Эффективные приёмы по формированию орфографической зоркости начальной школе

Оглавление

Введение

В современной школе главнейшая задача обучение русскому языку младших школьников – формирование орфографической грамотности. Она является одной из составных частей общей языковой культуры, обеспечивает точность выражения мысли и взаимопонимания в письменном общении.

Культура речи – это «одежда мысли», по которой обычно сразу (и, как правило, безошибочно) определяют уровень образованности человека».

Преподаватель должен воспитывать через учебную деятельность такого человека, который в дальнейшей своей жизни обладал бы хорошей правильной речью, умел бы грамотно выражать свои мысли как в устной, так и в письменной форме.

В истории обучения детей грамотному письму по – разному решался вопрос о путях формирования орфографических навыков, поскольку неодинаково понималась природа орфографических навыков. В науке также существуют различные подходы к решению орфографических проблем, многие педагоги, методисты предполагают свои пути решения данной проблемы, это такие как М.Р. Львов, М.С. Соловейчик, М.Э. Костромины, Г.А Кормалькова, А.Н. Рязанцева и многие другие. Чтобы уметь видеть орфограмму в слове Н.И. и М.Э. Костромины считают, что нужно иметь хорошую зрительную память и развитую орфографическую зоркость, нужна специальная система тренировочных упражнений.

Глядя на программу начальной школы, с одной стороны, можно сделать вывод, что все основные правила правописания закладываются в начальном звене: это и правописание безударной гласной в корне слова, парных согласных, падежных окончаний имён существительных, безударных личных окончаний глаголов и т.д. методистами разработано массы упражнений по формированию орфографического навыка с учётом вариантов орфографии. Предполагается вариативность дидактического материала по развитию орфографической зоркости – умения видеть орфограмму.Преподаватель должен воспитывать через учебную деятельг

Но, с другой стороны, встаёт вопрос, почему, имея такую богатую копилку, из года в год у детей начальной школы орфографическая грамотность не достигает достаточно высокого уровня. Такое качество грамотности вызывает тревогу у учителей, родителей и, наконец, у общественности. В старших классах грамотность учащихся определённо снизилась (хотя в начальных классах осталась на прежнем уровне, но в течение последних двух десятилетий не повысилась).

Поэтому учёные (психологи, методисты), учителя ищут причины такого явления как низкая орфографическая грамотность, чтобы принять действенные меры по улучшению положения в этой составной части обучения.

Одной из причин недостаточно высокой орфографической грамотности младших школьников является несформированность их орфографической зоркости, т.е. неумение «видеть» орфограммы.

Методика обучения орфографии не совершенна: в ней не предусмотрено специальное обучение, направленное на развитие орфографической зоркости.

Изучение состояния орфографической зоркости у учащихся начальных классов показало, что процент видения орфограмм младшими школьниками низок. Такое положение дел в начальной школе проистекает, во-первых, из-за отсутствия единства взглядов на природу русской орфографии, на лежащие в её основе принципы. (В настоящее время четко определились две теоретические концепции русской орфографии: морфологическая и фонематическая). Во-вторых, из-за неразработанности научно обоснованной системы формирования орфографической зоркости у младших школьников.

Из вышесказанного сформулировали:

Проблема исследования: каковы эффективные приемы работы по формированию орфографической зоркости на уроках русского языка во 2 классе?

Цель исследования:изучить и систематизировать приемы работы по формированию орфографической зоркости на уроке русского языка в начальной школе.

Объект исследования:процесс работы по формированию орфографической зоркости на уроках русского языка в начальной школе.

Предмет исследования:приемы работы по формированию орфографической зоркости на уроках русского языка в начальных классах.

Задачи исследования:

Изучить и проанализировать педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования;

Проанализировать использование системы тренировки орфографической зоркости в практике учителей начальных классов

Выявить уровень сформированности орфографической зоркости у учащихся 2 класса;

Разработать и апробировать систему работы по формированию орфографической зоркости на уроках русского языка;

Выявить эффективность проведенной работы;

Сформулировать условия, способствующие формированию орфографической зоркости детей младшего школьного возраста.

Методы исследования: Теоретический обзор литературы, беседа, анализ продуктов деятельности учащихся.

Гипотеза исследования: Если учитель на уроках русского языка будет включать в работу различные виды упражнений по формированию орфографической зоркости, развивать умения находить орфограммы до написания, определять её вид, разнообразить работу путём использования различных средств и способов обучения, то уровень сформированности орфографической зоркости младших школьников повысится.

База исследования: МОУ Ишеевский многопрофильный лицей им. Н.К.Джорджадзе

1. Проблема работы над формированием орфографической зоркости на уроках русского языка в начальной школе

1.1. Орфография как одно из важнейших орфографических понятий

Перед школой особенно начальной, стоит задача всемирно развивать речь младших школьников, т.е. сделать так, чтобы усваиваемая детьми знания стали речевыми навыками. Данный путь называется повышением культуры речи. Такой путь важен для формирования навыков письменной речи, для приобретения грамматического письма. « Главное внимание учителя должно быть сосредоточено на формировании орфографической и пунктуационной грамотности учащихся и их речевом развитии, а так же на прочном усвоении тех знаний, которые являются основой для применения правил правописания и овладения речевыми нормами» [15, С.297].

Грамотное письмо - это освоение графики и орфографии. Встает вопрос, что такое орфография?

В толковом словаре Ожегова дается такое толкование:орфография– это правила написания слов и их форм [15, С.460].

Но есть и другие определения орфографии.

Орфография – это свод правил, устанавливающий единообразное написание слов и форм [19, С.179].

Е.Г.Бурлаков пишет, что орфография – это правописание, общепринятая и единообразная система способов написания всех слов данного языка [7, С.174].

Анализируя три определения, можно сделать вывод, что орфография опирается, во-первых, на орфографическое правило, во – вторых, на правописание.

Значение слов орфография и правописание не совпадает: второе слово имеет более широкое значение, включая пунктуацию.

Под сознательным письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и другие особенности слова. Было доказано, что успешность обучения правописанию зависит от того, настолько совершенно, глубоко и правильно осознаёт учащийся особенности слова как языковой структуры.

Д.Н.Богоявленский писал о том, что содержание знаний необходимых для правильного выбора написания, зависит от характера данного написания. «Характер формирования орфографического навыка, зависит прежде всего от особенностей самой системы русского написания» [4, С.71].

Существуют правила орфографии, которое определяют выбор написаний в следующих случаях:

а) при обозначении звуков буквами в словах это правила правописания гласных и согласных в слабых позициях, в корнях, приставках, суффиксах и окончаниях;

б) при выборе слитного или раздельного написания слов;

в) при употреблении прописных букв;

г) при переносе частей слова с одной строки на другую;

д) в написании аббревиатуры, т.е. в сокращениях.

С этих позиций русская орфография состоит из пяти разделов.

1. Передача буквами фонемного состава слов.

2. Слитные, раздельные и дефисные написания слов и их частей.

3. Употребление прописных и строчных букв.

4. Перенос части слова с одной строки на другую.

5. Графические сокращения. [5, с.39].

Глядя на данные разделы, можно сделать вывод, что для одних из них важно осознание фонетических особенностей слова, для других необходимо знание грамматических, лексических и прочих языковых знаний, а формой, в которой эти задания фиксированы, является орфографическое правило.

Основной орфографической единицей, принято в современной методике, является орфограмма.

Есть несколько определений орфограммы.

Орфограмма – это написание, которое не устанавливается на слух [9, С.47 ].

М.Р.Львов пишет, что орфограмма – это написание, требующее проверки. Орфограммой может быть отдельная буква в слове, словосочетании букв, морфема, стык морфем, пробел между словами, место разделения слова для переноса, выбор строчной или заглавной буквы. Обобщая их, выделяют следующие признаки орфограммы.

- Написание, требующее проверки (буква, сочетание букв, морфема, позиция между словами, стык морфем, место разделения слова при переносе);

- Наличие не менее двух различных вариантов написания, лишь один из которых правильный.

Состав русских орфограмм следующий:

1) орфограммы, связанные с обозначением звуков буквами

а) на месте слабых позиций звуков;

б) отдельные случаи обозначения звуков в сильных позициях;

2) орфограммы, не связанные с обозначением звукового состава морфем:

а) прописная буква;

б) слитно – раздельные написания;

в)перенос;

г) сокращение слов.

Русский язык среди школьных дисциплин имеет первостепенное значение, поскольку является не только предметом изучения системы знаний, на основе которых формируются практически важные умения и навыки, но и важнейшим средством познания других наук.

Содержание о построении курса русского языка определяется программой. Действующие программы по русскому языку для начальной школы ориентированы на приобретение первоначальных сведений по всем разделам науки о языке.

Формирование орфографической грамотности учащихся программа предусматривает по следующим направлениям:

1.Звукобуквенные написания;

2.Слитно – раздельное написание;

3. Прописные, строчные написания.

Следует различатьтеоретические и практические орфограммы. Теоретической считается такая формой, которая может привести к ошибке, но на самом деле никогда не приводит к ней (бегут – бегуд).

В начальной школе изучают такие орфограммы как:

Заглавная буква вначале предложения.

Заглавная буква в именах собственных

Буквы и,у,апосле обозначающих шипящие согласные.

Буквы для обозначения парных звонких и глухих согласных в корне слова (проверяемые).

Непроверяемые гласные и согласные буквы в корне слова.

Разделительныеъ и ь.

Раздельное написание предлогов и слитное написание приставок.

Гласные и согласные буквы в приставках.

Мягкий знак на конце имён существительных после букв, оьозначающих шипящие согласные.

Буквы для обозначения безударных гласных в падежных окончаниях имён существительных.

Буквы для обозначения безударных гласных в падежных окончаниях имён прилагательных.

Не с глаголами.

Мягкий знак на конце глаголов второго лица единственного числа.

Буквы для обозначения безударных гласных в личных окончаниях глаголов.

Буквы для обозначения безударных гласных суффиксах глаголов прошедшего времени.

Перенос слов [19, С.68].

Варианты некоторых орфограмм отличаются большим разнообразием. Среди них встречаются и конкурирующие и неконкурирующие написяния. Например, орфограмма «Буква для обозначения безударных гласных в корне слова (проверяемые)» имеет следующие варианты: буквы а ио, которые обозначают безударный гласный [а]; буквы е и я, которые обозначают безударный гласный [и]. Соответственно в словах тропа – трава буквыо и а представляют собой конкурирующее написание, а буквы, которые обозначают разные звуки, не вступают в отношения конкуренции.

Основное назначение информации о вариантах орфограмм - формирование

у учащихся против изучаемых орфограмм. Данная информация должна учитываться учителем в следующих ситуациях:

1. при отборе слов, иллюстрирующих орфограмму определённого вида;

2. при отборе слов для этапа наблюдений над языковым материалом с целью выделения признаков новой орфограммы [17, С.70].

Говоря об обучении орфографии, мы имеем в виду формирование орфографического навыка. Встаёт вопрос: что же такое орфографический навык? Из каких компонентов он состоит? Данные вопросы попытаемся раскрыть далее.

Психолого – педагогические основы орфографического навыка в начальной школе

Проблемам формирования навыков и умений посвящали свои труды многие психологи и дидактики. Такие как П.Я.Гальперин, С.Н.Кабанова – Меллер, Д.Б.Эльконин Н.С.Рождественский и др.

Они внесли значительный вклад в теорию и практику формирования навыков и умений. Но в общедидактическом плане в этом вопросе еще много неясного.

Что же называется навыком?

Навык – автоматизированный компонент деятельности, который входит в ту или иную целенаправленную активность человека как средство достижения целей в этой деятельности [21, С.124].При этом нужно учитывать, что слово «автоматизированный» означает способ образования навыка как действие, вначале основывающегося на сознательном применении определённых правил и лишь затем в процессе упражнений подвергающегося автоматизации.

Важно обратить внимание на следующее обстоятельство: автоматизированный навык позволяет на каждом шагу, в частности, при затруднениях, вновь становится сознательным.

Когда человек пишет письмо или книгу, он задумывается над содержанием того, о чем пишет, а не над орфографией каждого слова. Как говорят психологи, актуально осознается то, что «находится в светлой точке сознания» [А.Н.Леонтьев], т.е. является целью деятельности. Создавая текст, мы начинаем сознавать орфографию того или иного слова, когда затрудняемся его написать. При этом сознательно проконтролировать можно только то, что первоначально формировалось как целенаправленные способы действия с данным материалом. Возможность проконтролировать как раз и отличает сознательно сформированные операции от операций, возникших путем «прилаживания» действия к определенным образцам.

Понятие «навык» в сущности двойственно: навык может рождаться «снизу» как результат подстройки или имитации, «сверху» как результат автоматизации и редукции умения.

Однако нельзя забывать о возможности становления навыка на чувственной, интуитивной основе. В одних и тех же условиях: в одном классе, у одного учителя, при примерно одинаковом уровне развития – дети достигают разных результатов. Разве можно отрицать так называемую природную грамотность некоторых учащихся? Им достаточно однажды увидеть слово написанным или один раз почувствовать его в движении руки (прописать), чтобы никогда не допускать ошибок в этом слове.

Показателем успешного формирования навыка являются:

Увеличивающаяся быстрота выполнения отрабатываемых движений;

Повышение их качества, точности, согласованности;

Падение физического и нервного направления у самого работающего человека.

В методике обучения правописания существует два пути овладения орфографическими навыками Суть первого заключения в следующем: наилучшие условия для обучения правописанию создаются тогда, когда вначале это действие складывается как полностью осознаваемое. Особая заслуга в обосновании этого положения, принадлежит психологам Л.И.Вотович, Д.К.Богоявленскому, С.Ф.Жуйкова и др., а также известным учёным – методистам А.М.Пинковскому, А.Н.Гвозьдеву, Н.С.Рождественскому и др.

В книге «Психология усвоения орфографии» Д.Н.Богоявлинский писал о том, что содержание знаний, необходимых для правильного выбора написаний, зависит от характера данного написания. Для одних из них важно осознание фонетических особенностей слова, для других необходимо знание грамматических, лексических и прочих языковых значений, а формой, в которой эти знания зафиксированы, является орфографическое правило.[5, С.39] С другой стороны отмечается, что учащиеся не видят связи между отдельными правилами, не владеют навыками самоконтроля, особенно в нестандартных ситуациях. Отсюда вытекает второй путь – принцип единства содержательной и процессуальной сторон обучения. Оно будет успешным, если учебная деятельность ученика направлена на основание не только знаний (содержание предмета), но и способа получения этого знания. Применительно к орфографии, это значит, считает М.М.Разумовская, что только знание правил правописания недостаточно для успешного формирования орфографических навыков: содержание правила, его теоретическая суть усваиваются в ходе учебной деятельности, в результате выполнения упражнений, которые формируют умения действовать согласно правилу. Эффективность упражнений (деятельности) зависит, таким образом, от качества теории и от согласованности учебных действий с этой теорией [17, С.96].

Изложенный подход согласуется с утверждением в психологии положением о единстве сознания и деятельности, о деятельностном подходе к обучению.

В практике обучения такого соответствия часто не бывает, чем и объясняется нередко наблюдаемый разрыв между знанием словесной формулировки правила (установки) и произвольного складывающимся орфографическим навыком. Например, правило правописания О-Е после шипящих в корне, как оно даётся в учебнике, не соответствует исполнительной части. Рассогласование установки и действия ослабляет результаты обучения: ориентировочные признаки «по правилу» не совпадают с фактической направленностью действия ученика «по заданию» упражнения[1, С.33].

Рассматривая обучение как специально организованный процесс, психологи и педагоги предполагают обязательное наличие в нем взаимосвязанных этапов. При этом важная роль отводится «осознанию целей

и задач действия – что должно было получено в результате действия и на определенных его этапах», а также осознанию способов выполнения действий. В связи с этим в самом действии (в данном случае орфографическом действии) выделяются два компонента – ориентировочный и исполнительный.

Решающая роль в качественной характеристике действия принадлежит ориентировочной части. Согласно исследованиям Г.Я.Гальперина, для характеристики самой ориентировочной части решающее значение имеет ориентировочная основа действия – совокупность обстоятельств, на которых фактически ориентируется ребенок при его выполнении. Существует множество вариантов ориентировочной основы действия, и все их различия имеют известное значение. Но в обучении кардинальные различия вызывают только следующие особенности ориентировочной основы действия: её полнота и то, как она составлена, - эмпирически: для отдельных заданий или рационально-генетическим способом, который применим к любым заданиям изучаемой области. От этого зависят основные типы ориентировки в предмете и основные типы его учения с их разными возможностями и результатами.

Навык формируется в условиях несовпадения, рассогласования

ориентировочной и исполнительной частей орфографического действия, что не может не сказаться на его качестве.

Из вышесказанного, можно сделать вывод, что орфографический навык очень сложный, т.к. в него входит ряд умений, которыми должен обладать ребёнок одновременно:

1) Умение различать гласные и согласные звуки; ударные и безударные гласные.

2) Умение соотносить написание и произношение слова, устанавливать сходства и различие.

3) Умение разбирать слово по составу (проводить морфемный анализ).

4) Умение подбирать однокоренные слова.

5) умение изменять форму слова.

Решая вопрос о работе над формированием у школьников орфографических навыков, учитель должен прежде всего учитывать психологическую природу орфографического навыка.

Нетрудно вспомнить, что взрослый, обучая ребенка писать, прыгать или играть на рояле, не только показывает ему образец автоматизируемого действия. Учитель объясняет, как его надо произвести, какие ошибки и почему допустил ученик, находит средства побудить ребёнка к новой победе. Давая оценку выполненного действия и приложенного учеником старания, приводит обоснование высказанного им оценочного суждения [10, С.64].

Таким образом, в процессе выработки навыка у человека огромную роль играет речь и те меры социального воздействия людей друг на друга, которые связаны с многообразными формами межлюдского общения. Следует особо подчеркнуть важное значение в выработке навыка осознания ребенком цели автоматизированных действий и его собственное желание овладеть соответствующими навыками. Велика также и роль самоконтроля.

Как же решается проблема формирования у учащихся навыков в педагогической теории и практике? При каких условиях у детей младшего школьного возраста сформируется прочный орфографический навык? На данные вопросы постараемся ответить далее.

1.3. Орфографическая зоркость как одно из необходимых условий формирования осознанных и прочных орфографических навыков

При каких же условиях у детей орфографический навык будет автоматизирован? В теории существуют следующие условия:

Необходима строгая взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент того или иного орфографического навыка.

У ребенка должны быть определённые базовые лингвистические знания, т.е. должны быть знания по фонетики, словообразовании, морфологии, синтаксису.

Ребёнок должен знать орфографическое правило и понимать его суть. Знание схемы применения правил и умение производить орфографический разбор, способствующий применению правил;

На уроке необходимо использовать в системе различные виды упражнений, которые отрабатывают навык.

На уроке необходима вариантность дидактического материала

предупреждение и использование орфографических ошибок.

Связь между формированием орфографических навыков и развитием речи;

развивать фонематический слух и сформированная орфографическая зоркость[14, С.290].

Из вышесказанного видно, что одним из необходимых условий для автоматизации орфографического навыка является формирование орфографической зоркости. Встаёт вопрос, что это такое?

Орфографическая зоркость – способность быстро обнаружить в словах, сочетаниях слов, в предложениях орфограммы, а также определить их тип .

На уроках русского языка учитель должен стремиться к выработке у младших школьников сознательного письма. Соответственно ребёнка нужно научить:

а) ставить орфографические задачи (находить орфограммы);

б) устанавливать типы орфограммы и относить её к определенному правилу (выбирать правило);

в) применять правило (правильно выполнять алгоритм решения орфографической задачи);

г) осуществлять орфографический самоконтроль [14, С.135].

Первые два умения составляют орфографическую зоркость.

Так как большую часть орфограмм составляют орфограммы слабых позиций, то главное умение, которое должен сформировать учитель - умение находить звук, стоящий в слабой позиции. В этом прежде всего и состоит орфографическая зоркость.

Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим (собственные ошибки или чужие).

Отсутствие орфографической зоркости или её слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет даже хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма. Главной причиной слепоты школьников учёные и учителя считают отсутствие эффективных способов формирования орфографической зоркости.

Главным средством развития орфографической зоркости является правильное, своевременное формирование понятий об орфограмме. При этом обучение умению находить орфограммы, ставить орфографические задачи – рассматривается как первоначальный и специальный период в обучении правописанию. Также для выделения орфограммы нужно знать её опознавательные признаки и владеть способами действий обнаружения орфограммы.

Опознавательные признаки для каждого вида орфограмм свои.

Общими познавательными признаками орфограмм являются:

Расхождение между звуком и буквой, между произношением и написанием;

«Опасные» звуки и звукосочетания (буквы и буквосочетания), их запоминание и постоянное внимание к ним;

Морфемы, их выделение, прогнозирование в них орфограмм и проверка.

Обычно принято считать, что главный опознавательный признак орфограммы – это несовпадение буквы и звука, написания и произношения. Но этот признак «срабатывает» лишь в тех случаях, когда учащиеся слышат слово и одновременно видят его буквенное изображение (при списывании, при анализе написанного). В процессе письма под диктовку данный признак «не срабатывает», т.е. младший школьник не может во всех случаях обнаружить несовпадения звука и буквы [14, С.192].

Второй опознавательный признак орфограммы – это сами звуки (звукосочетания, место звуков в словах, буквы, буквосочетания), дающие наибольшее количество несовпадений, «опасные» звуки (буквы):

а) гласные а-о, и-е;

б) пары звонких и глухих согласных б-п, г-к, в-ф, и т.д.;

в) сочетания жи, ши, ча, ща, чу, щу;

г) сочетания нч, нщ;

д) сочетания стн, сн, здн, зн (непроизносимые согласные);

е) согласные буквыб, г, в, д, з, ж на конце слова, которые могут обозначить глухие согласные звуки [п], [к], [ф], [т], [с], [ш];

ж) буквы я, е, ю, ё, обозначающие два звука.

В памяти детей накапливается набор тех звуков и звукосочетаний (букв и буквосочетаний), которые могут представлять собой орфограммы и привести к ошибке. Такие «опасные» сочетания запоминаются учащимися уже в период обучения грамоте.

Третий опознавательный признак орфограмм – это морфемы в словах, сочетания морфем. Обнаруживая в слове морфему, учащийся целенаправленно ищет орфограмму, ибо уже знает, какие орфограммы могут встретиться в приставке, какие – в корне, какие – в окончании или на стыке морфем. Так, школьник знает из практики, что в приставке под- вообще ничего проверять не нужно, достаточно только убедиться, что это приставка (например, в словах подставка, подвёз), так как приставки пад- или пот- в русском языке нет.

На основе опознавательных признаков орфограмм у учащихся формируются алгоритмы орфографических действий. Работа над первой группой опознавательных признаков орфограмм – это фонетический уровень орфографической подготовки, направленной на развитие языкового чутья, речевого слуха.

Работа над второй группой опознавательных признаков в большей степени направлена на запоминание. В процессе этой работы у детей развивается внимание, своего рода бдительность в отношении орфограмм.

Работая над третьей группой опознавательных признаков орфограмм, учащиеся подготавливаются к использованию грамматической основы в проверке орфограмм, т.е. в решении орфографических задач.

Основные три группы опознавательных признаков можно считать общими для большинства орфограмм. Но кроме общих опознавательных признаков каждый тип орфограмм имеет еще и частные признаки, присущие только одному типу, иногда – группе сходных орфограмм.

Приведем характеристики важнейших орфограмм, изучаемых в начальной школе [14, С.295].

Все вышеуказанные опознавательные признаки в общем виде отражаются в правилах. Орфографическая зоркость формируется постепенно, зависит от систематичности, последовательности работы и целенаправленности в подборе упражнений. Как же необходимо развивать орфографическую зоркость? На данный вопрос постараемся ответить в следующем параграфе.

Виды работ по формированию орфографической зоркости на уроках русского языка

Грамотность – орудие, залог точности выражения мысли и взаимопонимания в процессе обучения [18, С.52]

Как же организовать работу по развитию орфографической зоркости?

Существуют условияуспешности формирования орфографической зоркости у детей:

Знание детьми признаков орфограмм.

Развитие умения слышать звук в слове. ( фонематический слух, на развитие которого влияет общее здоровье органов, отвечающих за речь: органы слуха, ротовой аппарат, языковой аппарат, а также окружение)

Систематическая, целенаправленная тренировка в нахождении орфограмм. Орфографическая зоркость формируется постепенно. Многие методисты считают, что целенаправленная работа по нахождению орфограмм достигается за счет систематических упражнений.

Что же следует понимать под термином упражнение? В психологии упражнением называют многократное выполнение определённых действий или видов деятельности, имеющие целью их освоение, опирающиеся на понимание и сопровождающиеся сознательным контролем и корректировкой .В этом определении подчеркивается целенаправленность упражнений, которые осуществляются на основе понимания и тщательно продуманного педагогического руководства. Педагогическое руководство упражнениями учащихся предполагает применение определённой методики занятий и научно обоснованных пособий и руководств для учащихся.Какие же виды работ способствуют формированию орфографической зоркости?

Все приёмы по формированию орфографической зоркости на уроках русского языка можно разделить на два этапа:

Первый этап– пропедевтическая работа по формированию орфографической зоркости. В соответствии с программой пропедевтическая работа по орфографии начинается с букварного периода, с работы по Про­писям, в которых подчеркнуты «опасные для написания места». Период обучения грамоте — очень ответственный этап для' формирования орфографических навыков. Изучение работ П.С.Жедек, М.Р.Львов, В.В.Репкина, М.М.Разумовской, касающихся этого вопроса, убеждает в правильности высказанной мысли. Как пишет М.Р.Львов «целенаправленное обучение обнаруживанию орфограмм должно начинаться с первого года обучения, главным образом в процессе звуко-буквенного анализа слов».

ПРИЕМЫ РАБОТЫ:

Наблюдение.

От звука к букве

От буквы к звуку

Орфографическое проговаривание.

Второй этап – активного становления орфографической зоркости. Данный процесс формируется, начиная со второго класса.

Сюда можно отнести:

а) письмо с пропуском;

б) диктант «Проверяю себя»;

в) списывание.

Рассмотрим приемы, которые возможно использовать на втором этапе, а именно начиная со второго класса.

Списать слова, поставить ударение.

Ноты, Нина, Ната, нитки, кусты, сосны, кукла, рыба, парта.

Описать сильную позицию гласной буквы в каждом слове, обозначить знаком ударения, гласную в слабой позиции выделить карандашом и точкой, снизу.

В поле, красивые, играет, занесло, кожаный, травяной, снегопад.

- В предложении на месте гласных в слабой позиции записать мену букв.

Вет.р с.лой н.л.та.т н. д.ревья и срыва.т п.следн.. л.сточк. .

Отмечают, что нет мены у букв ы, у, ю в конце слова – у, а, я (сырок,убежал, люблю, парта, коня).

4. Упражнения на выбор правильного варианта из имеющегося набора. Это умение отрабатывается при знакомстве с корнем как значащей части слова.

В словах грачи,зима,,лесной доказать правильность написания буква, и, о, е [22,С.320].Следующее умение, которое должен учитель сформировать у ребенка - это орфографическое проговаривание.

Проговаривание- это произнесение слова так, как будто все фонемы в нём представлены своими сильными позициями. А так как буква – это значки фонем, прочитать слово побуквенно означает представить букву, как знак сильной позиции фонемы[8, С.28].

Значение данного приема:

Орфо­графическое проговаривание помогает детям писать без пропус­ков и искажений;

Выступает в качестве контроль­ной операции при повторном прочтении уже написанного слова.

Проговаривание давно используется, как один из приёмов в обучении орфографии. Настойчиво рекомендует использовать проговаривание учитель П. С. Тоцкий. Он правильно указывает на необходимость свое­временно обучать двум видам чтения: орфоэпическое и орфографическое. Проговаривание в обучении не должно быть самоцелью, а как необходимый компонент в обучении списыванию, так как правильность списывания зависит от того, умеют ли дети диктовать себе во время записи слова так, как оно написано. [15, С.140-141].

Письмо с пропусками букв или как его называют дети, письмо «с дырками». Овладением этим умением означает раскрепощение ученика от страха допустить ошибку при выполнении различных письменных работ в первую очередь при свободном изложении собственных мыслей. Ученикам даётся разрешение пропускать букву, если не знаешь, как писать. Это разрешение дети получают на длительный период времени. Случается, что кое – кто из детей пытается злоупотреблять этим разрешением, но когда он убедится, что одноклассники давно уже умеют решать подобные орфографические задачи, он не станет демонстрировать своё отставание [15, С.140].

Например: М_р_сил, н_ сп_не, зимн_ _, сум_рки, в_к_вы_ д_ревья, з_др_мал, _зд_л_ка, в парт_, _сенн_й д_нек, _гра_т с друг_м.

Овладеть письмом с пропусками не просто. Нужно специально готовить к нему детей на отдельных словах. При этом важно начинать обучение с пропуска не субъективно сомнительных, а всех орфограмм, в первую очередь орфограмм слабых позиций. Начинать целесообразно с упражнения, которое выполняется так: прослушав слово, учащиеся записывают столько чёрточек, сколько звуков в слове, затем обводят кружком те звуки, которые нельзя обозначить на слух, и только после этого записывают слово с пропусками. Или учащиеся составляют звуковую схему слова, затем ставят точки под знаком звуков в слабых позициях, после чего пишут (печатают) слово с пропуском [19, С.144-145].

Один из вариантов письма с дырками является диктант «Проверяю себя».

Во время этого диктанта разрешается пропускать букву, в которой сомневаешься. Затем ученики могут задавать вопрос товарищам и учителю. После чего они заполняют пропуски или вносят необходимые исправления.

Достоинством этой методики является то, что ученики ищут трудные для них орфограммы не после записи, а в момент перевода устной речи в её письменную форму.

Для успешного выполнения этого упражнения необходимо научить детей сомневаться. Поэтому необходимо вооружить учащихся знанием наиболее общих признаков орфограмм. [21, С.136-137].

Данный вид диктанта может использоваться и как обучающий, и как обучающе - проверочный. В первом вариантево время диктанта разрешается пропускать букву, в которой сомневаешься. Затем ученики могут задать вопросы товарищам и учителю. После чего они заполняют пропуски или вносят необходимые исправления. В последнем случае он позволяет учителю регулярно контролировать грамотность детей. При этом ученики не пропускают буквы, а только подчеркивают те, в написании которых сомневаются или ставят над ними вопросительные знаки. [21, С.164].

Следующим способом развития орфографической зоркости является специально организованноесписывание.

Т.В.Буркова считает, что списывание – это упражнение, состоящее в записи обозреваемых текстов [8, С.32].

В словаре справочнике по методике русского я зыка указано: «Списывание один из наиболее употребительных видов письменных упражнений; используется: при обучении орфографии и грамматике, - как правило, с дополнительными заданиями» [15, С.196].

Методисты давно обсуждают вопрос о том, как научить детей списывать без ошибок. В исследовании Г.В.Репкиной была обоснована необходимость списывания смысловыми единицами. Кроме того, были разработаны примеры, обеспечивающие активную орфографическую проработку текста путём выделения в нём орфографии. Данным вопросом также занимались Н.С.Рождественский, Разумовская. Все они пришли к одному общему выводу: необходимо учить детей соблюдать определённый порядок действий при списывании.

Существует алгоритм списывания, который составляется детьми коллективно и размещается рядом с доской. Кроме того, каждый ученик получает карточку, на которой записан весь порядок действий при списывании. Алгоритм списывания в начале обучения должен быть детально развёрнут. Когда же все выполняемые действия будут полностью освоены, их можно переводить в умственный план и сокращать. (см. Приложение № 1)

Если обучение списыванию организуется по предложенному алгоритму, происходит развитие не только интуитивно – чувственной основы грамотного письма, но и его осознанности. [21, С.146-147].

Широко известны следующие виды обучающего списывания:

Списывание без заданий : пишут слова, предложения ,текст; никаких указаний не даётся; лиц : списать точно, без единой ошибки, без каких -либо искажений ;

Списывание со вставкой пропущенных букв. Пропущенные буквы, с одной стороны, снижают уровень познавательной самостоятельности, с другой — повышают целенаправленности работы, устраняют вероятность бессознательной догадки, ибо требуют обоснованного выбора;

Списывания с подчеркиванием (в тексте подчеркнуть слова, обозначающие явления природы: Сильный ветер загудел в вышине. Деревья забушевали. Крупные капли дождя резко застучали, зашлёпали по листьям, сверкнула молния, и гроза разразилась)

Списывание с распределением на основе логического принципа (данные слова списать в таком порядке: названия растения, названия частей растения:стебель, овёс, капуста, корень, морковь, листья, клевер, колос).

Списывания, осложненные лексическими заданиями. Среди них можно выделить:

Списывание с подчёркиванием синонимов и антонимов.

а) В каждом предложении подчеркнуть близкие по смыслу слова:

Носорог и слон могут посоперничать в неуклюжести и неповоротливости. Лодырь да бездельник празднуют и в понедельник. Межи да грани держат людей в брани

б) В каждом из следующих предложений подчеркнуть слова, противоположные по значению:

Весна красна цветами, осень – плодами. Смелый там найдёт, где робкий потеряет.

Списывание с заменой некоторых слов их синонимами или антонимами.

а) подчеркнутые в словосочетаниях слова заменить близкими по значению именами прилагательными:

Опрятная девочка (аккуратная), ответственное дело (серьёзное), непроходимый лес (дремучий).

б) Первые слова в данных словосочетаниях заменить противоположными по смыслу:

Восход солнца. Приход поезда, конец книги, горе матери.

Списывание со вставкой..

а) вставить в предложения слова, близкие по значению подчеркнутым:

Почёт и … собирают по капле. Стужа да … - на печали мужик замёрз.

б) вместо точек вставить слова, противоположные по смыслу подчеркнутым :

Лучше горькая правда, чем красивая … . День да … - сутки прочьо. На море бывает прилив и … .

в) вставить в предложение слова, наиболее подходящие по смыслу: Где – то рядом … (затявкала, залаяла) овчарка. Зорко охраняют наши рубежи верные (сыновья, сыны) Отечества.

Комбинированное списывание

В них могут сочетаться различные по своему характеру задания. Так, например, могут объединяться два орфографических задания (при списывании вставьте пропущенные буквы и подчеркните сомнительные согласные:В зимний холо… всякий моло...), стилистические задания могут комбинироваться с орфографическими. Напримкр, слова, из которых учащиеся должны составлять предложения, могут быть даны с пропущенными буквами:холодный, всю, ключ

Списывания с грамматико – орфографическими заданиями:

Дописывать окончания с указанием грамматической формы с образцом (в пустын…, на строительств…). Образец: (1скл., предл.п.) – в пустыне.

Дописывание окончаний с указанием грамматической формы без образца: в колхоз…, на лошадк… .

Списывания, в которых грамматические и орфографические задания органически увязываются с заданиями по развитию речи.

Примеры подобных упражнений по теме «Имена существительные 1 – го и 3 – го склонен6ий единственного числа с шипящими на конце».

Каждую группу слов заменить одним словом. Перед существительными в скобках обозначить склонение, Ьподчеркнуть.

Двенадцать часов ночи (полночь); глухое место в лесу (глушь); белый хлеб, похожий на замок с дужкой (калач).

1. К загадкам написать отгадки (писать только отгадки). В скобках перед существительными обозначить склонение, Ьподчеркнуть.

Чёрный Ивашка, деревянная рубашка, где носом поведёт, там заметку кладёт (карандаш). Стоит над рекою, трясёт бородою (камыш).

В качестве материала для списывания могут предлагаться отдельные слова, сочетания слов, отдельные, не связанные между собой по смыслу предложения, а так же целые связные тексты. Соответственно возникают упражнения по списыванию разной полноты – полное списывание и выборочное списывание.

Полным будет называться списывание с разными заданиями, когда списыванию подлежат все слова и упражнения, а выборочным– когда учащиеся отбирают для записи части текста, соответствующие поставленному учителем условию. При проведении упражнений в списывании важно добиться, чтобы ученики не только безошибочно записывали обозреваемое, но и умели обосновать правильность списываемого, опираясь при этом на изученные грамматические и орфографические правила [8, С.32-36].

Таким образом, из вышеизложенного видно, что в теории русского языка существует различные приёмы по формированию орфографической зоркости это такие как : письмо с пропуском, диктант «Проверяю себя», различные виды списывания, орфографическое проговаривание, Каждому учителю необходимо знать их и использовать.

Многие учителя работают в творческом направлении и предлагают свои нетрадиционные приёмы по формированию орфографической зоркости. Рассмотрим их далее, в следующем параграфе.

1.5. Нетрадиционные приёмы работы по формированию орфографической зоркости

Также многие учителя ищут свои приемы по формированию орфографической зоркости. Рассмотрим некоторые взгляды на данный вопрос.

Кармалькова начинает с детьми работу со знакомства основных признаков «трудных мест». Знакомство начинается еще в период обучения грамоте.

Основные признаки «трудных мест».

Для гласных: любая гласная без ударения;

Для согласных: парные звонкие и глухие согласные:

а) оглушенные на конце слова, кроме р, л, м, н;

б) оглушенные в середине слова перед другой согласной, кроме р, л, м, н (луг, ложбинка, деревцы, дубки).

На уроках русского языка использует следующие упражнения:

Определите на слух: а) какие гласные (согласные) ты слышишь; б) определи безударную гласную (звонкую или глухую согласную, непроизносимую согласную и т.д.).

Расставь знак ударения в словах, подчеркни или выдели зеленой пастой безударные гласные.

Определи места оглушения.

Определи слова с сочетаниями (чк-чн, сн-зн, жи-ши и т.д.).

Подбери к данным словам проверочные слова (к . са - …, н . ра - …, ду . ки - …, лу . - …, и т.д.)

Среди данных слов найди проверяемые и проверочные слова (гора, горы, гористый).

Письмо слов и предложений с пропусками: а) р.ка, тр.ва, тра.ка, .бе., со.нце; б) р.сой, .кр.пил.сь, цв.ты, на п.лях.

Найди в предложении или тексте только безударные гласные (непроизносимые согласные и т.д.).

Найди все изученные орфограммы в тексте или предложении. (Поздней осенью, срезают на грядках капусту).

Определи орфограмму и объясни правильность ответа. (Как п.шли наши п.дру.ки (в)лес (по)яг.ды гулять).

Мини-диктанты с пропусками или видимыми орфограммами зеленой пастой (же.т.ли ч.сто .ст.вляли на б.р.гу св.и ло.ки).

Найди ошибки в предложении (в тексте).

Проверка работ у своих товарищей. [12, С.85].

Другой учитель начальной школы №4 г.Новый Оскол. Белогородской обл. Рязанцева А.Н., В процессе работы пришла к выводу, что только на литературных текстах можно развивать орфографическую зоркость учащихся и добиться хороших результатов. Каждый урок русского языка она начинаю с орфографической разминки, для которой подбираю стихи, отрывки из рассказов, сказок. Учащиеся выразительно читают, анализируют, высказывают свои мнения по содержанию, а затем работают над орфограммами.

Например, в 3 классе тема урока «Парные согласные в середине слова». Рязанцева берёт стихотворение Н.Рыленкова «После дождя».

Кусты в серебряных серёжках

Стоят, глядят по сторонам,

Где русый дождь на тонких ножках

Перебежал дорожку нам.

А дождь свернул за речку круто

В луга и там исчез из глаз,

И грянул птичий хор, как будто

Он поджидал лишь только нас!

Задания:

1. Найдите и назовите изученные орфограммы.

2. докажите правильность написания.

3. сгруппируйте слова по орфограммам.

4. докажите правильность группировки слов

дождь

глаз

в серёжках

на ножках

исчез

5. По какому принципу можно данные слова распределить на две группы, на три группы?

6. какой вывод вы можете сделать?

Третьеклассники самостоятельно обозначают тему, задачи урока и выводят правило [18, С.52].

Учителя средней школы №5 г. Пятигорска Костромины считают, что нужно иметь зрительную память, и развитую орфографическую зоркость, и для того, чтобы улучшить, нужна специальная система тренировочных упражнений. Ну например, проведение зрительных диктантов ежедневно.

Зрительными диктантами называют такие орфографические упражнения, которые исключают слуховое восприятие, не опираются на звучание слова [23, С.330]. Во-первых, они установили, что диктанты нужно начинать писать на самых первых уроках букварного периода, когда дети изучили написание 4-5 букв и писать все 3 года обучения. Во-вторых, вводят обязательное выделение всех орфограмм другим цветом, например, зеленым.

Таким образом, «орфография» получается цветной. Перед детьми ставится задача запоминать написания в словах «зеленых» букв и повторить в точности так, как на фотографии. Дети начинают осознавать эту связь и приходят к выводу, что зеленым цветом в словах отмечены слабые позиции. С этого момента начинается целенаправленная работа по развитию орфографической зоркости.

Костромины отмечают, что последовательность ознакомления с грамматическим материалом в 1 классе зависит от того, по какому букварю работает учитель. К букварю В.Г.Горецкого и др. они предлагают следующие тексты диктантов. Над каждым набором текстов необходимо работать 3-4 урока, т.е. до тех пор, пока исчезнут ошибки.

Например, набор 1.

о а о а

А О А О

и ы и ы

Иа Ау

Что особенного заметили в каждой строчке?

Что общего на всех строчках?

Набор № 2

он – сон

сон – нос

нос – нас

У нас сани.

Что изменилось в словах?

И т.д.[13, С.58].

Костромины рекомендуют, чтобы набор диктантов был различен, но сам принцип должен быть одинаков, а именно: последовательное увеличение сначала слов, затем предложений на одну букву.

Проводить зрительные диктанты лучше всего в начале урока. Сразу же после записи даты и вида работы. Все учащиеся встают и молча прочитывают то, что показывает учитель - по истечении 6-8с. Они садятся за парты и диктуют себе то, что прочитали и запомнили.

Учитель МОУ лицей №109, г.Екатеринбург С.В.Бельдина, анализ диктантов, проводимых по разным темам, заставила задуматься об орфографической зоркости.

Анализ этого вида работы она проводила по двум позициям: количество ошибок, классификация ошибок по орфограммам. Это дало возможность выявить слабоуспевающих учеников по русскому языку и установить причину их неуспеваемости. Например:

Незнание правил.

Знание правил, но неумение их применить.

Дети мало и плохо читают и делают при чтении ошибки.

Плохо развита память, мыслительные процессы протекают медленно.

Дети не получают помощи от родителей и не контролируются ими.

Вся работа со слабоуспевающими была разделена на 4 этапа:

1 этап – выяснительно-организационный.

На этом этапе Бельдина Е.В.разработала «экран грамотности», который помогает увидеть истинную картину усвоения детьми различных орфограмм по программе.

Экран выглядит следующим образом:

Так же на этом этапе она придумала сделать для каждого неуспевающего ученика «Дневник грамотности» [13, С.59].

Типы ошибок учащиеся определяют сами, но сначала их надо этому научить. Затем ошибки классифицируются детьми по принципу отношения к объекту запоминания в процессе обучения; слова, которые надо запомнить, слова, которые надо повторить, ошибки на невнимательность.

Вот так выглядит «Дневник грамотности»:

«Дневник» заполняется после каждой проверочной письменной работы самими учащимися.

На 2-ом этапе – методико-отборочном Бельдина поставила задачу: «С чего следует начать работу по формированию орфографической зоркости, так необходимой для достижения грамотного письма?»

Эти приемы она использовала на этом этапе.

На каждый урок отводится 3-5 минут для дополнительного жужжащего чтения.

Алфавитные книжки.

Письмо с проговариванием. Ученик диктует предложение, произнося каждое слово орфографически, диктует слово по слогам, называя слог и гласную в нем.

И т.д.

3 этап – тренировочно-технологический.

На этом этапе используются многократные кратковременные повторения слов с четкой артикуляцией, при этом большое значение имеют зрительные, слухоартикуляционные ощущения.

Упражнения подбираются разнообразные, чтобы они не надоедали детям. Для этого предлагаются слова с орфограммами в более занимательной форме, через любой другой дополнительный материал. Например:

Списывание слов с доски с пропуском букв.

Работа в паре в последующей взаимопроверке.

Использование ребусов, кроссвордов.

И т.д.

4 этап – итогово-диагностический.

Цель: проверить умения учащихся правильно писать слова с отработанными орфограммами в какой-либо письменной работе.

Для этого проводятся разные виды слуховых диктантов: словарные, диагностические.

Бельдина говорит, что следует помнить, что быстрота и прочность находятся в прямой и непосредственной зависимости как от общего развития детей, так и от развития их отдельных способностей: наблюдательности, внимания, памяти, воли, а цели всей работы зависят от ряда условий, главными из которых, по её мнению, являются:

четкое планирование всей работы;

тренировочные упражнения, опирающиеся на зрительные, рукодвигательные, слухоартикуляционные восприятия.

Систематический и разнообразный характер работы по орфографии со слабоуспевающими учениками.

Постоянный контроль за усвоением пройденных орфограмм [13, С.60].

Таким образом, проведение зрительных диктантов и других различных упражнений по формированию орфографической зоркости во многом зависит от интуиции, терпения, интеллекта и педагогического мастерства учителя.

Ежедневное их использование на уроках русского языка, чтения, математики и конструирования заставит заново пересмотреть поурочные и тематические планы, а главное, по-другому взглянуть на проблемы развивающего обучения [13, С.61].

1.6. Выводы

Таким образом, в данной главе раскрыли проблему над формированием орфографической зоркости. Выяснили, что существует множество различных упражнений, это такие как письмо с пропусками, диктант «Проверяю себя», различные виды списывания, письмо с «дыркой», орфографическое проговаривание. Раскрыли условия, при которых орфографический навык будет автоматизирован. Остановились на одном из главных и необходимых условий для автоматизации орфографического навыка как орфографическая зоркость, проанализировали два умения, которые составляют орфографическую зоркость. Выяснили, что главным средством развития орфографической зоркости является правильное своевременное понятие об орфографии. Проанализировали опознавательные признаки для орфограмм, изучаемых в начальной школе, изучили множество различных упражнений по формированию орфографической зоркости на уроках русского языка. Также рассмотрели нетрадиционные приёмы по формированию орфографической зоркости, которые предлагали учителя разных школ это и Кормалькова, это и А.Н. Рязанцева (учитель начальной школы №4 г.Новый Оскол Белогородской области), это и Костромины (учителя средней школы №5 г.Пятигорска),это и Бельдина В.А. Из всего можно сделать выводы:

Включать в работу различные виды упражнений по формированию орфографической зоркости.

Развивать умения находить орфограммы до написания, и определять её вид.

Следует разнообразить работу путём использования различных средств и способов обучения.

2. Использование приемов работы по формированию орфографической зоркости во 2 «Б» классе

Исследование проводилось во 2 «Б» классе на базе МОУ Ишеевский многопрофильный лицей им. Н.К.Джорджадзе Данный класс учится по новым Федеральным Государственным образовательным стандартам начального общего образования (ФГОС НОО) (УМК «Планета знаний».)

Список класса:

Акулинин Дмитрий.

Аппалонов Степан.

Аюпова Эльвина.

Барсукова Оксана.

Гусев Илья.

Жамбаева Дана.

Жуманиёзов Асрор.

Кагриманян Алексей.

Калякин Василий.

Камалова Алина.

Козлова Елена.

Кочарян Артём.

Миронова Алёна.

Назаров Денис.

Насыбуллова Мадина.

Наумов Илья.

Пекарский Максим.

Пилеев Ринат.

Салиев Динар.

Сузганова Алина.

Халиков Роман.

В 4 «Б» классе 21 учащихся. Из них 8 девочек и 13 мальчиков. Все дети 2004 года рождения. Все обучающиеся прилежны, опрятны, обеспечены учебниками и необходимыми школьными принадлежностями. Это позволяет сделать вывод, что родители заботятся о своих детях. Дети подвижны, шустры, импульсивны, жизнерадостны. Любят обучающиеся подвижные игры, спортивные соревнования, активно принимают участие в подготовке и проведении праздников как внутри класса, так и в стенах школы. Они с удовольствием поют, танцуют, инсценируют сказки.

Можно отметить, что все дети с удовольствием выполняют поручения учителя: раздают тетради, поливают цветы, ответственно относятся к дежурству по классу. Нужно отметить и склонных к недисциплинированному поведению (Салиев Д., Пекарский М., Калякин В., Сузганова А., Халиков Р.).

Некоторые дети посещают внешкольные учреждения: музыкальную школу, творческие кружки в Доме Детского Творчества. В общественной жизни дети активны. В обучении, при получении знаний, желании и умении учиться, они различны.

Не все дети могут ставить перед собой цель своей деятельности, иногда их приходится направлять, а иногда – настоять. Самостоятельностью в постановке целей отличается: Насыбуллова М., Аюпова Э., Пилеев Р., Калякин В., Миронова А., Камалова А., Аппалонов С. Эти дети могут выполнять любое порученное дело

Отношения в классе уважительные, равноправные, основанные на взаимопомощи и выручке.

. Изучение уровня сформированности орфографической зоркости

Цель исследования: выявление уровня сформированности орфографической зоркости у учащихся 2 «Б» класса.

Задачи исследования:

Выявить, какие приемы работы по формированию орфографической зоркости использует учитель в данном классе.

Проанализировать уровень сформированности орфографической зоркости детей 2 «Б» класса.

Для решения задач на констатирующем этапе использовались следующие методы:

Беседа.

Анализ продукта деятельности детей.

Для реализации первой задачи была использована беседа, при которой учителю были заданы следующие вопросы. ( см. Приложение №2)

Анализируя ответы учителя, пришли к выводу:

Учитель знает, с чего нужно начинать работу по формированию орфографической зоркости.

На уроках работает над тем, чтобы ребята учили правила и писали без ошибок, если необходимо, то проводит индивидуальную работу с учащимися.

Обращает особое внимание на тех, кто усваивает и не усваивает учебный материал, для этого он ведёт специальную тетрадь, в которой всё фиксируется: кто усвоил, кто не усвоил данную тему на уроках русского языка.

На уроках русского языка учителем используется систематически упражнения по формированию орфографической зоркости.

Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим (собственные ошибки или чужие).

Для выяснение сформированности данного умения детям было предложено упражнение в нахождении и исправлении в тексте ошибки. (см. Приложение №3). Ошибки были специально допущены в 8 словах на пройденные правила правописания такие как правописание безударной гласной в корне слова, на парную согласную.

Результаты работы оценивались по следующем критериям:

Высокий уровень– исправлены все ошибки.

Выше среднего – исправлено 5-6 ошибок.

Средний уровень– исправлено 4 ошибки.

Низкий уровень– исправлено 2-3 ошибки.

Работу выполняло 21 человек, что составляет 100 %. Результаты выполнения приведены в таблице, на основе которой была составлена гистограмма.

Таблица № 1

Определение уровня сформированности орфографической зоркости учащихся 2 «Б» класса

Гистограмма 1

Уровень сформированности орфографической зоркости

Анализируя гистограмму, можно сделать вывод: 7 человек, что составляет 33% имеют высокий уровень нахождения ошибок в тексте (Аюпова Эльвина, Камалова Алина, Козлова Елена, Кочарян Артём, Миронова Алёна, Насыбуллова Мадина, Пилеев Ринат), на выше – среднем уровне находятся 4 человека, что составляет 19%, на среднем уровне - 5 человек, это 24 %; и на низком уровне 9 человек, что составляет 43%.

Учащиеся в основном не нашли ошибки в таких словах как морозная, сидят, сидят, изгородь. 14 человек не нашли ошибку в слове сидят.

Особо низкий уровень показало 3 человека: Кагриманян А., Пекарский М, Салиев Д..Они смогли найти ошибку только в одном слове.

Остальные дети показали средний уровень нахождения ошибок в тексте.

В целом уровень сформированности орфографической зоркости в классе средний. В связи с этим можно сделать вывод, что нужно продолжать работу над формированием орфографической зоркости, используя различные приемы, существующие в методике русского языка, а также создавать ситуации, при которых дети находили бы самостоятельно орфографические ошибки в записях.

Система работы по формированию орфографической зоркости у учащихся 2 класса

На данном этапе была поставлена цель: формирование орфографической зоркости у учащихся 2 «Б» класса

На основе полученных результатов были поставлены следующиезадачи исследования:

Апробировать теоретически изученные приёмы работы по формированию орфографической зоркости

Исследовать проделанную работу.

Для решения данных задач использовали различные виды работ по формированию орфографической зоркости. Это такие как письмо под диктовку, комментированное письмо, диктант «проверяю себя», письмо с «дыркой», различные виды списывания (списывание с заданием, выборочное списывание, контрольное списывание.), упражнения в нахождение и исправление ошибок в тексте. Опишем их.

Тема: Работа над ошибками

Цель: Формировать умения находить орфограммы в словах, применять правило, учить находить проверочные слова. Развивать орфографическую зоркость.

На данном уроке использовали следующее упражнение: нужно было в подложенных словах поставить ударение. Для задания использовали следующие слова: Ноты, Нина, Ната, нитки, кусты, сосны, кукла, рыба, парта.

Анализируя выполненные работы детей, можно сказать, что почти все дети справились с заданием, лишь несколько из них это: Пекарский М., Кагриманян А., Салиев Д., Халиков Р. - не поставили ударение в таких словах как Ната, кукла, рыба, нитки. Это говорит о том, что дети не умеют ставить ударение в словах, а именно с этого и начинается формирование орфографической зоркости, если они не умеют ставить ударение, значит не увидят орфограмму, не смогут подобрать проверочные слова и будут делать массу ошибок в словах. Поэтому на следующих уроках продолжили данную работу.

Тема: Понятие о словах, обозначающих действие предметов.

Цель: Познакомить детей со словами, обозначающими действие предметов.

Развивать орфографическую зоркость.

При прохождении данной темы детям давалось следующее задание: обозначить в каждом слове ударение и гласную в слабой позиции выделить карандашом и точкой снизу. Для данного вида упражнения были взяты слова: В поле, красивые, играет, занесло, кожаный, травяной, снегопад.

При выполнении данного вида упражнения пятнадцать человек справились с заданием это такие как Акулинин Д, Аппалонов С., Аюпова Э., Жамбаева Д., Калякин В., Камалова А., Миронова А., Насыбуллова М., Пилеев Р, Назаров Д., Гусев И., Кочарян А.,Козлова Е., Халиков Р., Сузганова А., вызвало затруднение у шестерых человек Барсукова О., Жуманиёзов А., Кагриманян А., Наумов И., Пекарский М., Салиев Д. необходимо продолжать работу по определению слабой и сильной позиции.

Тема: Слова, отвечающие на вопросы «Что делает?», «Что делают?».

Цель: Формировать умения распознавать глаголы, орфографическую зоркость. Развивать навык каллиграфического письма.

При прохождении данной темы использовался такой вид упражнений как письмо с пропусками орфограмм (письмо «с дыркой»).

Детям предлагались на слух такие слова как: моросил, сумерки, деревья, тетрадь, река, вода, трава, снежок. Упражнение выполнялось следующим образом: прослушав слово, учащиеся записывают столько чёрточек, сколько звуков в слове, затем обводят кружком те звуки, которые нельзя обозначить на слух, и только после этого записывают слово с пропусками.

Анализируя работу детей, сделали вывод, что данное упражнение не вызвало затруднений у таких учащихся как Аппалонов С., Аюпова Э., Жамбаева Д., Калякин В., Камалова А., Миронова А., Насыбуллова М., Пилеев Р, Назаров Д., Гусев И., Кочарян А.,Козлова Е., Халиков Р., Сузганова А. При постановке черточек затруднились четыре человека Кагриманян А., Пекарский М., Салиев Д., Сузганова А. В нахождении слабой позиции затруднились три человека Акулинин Д. Пекарский М., Кагриманян А., следует продолжать работу по формированию орфографической зоркости.

Тема: Глаголы во множественном и в единственном числе.

Цель: Уточнить представление учащихся о глаголах в единственном и во множественном числе. Продолжать развивать орфографическую зоркость.

При изучении данной темы был использован диктант «Проверяю себя».

Детям при записывании диктанта разрешалось пропустить буквы в тех словах в написании которых они сомневались. После написания диктанта ученики могли задать вопросы и детям и учителю по написанию трудных для них слов. Для данного вида упражнения использовался текст.Видел ли ты зимой птицу с яркой красной грудкой ? Она прилетает в наши края с первым снегом. потому и зовется снегирём.

Проверка диктанта показала, что у семи человек (Акулинин Д., Пекарский М., Гусев И., Кагриманян А., Салиев Д., Сузганова А, Халиков Р.) вызвало сомнение в таких словах как: видел, яркой, прилетает. Следует продолжать работу по формированию орфографической зоркости.

Тема: Употребление глаголов в различных временах.

Цель: Дать представление учащимся об употреблении глаголов в разном времени. Развивать речь детей, продолжать развивать орфографическую зоркость.

При изучении данной темы был использован приём списывания с подчеркиванием.

Был предложен текст: Наступила весна. Вот-вот должны прилететь грачи. За окном капает с крыш. Скоро снег растает и распустятся листочки. В тексте учащимся необходимо найти и подчеркнуть только в глаголах безударные гласные.

Анализируя выполненное задание, следует отметить, что шестнадцать человек справились с заданием это Акулинин Д, Аппалонов С., Аюпова Э., Жамбаева Д., Калякин В., Камалова А., Миронова А., Насыбуллова М., Пилеев Р, Назаров Д., Гусев И., Кочарян А.,Козлова Е., Халиков Р., Сузганова А., Наумов И. Остальные три человека не подчеркнули такие глаголы как: капает, распустятся. Следует продолжать использовать различные приемы по формированию орфографической зоркости.

Тема: Употребление глаголов в речи.

Цель: развивать умения правильно употреблять глаголы в речи. Продолжать формировать орфографическую зоркость.

При изучении данной темы был использован нетрадиционный приём выборочное списывание.

Суть данного приёма заключается в том, что детям нужно определить слова с сочетаниями чк-чн, жи-ши. Стройка, тумбочка, эхо, жизнь, мыши, стол, бочка, кран, дочка, почка, стул, кочка, жираф, телефон, шина.

С предложенным заданием справились семнадцать человек такие как: Акулинин Д, Аппалонов С., Аюпова Э., Жамбаева Д., Калякин В., Камалова А., Миронова А., Насыбуллова М., Пилеев Р, Назаров Д., Гусев И., Кочарян А.,Козлова Е., Халиков Р., Сузганова А., Нумов И., Пекарский М., не все слова подчеркнули такие учащиеся как: Кагриманян А., Салиев Д., Барсукова О., Жуманиёзов А. такие слова: жираф, шина, кочка, пока.

Тема: Глаголы отвечающие на вопросы что делать?, что сделать?

Цель: Формировать умения ставить вопросы к глаголам, продолжать формировать орфографическую зоркость.

При изучении данной темы для формирования орфографической зоркости детям предлагалось такой вид упражнения как диктант с обоснованием.

Детям предлагались слова: коса, нора, дубки, луг, лёд, снег, дома. Их задача определить вид орфограммы подобрать проверочные.

При выполнении данного вида упражнения восемнадцать человек справились с заданием это такие как Акулинин Д, Аппалонов С., Аюпова Э., Жамбаева Д., Калякин В., Камалова А., Миронова А., Насыбуллова М., Пилеев Р, Назаров Д., Гусев И., Кочарян А.,Козлова Е., Халиков Р., Сузганова А., Нумов И., Пекарский М., вызвало затруднение у одного человек Кагриманян А., он не смог подобрать проверочные слова к таким словам как: дубки, дома, луг. Необходимо продолжить работу по формированию орфографической зоркости, через различные виды упражнений.

Тема: Восстановление деформированного текста.

Цель: Развивать умения устанавливать последовательность частей в тексте, развивать орфографическую зоркость. Воспитывать аккуратность при письме.

На данном уроке детям было дано списывание с заданием, дети должны в нужном порядке написать предложения и подчеркнуть слова на изученные орфограммы. Для данного задания был использован текст:

Осенью два лебедя остались жить на озере. У одного из них болело крыло.

Озеро стало замерзать. Лебеди могли погибнуть. Дядя Миша и его сын Вася принесли лебедей домой. Птицы стали жить у них во дворе.

При выполнении данного вида упражнениясемнадцать человек справились с заданием такие как: Акулинин Д, Аппалонов С., Аюпова Э., Жамбаева Д., Калякин В., Камалова А., Миронова А., Насыбуллова М., Пилеев Р, Назаров Д., Гусев И., Кочарян А.,Козлова Е., Халиков Р., Сузганова А., Нумов И., Барсукова О., Наумов И., остальные четыре затруднились в нахождении орфограмм не подчеркнули такие слова как: осенью, у одного, принесли.

Число:11.02.09.

Тема: Глагол закрепление изученного материала.

Цель: Развивать умения распознавать, употреблять глаголв речи, орфографическую зоркость при письме. Закрепить изученный материал, воспитывать аккуратность при письме.

На данном уроке детям предлагался текст с ошибками, детям нужно было найти и исправить ошибки.

На улице идед снек. Снижинки были крубные и кросивые. Ваня пошёл иградь но улицу. Он играл в снижки и католся на горке.

При выполнении данного вида упражнения пятнадцать человек (Акулинин Д, Аппалонов С., Аюпова Э., Жамбаева Д., Калякин В., Камалова А., Миронова А., Насыбуллова М., Пилеев Р, Назаров Д., Гусев И., Кочарян А.,Козлова Е., Халиков Р., Сузганова А.) нашли и исправили все допущенные ошибки в тексте. Остальные ( Наумов И., Пекарский М., Кагриманян Д., Салиев Д.) Не исправили ошибки в таких словах как: снижинки, кросивые, снижинки.

Тема: Понятие о словах, обозначающих признаки предметов.

Цель: Ознакомить со словами обозначающими признаки предметов, развивать орфографическую зоркость, речь, воспитывать внимание к слову, и аккуратность при письме.

При изучении данной темы был использован такой вид упражнения как списывание с распределением. Детям предлагались слова: чудо, чуять, щука, чуткий, полощу, чищу, кочую. Их задача разделить слова в два столбика в первый все слова на чу, а во второй на щу.

При выполнении данного задания девятнадцать человек справились с заданием (Акулинин Д, Аппалонов С., Аюпова Э., Жамбаева Д., Калякин В., Камалова А., Миронова А., Насыбуллова М., Пилеев Р, Назаров Д., Гусев И., Кочарян А.,Козлова Е., Халиков Р., Сузганова А., Нумов И., Пекарский М., Барсукова О., остальные ( Кагриманян А., Салиев Д.) затруднились распределить слова в столбик такие как: полощу, чищу, кочую.

Тема: Распознавание слов, отвечающих на вопросы какой?, какая?, какое?, какие?

Цель: Развивать умение употреблять имена прилагательные в речи и составлять вопросы к именам прилагательным. Развивать речь учащихся, орфографическую зоркость.

При изучении был использован нетрадиционный приёмсписывание со вставкой.

Детям предлагались слова: р.ка, тр.ва, тра.ка,, р.сой, , цв.ты, на п.лях. дети должны были вставить пропущенные буквы в словах..

При выполнении данного вида упражнения двенадцать человек справились с заданием это: Акулинин Д, Аюпова Э., Жамбаева Д., Калякин В., Камалова А., Миронова А., Насыбуллова М., Пилеев Р, Назаров Д., Гусев И., Кочарян А.,Козлова Е., остальные затруднились вставить буквы в такие слова как трава, травка.

Тема: Различие прилагательных во множественном и в единственном числе.

Цель: Формировать умения различать имена прилагательные в единственном и во множественном числе. Вспомнить правило, развивать орфографическую зоркость. Воспитывать аккуратность при письме, бережное отношение к книге.

При изучении данной темы был использовано письмо под диктовку.

Суть данного приёма заключается в том, что детям диктуются слова в единственном числе, а дети должны записать во множественном и подчеркнуть орфограммы в словах. Для данного задания были использованы слова: хороший, голубой, прилежный, красивый, жёсткий, желтоватый, масленый, гладкий.

При выполнении данного вида упражнения все учащиеся, кроме Кагриманян А. справились с заданием. Им не требовалась помощь учителя, они быстро и правильно образовали слова единственного числа во множественное.

Тема: Прилагательные противоположные по смыслу их употребление в речи.

Цель: Дать представление о прилагательных антонимах и их роли в речи. Развивать мышление, воображение, орфографическую зоркость. Воспитывать аккуратность при письме.

На данном уроке использовался творческий вид упражнения.

Суть данного задания заключается в том, что детям нужно было составить предложения и отдать свою работу проверить соседу по парте.

Проверяя выполненное упражнение, можно отметить: двеннадцать человек правильно нашли и исправили ошибки соседа, это такие ученики как: Козлова Е., Аюпова Э., Камалова А., Миронова А., Насыбуллова М., Кочарян А., Назаров Д., Жамбаева Д., Калякин В., Акулинин Д., Пилеев Р., Гусев И. Невнимательными были такие учащиеся как Кагриманян А., Салиев Д., Сузганова., Они не смогли найти две ошибки в предложении у соседа.

Тема: употребление прилагательных в речи.

Цель: формировать умения распознавать части речи, развивать умения употреблять прилагательные в речи, развивать орфографическую зоркость.

При изучении данной темы был использован приём выборочного списывания.

Суть данного приёма заключается в том, что дети из группы слов должны выписать только имена прилагательные, и в них подчеркнуть орфограммы. Для данного задания были предложены слова: встать, бежать, мокрый, лёд, холодный, торт, ласковая, жаркое, умный, весёлый.

При выполнении данного вида упражнения все учащиеся правильно выписали прилагательные из группы слов, при проверке в классе учащиеся не допустили ошибок.

Тема: обобщение о словах – называющих предметы, признаки предметов и действия предметов.

Цель: обобщить знания о существительных, прилагательных, глаголах.

Развивать орфографическую зоркость.

При изучении данной темы было использован диктант «Проверяю себя».

Суть данного приёма заключается в том, что ребёнок диктует предложение вслух проговаривая каждую букву и при этом называя орфограмму, которая встречается при письме. При выполнении данного задания был использован текст: У Саши живёт собака Альма. У Альмы пушистая белая шерсть. Лапки и хвост у Альмы серые. Саша кормит Альму и гуляет с ней. Альма скучает без Саши.

При выполнении данного вида упражнения можно сделать вывод, что учащиеся правильно называли все орфограммы и проговаривали чётко каждую букву, которую нужно записать.

Тема: Контрольное списывание.

Цель: проверка умения списывать текст. Развивать орфографическую зоркость.

При выполнения данного задания был использован текст:

Зайка и лиса.

- Почему это, Заинька, у тебя такие длинные ушки? Почему это, серенький, у тебя такие быстрые ноги.

- А всё потому, Лисонька, что уж очень у тебя тихие шаги да уж очень острые зубки!

Вот и поговорили.

В данном тексте нужно было подчеркнуть все изученные орфограммы и в первом предложении подчеркнуть главные члены предложения.

При выполнении данного вида упражнения справились двадцать учащихся Вызвало затруднения у одного человека Кагриманян А. Он не смог подчеркнуть главные члены предложения и не подчеркнула такие слова зубки, поговорили.

Мониторинг сформированности орфографической зоркости у учащихся 2 классе

Цель: выявление уровня сформированности орфографической зоркости учащихся 2 «Б» класса.

Задачи исследования:

Определить уровень орфографической зоркости детей второго класса.

Сравнить результаты констатирующего и контрольно – итогового этапов.

Сделать вывод об эффективности проделанной работы.

Разработать методические рекомендации по организации и использованию приёмов работы по формированию орфографической зоркости.

Для решения первой задачи было проведёно упражнение в нахождении ошибок в тексте и их исправления. (см.Приложение № 4).Результаты работы оценивались по следующим критериям:

Высокий уровень– исправлены все ошибки.

Выше среднего – исправлено 5-6 ошибок.

Средний уровень– исправлено 4 ошибки.

Низкий уровень– исправлено 2-3 ошибки.

Работу выполняли двадцать один человек, что составляет 100%. Результаты выполнения приведены в таблице, на основе которой была составлена гистограмма.

Таблица 2

Определение уровня сформированности орфографической зоркости 2 класса

Гистограмма 2

Уровень сформированности орфографической зоркости

Анализируя гистограмму, можно сделать вывод: одиннадцать человек, что составляет 52%, имеют высокий уровень нахождения ошибок в тексте (Акулинин Д., Аппалонов С., Аюпова Э., Гусев И., Калякин В., Камалова А., Козлова Е., Кочарян А., Миронова А., Насыбуллова М., Пилеев Р.), на выше – среднем уровне находятся пять человек, что составляет 24% ( Жамбаева Д., Жуманиёзов А., Назаров Д., Наумов И., Сузганова А.) , на среднем уровне - 8 человек, что составляет 38%; (Барсукова О., Кагриманян А., Пекарский М., Салиев Д., Халиков Р.) низкий уровень отсутствует.

Сравнивая результаты констатирующего и контрольно – итогового этапов, можно сделать вывод, что высокий уровень сформированности орфографической зоркости повысился на 19 % , выше средний уровень повысился на 5%, средний уровень повысился на 14 %. Низкого уровня не стало совсем.

Сравнительная гистограмма 3

Уровень сформированности орфографической зоркости

Из этого можно сделать вывод: специальная работа по формированию орфографической зоркости дала хорошие результаты. Систему упражнений необходимо проводить систематически, что будет способствовать повышению уровня орфографической зоркости детей младшего школьного возраста.

Заключение

Данная работа была нацелена на изучение и систематизирование приемов работы по формированию орфографической зоркости на уроке русского языка в начальной школе.

В ходе исследования рассмотрели психолого – педагогические основы формирования орфографического навыка в начальной школе. Выяснили, что орфографическая зоркость является одним из необходимых условий формирования осознанных и прочных орфографических навыков.

Проанализировали два умения, которые составляют орфографическую зоркость. Сделали вывод, что главным средством развития орфографической зоркости является правильное своевременное понятие об орфографии. Проанализировали опознавательные признаки орфограмм, изучаемых в начальной школе, изучили множество различных упражнений по формированию орфографической зоркости на уроках русского языка, такие как различные виды списывания (списывание с заданием, списывание с подчёркиванием, комбинированное списывание, контрольное списывание и т.д.), письмо под диктовку, письмо с пропуском орфограмм, комментированное письмо, диктант «Проверяю себя».

Также рассмотрели нетрадиционные приёмы по формированию орфографической зоркости, которые предлагали учителя разных школ - это и Кормалькова и А.Н. Рязанцева (учитель начальной школы №4 г.Новый Оскол Белогородской области).

В работе пришли к выводу, что данные в теории приёмы по формированию орфографической зоркости эффективны.

Обосновали, что орфографическая зоркость формируется постепенно, зависит от систематичности, последовательности работы и целенаправленности в подборе упражнений.

В конце проделанной работы сформулировали следующие методические рекомендации по организации и использованию приёмов работы по формированию орфографической зоркости.

Работу по формированию орфографической зоркости необходимо проводить на уроках русского языка учителем целенаправленно.

Избегать механического усвоения того или иного правила правописания, пассивности детей по усвоению того или иного вида орфограмм.

Знать и грамотно составлять различные виды упражнений по формированию орфографической зоркости.

Учить детей видеть орфограмму в слове и определять её вид.

Учитель должен хорошо владеть методикой проведения различных упражнений по формированию орфографической зоркости.

Использовать в системе разнообразные виды упражнений, которые в свою очередь активизируют умственную деятельность детей и развивают орфографическую зоркость.

Развивать умения находить орфограммы до написания, и определять её вид.

Следует разнообразить работу путём использования различных средств и способов обучения.

При подготовке учителя к урокам русского языка необходимо продумывать приёмы, стимулирующие детей к хорошей работе, и использовать их на каждом уроке.

Подводя итоги проделанной работы, надо сказать, что работа по формированию орфографической зоркости является неотъемлемой частью уроков русского языка, имеет очень большое значение и занимает много труда и времени. Но только целенаправленная, систематически проводимая, дидактически иметодически правильно организованная работа над словом дает возможность притворить в жизнь эти составляющие общего развития личности.

Список литературы

Алгазизина Н.Н. Формирование орфографических навыков. – М., Просвящение, 2000г., с.33

Алтабаева Е.В. Становление младшего школьника как русской личности в процессе обучения русскому языку. // Начальная школа, 2005г. - №10. – с.34 – 35.

Арутюнов А.Р. Игровые занятия на уроках русского языка. / А.Р.Арутюнов – М.: Русский язык, 2003. – 316с.

Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. – М., 2-е изд., 2004г. - с.71

Богоявленский Д.Н. Психологические принципы усвоения орфографии, обучение орфографии // Начальная школа. – 2003г. - №4. – с.39.

Бурлаков Е.Т. Занимательная грамматика. - Донецк ПКФ «БАО». – 2001г. - с. 174.

Буркова Т.В. Списывание и его виды в процессе обучения младших школьников грамматике и правописанию. // Начальная школа. – 2002г., - №10. – с.28, 32-36.

Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий.–М.: Просвещение, 2008г., - с.47.

Гальперин П.Я. и др. Проблемы формирования знаний и умений у школьников. // Вопросы психологии, 2007г., - №5. – с.64.

Ильяшенко В.А. Формирование зоркости у первоклассника. // Начальная школа. – 2000г., - №6. – с.85.

Кормалькова Г.А. Как я учила детей «видеть» орфограммы. // Начальная школа. – 2005г., - №7. – с.85.

Костромина Н.И., Костромина М.Э. Развитие орфографической зоркости и бокового зрения через зрительные диктанты. // Начальная школа. – 2001г., - №3. – с.58- 61.

Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных класса. – М.: Издательский дом «Академия», 2007г.,- с.135, 290-297.

Львов М.Р. Словарь – справочник по методике русского языка: Учебное пособие для студентов пединститутов по специальности.2101. – М., 2009г., - с.196, 140-141.

Ожегов С.М., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. – М., 2005г., - с.450.

Разумовская М.М. Грамматический анализ при обучении орфографии. – 2001г., - с.70,96.

Рязанцева А.Н. Работа с текстами как средство формирования интереса к русскому языку и развитие орфографической зоркости. // Начальная школа. – 2007г., - №1. – с.52.

Саутина Е.В. Использование лексического материала с целью развития языковой личности младшего школьника. // Начальная школа. – 2006г., - №4. – с.27, 144-145.

Савельева Л.В. Орфограмма как объект изучения в начальной школе. // Начальная школа. – 2008г., - №1. – с.68.

Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах: Теория и практика. – М., 2003г., - с.124, 179, 136-137.Ушинский К.Д. Сборник сочинений. В7т. М- я., 2004.Т.7. – с.320, с.337. (2)

Ушинский К.Д. Указ. Сочинения. Т.5.с.334.

Ушинский К.Д. Указ.сочинения.Т.:.с.248.

Приложение 1

Памятка списывания

1. Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.

2. Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы повторить, запомнил ли ты его.

3. Выдели орфограммы в списываемом тексте.

4. Прочитай предложение так, как оно написано ( как будешь себе диктовать во время письма).

5. Повтори, не глядя в текст, предложение так, кК будешь его писать.

6. Пиши, диктуя себе так, как проговаривал два раза.

7. Проверь написание:

а) читай то, что написал, отмечая дужками слоги;

б) подчеркни орфограммы в написанном;

в) сверь каждую орфограмму с исходным текстом.

Приложение 3

Была марозная зема. На сосне седят птицы. Часто лют дажди. На изгороть села сорока. Снек укрыл пни и кусты. В берлоге спит медветь.

Приложение 4

Мы с братом лители на самолёте. Я сматрел в окно. Пот крылом плыли облака, как снежные паля, и свиркали на сонце. Я представлял, что поля покрыты зелёной трафкой. Это было так красиво и необычно в жызни.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/374188-jeffektivnye-prijomy-po-formirovaniju-orfogra