наглядных средств на обучение.
Изученные нами теоретические данные о разновидностях задач для дошкольников, методы и приемы, а также возможные средства наглядности мы применили на практике. Стоит заметить, что задачи, которые использовались на занятиях, были одинаковыми, методы и приемы применялись одни и те же. Отличие было только в применении наглядности.
На занятиях с группой исследуемых детей применялись самые разнообразные наглядные материалы – традиционные картинки, объемные и плоские фигурки, модели, игрушки, предметы из ближайшего окружения детей (карандаши, флажки, мячи, куклы), демонстрировались опыты и иллюстрации (таяние сосулек, рисование на магнитной доске), а так же нетрадиционные средства наглядности. Увлечению детьми арифметическими задачами способствовало и изготовление новых наглядных пособий. Были сделаны яркие карточки с изображением знакомых детям предметов - машинок, котят, мышат (Приложение 10).
После проведенных консультаций (Приложение 8) и оформления информации для родителей «Научим дошкольников решать задачи» (Приложение 9), мамы и папы откликнулись на просьбу и изготовили интересные наглядные пособия дома вместе с детьми. Интересным решением стали картинки, нарисованные на пластмассовых крышках (Приложение 10). Такое пособие легкое, без труда удерживается в руках, передвигается по столу; оно практично и подходит для самостоятельного применения детьми.
Интересно заметить, что ребенок, у которого решение задач не вызывало никакого интереса на протяжении 3 занятий, оживился и включился в работу, когда на занятии использовали солдатиков, сделанных его папой в технике оригами (Приложение 10). Обратив внимание на этот факт и, проанализировав схожие ситуации, можно сделать вывод о том, что важно подобрать индивидуальный наглядный материал каждому ребенку, особенно испытывающему определенные трудности. Кому – то интересно считать птиц за окном, а не на картинках, а кто-то с увлечением считает тарелки не на рисунке, а на обеденном столе. Разумеется, такой индивидуальный подход возможен не на групповых занятиях, а на индивидуальных или во время свободного общения дошкольника с воспитателем.
Все это, несомненно, привело к высокому результату.

Нельзя не сказать о том, для справедливости эксперимента в подгруппе, где обучение проводилось без применения наглядных средств, использовались так же интересные приемы, оригинальные методы. Так, например, на занятиях звучали задачи в стихах (У Ванюшки 5 камней,
2 закинул он в ручей,
Сколько камушков осталось,
Посчитай, дружок, скорей!),
задачи-сказки (Колобок встретил 3 лесных зверя, которые его не съели и 1, который съел. Сколько всего лесных зверей встретил Колобок?), пробовали даже задачи-песни (Во поле березка стояла,
Рядом с ней еще две стояли.
Сколько всего берез стояло?-2 раза)
Несмотря на это, разница между приобретенными знаниями и умениями у дошкольников двух групп была очевидна: дети, обучаемые с помощью наглядности показали большое преимущество в сравнении с детьми, где обучение не сопровождалось визуализацией.

Проведенное исследование подтверждает необходимость использования наглядных материалов на занятиях по обучению дошкольников решению арифметических задач. Оно плодотворно сказывается на результате процесса обучения воспитанников составлению и решению арифметических задач в частности.
Можно сделать вывод о том, что при применении заданий с использованием наглядности дети старшего дошкольного возраста гораздо легче и быстрее справлялись с заданиями, чем с предложенными заданиями на словесной опоре. Наглядность повысила интерес и внимание дошкольников к занятию, сделала более доступным для их понимания содержание материала, позволила экономить время, сделала процесс обучения эмоционально насыщенным и способствовала формированию устойчивого интереса к обучению.

В подгруппе, где обучение проходило с применением наглядности, дети с удовольствием включались в процесс обучения, быстро концентрировали и удерживали внимание, легче понимали и запоминали материал. Важно отметить и то, что после действий с наглядным материалом на занятиях, воспитанники в дальнейшем самостоятельно и инициативно находили наглядность для решения задач, иллюстрировали собственные составленные задачи, использовали полученные знания в бытовой и игровой деятельности. Продуктивность работы в этой группе была высокой и дошкольники показали заметно высший уровень умения решать и составлять задачи.
В подгруппе, где дети проходили обучение с наглядностью, мы достигли практически 100%-го результата! Из 5 детей во время контрольного эксперимента только 1 ребенок не смог сформулировать вопрос к правильно составленной им задаче. Остальные воспитанники справились с решением, составлением задач и формулировкой ответа. Они также научились отличать задачу от рассказа (загадки) и аргументировать свое решение, рассуждать и анализировать задачу (Приложение 11).
Умения воспитанников второй подгруппы, где мы исключили наглядность, остались практически на прежнем уровне. Только одна девочка справилась с решением и составлением задачи (Настя Н.). Стоит заметить, что на протяжении экспериментального периода обучения она активно использовала свои пальцы: при прослушивании задачи откладывала на них известные данные, при вычислении загибала и разгибала, т.е. она самостоятельно нашла наглядное пособие, которое помогало ей понимать и усваивать материал (фото в Приложении 13).
При предъявлении материала на слух, дети постоянно просили о повторном прочтении задач, ближе к концу выполнения заданий наблюдалась усталость, потеря интереса и мотивации, рассеянность внимания, переключение на другие объекты. В краткой беседе после контрольного эксперимента выяснилось, что решение и составление арифметических задач для детей второй подгруппы – серьезная проблема, решать которую у них нет ни желания, ни интереса. На вопрос воспитателя «Хотите попробовать еще раз поучиться решать задачи?» ответили отказом.

Таким образом, наглядный материал сделал возможным обучение детей решению и составлению арифметических задач, стимулировал познавательную активность, способствовал более быстрому обучению и закреплению изучаемого материала, а в дальнейшем и самостоятельному использованию в практике.
Работая в детском саду и обучая дошкольников решению и составлению математических задач, я заметила, что занятия по математике не очень нравятся детям, в сравнении, например, с занятиями физкультурой или познавательными занятиями. Этот факт заставляет искать новые приемы, которые помогают формировать и поддерживать у детей устойчивый интерес и желание заниматься математикой. Вот некоторые из них.

Я заметила, что дети охотнее занимаются решением задач, если используются наглядные пособия, сделанные ими самими или вместе с родителями дома. Одной из задач экспериментального обучения дошкольников было убедить родителей в необходимости научить детей решать и составлять арифметические задачи в период дошкольного детства, а так же донести до их понимания необходимость совместной деятельности воспитателей и родителей в данном вопросе. Я обратилась к родителям с этой просьбой и нашла отклик – мамы и папы рисовали картинки, делали фигурки-оригами, вязали и мастерили наглядные пособия. Объявление детям о том, что сегодня мы будем решать задачи с теми пособиями, которые вы сделали дома, вызвало радость и оживление. Дети быстрее настроились на занятие, внимательнее слушали условия задач, легче понимали и действовали с пособиями. Результатом был более высокий уровень освоения способов решения задач и скорость решения.

Когда для драматизации задачи используются не картинки и предметы, а сами дети, это вызывает оживление и интерес. Двое детей сидят на стульчиках обыкновенно, а трое сели задом наперед. Сколько детей на стульчиках? (фото в Приложении 13)Дети выполняют условие задачи, это уже стимулирует мыслительную деятельность. Считать своих сверстников, называя их по именам – тоже увлекательней, чем считать предметы или картинки.
Вариантом этого же приема может быть предложение ребенку придумать задачу, используя «только то, что у него есть». Воспитатель поясняет, что нужно придумать и показать задачу. Использовать предметы нельзя, можно использовать свое тело и одежду. Такие задачи могут быть очень оригинальными. Например, девочка составила задачу: у меня на голове 2 косички, а я хотела бы 5. (фото в Приложении 13) Сколько косичек надо еще заплести?
В нашем детском саду приоритетным является экологическое воспитание дошкольников. Практически в каждой группе есть коллекция природных материалов. (фото Приложении 13).Педагогическим коллективом было принято решение, разместить в экологических уголках природные материалы в свободном доступе для детей. Они могут использовать шишки, камни, ракушки, скорлупки грецкого ореха, небольшие срубы деревьев для игр и несложных поделок. В качестве наглядного материала их тоже можно использовать! И с их помощью получаются необычные арифметические задачи. Было 4 шишки, из 2 сделали зверят. Сколько шишек осталось? (фото в Приложении 13)
Интересным приемом я считаю закрепление знаний, полученных детьми на занятиях, во время прогулки. Мы проводим физкультуру на улице, а почему бы не заняться математикой? Дети любят гулять. Именно на практике, гуляя и наблюдая, ребенку будет понятен смысл задачек на сложение и вычитание. Мы много раз, даже не задумываясь, пользуемся определенными приемом и решаем с детьми «жизненные» задачи. Сделаем это целенаправленно! На ветке сидят три птички, одна улетела. Сколько осталось? Или: У магазина стоят две машины и еще два подъехали. Сколько всего получилось?При этом совсем не обязательно заранее готовиться. Окружающий мир, наблюдения, игры детей сами дают нам множество примеров наглядности. Разглядывая, считая и замечая соотношения между увиденным, дети не только упражняются в математике, но и обогащаются приобретением опыта в познании окружающего мира. «Мальчик никогда не замечал, что у калитки одна дверца, а у ворот одна и еще одна, вместе две! (открыл – закрыл сам). А теперь знает! И маме расскажет, когда они будут проходить в эти самые ворота!» Простой обход вокруг детского сада можно превратить в увлекательный «Поход юных математиков» (Приложение 14).
Обучение решению и составлению задач на прогулке, использование пособий, изготовленных дома и самих детей в качестве наглядности не является заменой привычных для ДОУ наглядных пособий. Новые приемы вносят разнообразие и отсутствие монотонности, стимулируют активность и делают математику более понятной и доступной для дошкольников.
Так, например, после решения задач-драматизаций с участием детей, дошкольники возвращались к этому занятию самостоятельно. Во время свободной игровой деятельности использовали пособия, изготовленные дома, вспоминая задачи, решенные на занятии.

Заключение

Принцип наглядности в обучении и его осуществление на занятиях в детских дошкольных учреждениях, получает все большее свое распространение в психолого-педагогической литературе, а так же практическое применение в образовательном процессе воспитанников детских садов.
Целью проделанной работы являлось выявление результата влияния использования наглядного материала на процесс обучения дошкольников составлению и решению арифметических задач.

В данной работе мы выяснили, какое влияние оказывает применение наглядных средств на обучение старших дошкольников решению и составлению арифметических задач. Мы рассмотрели, какие виды задач используются для обучения детей (задачи-драматизации, задачи-иллюстрации, задачи-картинки), методы и приемы (поэтапное обучение), а так же различные наглядные средства (картинки, предметы, действия и технические средства).
Затем, учитывая то, что применение наглядности обусловлено психофизиологическими особенностями детей дошкольного возраста,
мы провели экспериментальное обучение старших дошкольников, соблюдая методику, применяя разнообразные наглядные средства.
Для экспериментального обучения мы взяли десять дошкольников старшей группы и в течение 3 недель обучали их решению арифметических задач, затем проверили приобретенные ими знания и умения.
Необходимо сказать, что в той подгруппе, в которой для обучения решено было применять наглядность, мы старались применять как можно разнообразней и интересней средства наглядного материала. Кроме широко распространенных приемов с показом картинок и предметов, применялись необычные приемы демонстрации с участием детей – они съедали конфеты, сминали листы бумаги, рисовали на доске рыбок. Применялись так же индивидуальные приемы обучения. Например, с мальчиком, который испытывал трудности при решении задач на отнимание, использовали прием с растегиванием и застегиванием пуговиц на рубашке при одевании после дневного сна (всего 6 пуговиц, 2 ты уже застегнул, сколько пуговиц осталось застегнуть?). (фото в Приложении 13)
Во время свободной игровой деятельности так же старались упражнять детей в составлении и решении задач. (При игре в зоопарк, например, договорились, что грузовик может перевозить только 2 крупных животных и несколько маленьких, но всего животных должно быть не больше 5). (Приложение 13 фото) Быстро и легко дошкольники увлеклись решением задач во время прогулки, где в качестве наглядного материала лепили снежки, затем растаптывали их ногами (отнимали) и лепили новые (прибавляли). При этом дети самостоятельно составляли и решали «очень длинную задачу»: сначала слепили 8 снежков, 3 Саша сломал, осталось 5. Оля слепила 2 снежка – стало 7 и т.д. (фото в Приложении 13)

Можно с уверенностью сказать, что за время проведения эксперимента детям понравилось заниматься решением задач и, к концу экспериментального обучения, это занятие не представляло особой сложности. Подтверждением тому можно считать игру «В задачи», придуманную и организованную самими детьми. (Ход игры: дети садились за стол по 2-4 человека, брали маленькие игрушки и по очереди составляли задачи. Причем ребенок, составляющий задачу проговаривал ее вслух, а другие дети должны были иллюстрировать задачу при помощи мелких игрушек). (фото в Приложении 13)
Таким образом, роль наглядности в процессе обучения детей дошкольного возраста действовать с задачами, переоценить трудно.
На основании изученного материала, результатов проведенных экспериментов мы убедились в том, что ситематическое применение наглядности во время обучения увеличивает самостоятельность, активность, у детей формируется положительное отношение к данному занятию. Наглядность является одним из главных средств обучения дошкольников на протяжении всего учебно-воспитательного процесса.
Комплексное применение визуального материала несет в себе высокие познавательные возможности, активизирует мыслительную и речевую деятельность детей.
Внедрение новых технологий в образовательный процесс в ДОУ, которые позволяют задействовать не только зрительные анализаторы дошкольников, но и слуховые, и осязательные оказывают положительное влияние на процесс обучения, повышают уровень приобретения знаний и умений. Грамотное применение педагогами наглядных средств на занятиях, в индивидуальной работе с каждым ребенком значительно повысит подготовленность детей к школе.

Важно помнить, что математика - один из наиболее трудных учебных

предметов, но если приобщение к этому предмету будет с использованием яркой, красивой, запоминающейся наглядности, это поможет ребенку в дальнейшем быстрее и легче усваивать школьную программу.

Список литературы:
1. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой.
2. Формирование элементарных математических представлений. Старшая группа. И.А.Помораева, В.А.Позина, 2014 г.
3.Математическая подготовка детей в дошкольных учреждениях.Сост. В.В.Данилова.- М.:Просвещение,2007г.
4.Носова Е.А., Непомнящая Р.Л. Логика и математика для дошкольников. Санкт-Петербург; "Детство-Пресс", 2002.
5.Петерсон Л.Г.Холина Н.П. Математика для дошкольников.М.,2006г.
6.Столяр А.А. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников. М.:Просвещение,2012г.
7.Белошистая А.В.Формирование и развитие математических способностей дошкольников – М.:ВЛАДОС, 2003.
8.Леушина А.М.Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста.- М.,2003г.
9. Клюева, Л. П. Некоторые особенности решения арифметических задач детьми старшего дошкольного возраста / Л. П. Клюева // Дошкольное воспитание. – 2008г. – № 4. – С. 30–35
10. Щербакова Е., Зайцева Л. Арифметические модели для решения задач / Е. Щербакова, Л. Зайцева // Дошкольное воспитание. – 2007. – №11. – С. 22–24
11. Коменский Я.А. Великая дидактика. Из пед. соч. Т.1 М.: Педагогика, 1974. – 320 с
12. Ушинский К.Д. Руководство к преподаванию по «Родному слову». Из пед.соч. Т.4 М.: Педагогика, 2006г. – 360 с.
13. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 2004г. – 544 с.
14. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. - М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2001. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.:
15. Пышкало А.М. Средства обучения математике. М.: Просвещение, 2001г. – 144 с.
16. Занков Л. В. Наглядность и активизация учащихся в обучении.— М.: Учпедгиз, 1990. – 280 с.
17. Агранович З.Е. Дидактический материал по развитию зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса) у старших дошкольников и младших школьников. - М.: Детство-Пресс, 2003 - 40 с.
18. Коджаспирова Г.М., Петров К.В. Технические средства обучения и методика их использования. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений- М.: Академия, 2002. – 256 с.
19. Белошистая А.В. Формирование и развитие математических способностей
дошкольников. - М.: ВЛАДОС, 2003.- 400 с.
20. Метлина Л.С., «Математика в детском саду», пособие для воспитателя детского сада, М.: Просвещение, 2000г. – 320 с.
21. Непомнящая. Р.Л Логика и математика для дошкольников / - СПб., 2010г. – 79
22. Щербакова Е.И.Методика обучения математике в детском саду – М: Академия, 2000 – 272 с.
23. «Счет в жизни маленьких детей» (1920) Е.И. Ти­хеева
24. Дети у истоков математики: Методика обучения математике/ Т.И.Ерофеева, В.П.Новикова. М., 2003г.
25. Ерофеева Т.И.,Павлова Л.Н. Математика для дошкольников.М.,2001г.
26. Формирование элементарных математических представлений. Старшая группа. И.А.Помораева, В.А.Позина, 2014г.
27. Играем, считаем, задачки решаем. Развивающая тетрадь для етей 6-7 лет. Пьянкова Е.А., ФГОС, изд. Русское слово, 2017г.
28. Математические ступеньки. Пособие для детей 5-6 лет. Волкова Н.Н.,изд. Просвещение, 2018г.
29. Шевкин А.В. Материалы курса “Текстовые задачи в школьном курсе математики”: Лекции 1 – 4// А.В.Шевкин. М.: Педагогический университет “Первое сентября”, 2006. – 88 с.
30. Диагностика математического развития детей среднего дошкольного возраста (составитель И.Н.Чеплашкина, Л.Ю.Зуева - СПб, «Акцент»,2006).

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/373975-ispolzovanie-nagljadnosti-v-obuchenii-starshi